Multimodalidad en ELE: Estrategias para aulas internivel

FUNDADORES DE CAUCE Alberto Millán Chivite, M.ª Elena Barroso Villar y Juan Manuel Vilches Vitiennes Director: Pedro Javier Millán Barroso (Universidad Internacional de La Rioja) Secretario: Manuel Antonio Broullón Lozano (Universidad Complutense de Madrid) COMITÉ CIENTÍFICO Universidad de Sevilla: Purificación Alcalá Arévalo, M.ª Elena Barroso Villar, Julio Cabero Almenara, Diego Gómez Fernández, Maria Francescatti, Fernando Millán Chivite, M.ª Jesús Orozco Vera, Ángel F. Sánchez Escobar, Antonio José Perea Ortega, M.ª Ángeles Perea Ortega, Antonio Pineda Cachero, Ana M.ª Tapia Poyato, Concepción Torres Begines, Rafael Utrera Macías, Manuel Ángel Vázquez Medel Otras universidades españolas: Francisco Abad (Universidad Nacional de Educación a Distancia), Manuel G. Caballero (Universidad Pablo de Olavide), Manuel Antonio Broullón Lozano (Universidad Complutense de Madrid), Luis Pascual Cordero Sánchez (Universidad de Valladolid), Arturo Delgado (Universidad de Las Palmas), José M.ª Fernández (Universidad Rovira i Virgili, Tarragona), M.ª Rosario Fernández Falero (Universidad de Extremadura), M.ª Teresa García Abad (Centro Superior de Investigaciones Científicas), José Manuel González (Universidad de Extremadura), M.ª Do Carmo Henríquez (Universidade de Vigo), M.ª Vicenta Hernández (Universidad de Salamanca), Antonio Hidalgo (Universitat de València), Rafael Jiménez (Universidad de Cádiz), Antonio Mendoza (Universidad de Barcelona), Pedro Javier Millán Barroso (Universidad Internacional de La Rioja), Salvador Montesa (Universidad de Málaga), Antonio Muñoz Cañavate (Universidad de Extremadura), M.ª Rosario Neira Piñeiro (Universidad de Oviedo), José Polo (Universidad Autónoma de Madrid), Alfredo Rodríguez (Universidade Da Coruña), Julián Rodríguez Pardo (Universidad de Extremadura), Carmen Salaregui (Universidad de Navarra), Antonio Sánchez Trigueros (Universidad de Granada), Domingo Sánchez-Mesa Martínez (Universidad de Granada), José Luis Sánchez Noriega (Universidad Complutense de Madrid), Hernán Urrutia (Universidad del País Vasco/ Euskal Herriko Unibertsitatea), José Vez (Universidade de Santiago de Compostela), Santos Zunzunegui (Universidad del País Vasco/ Euskal Herriko Unibertsitatea) Universidades extranjeras: Frieda H. Blackwell (Universidad de Bailor, Waco, Texas, EE.UU.), Carlos Blanco- Aguinaga (Universidad de California, EE.UU.), Fernando Díaz Ruiz (Université Libre de Bruxelles, Bélgica), Robin Lefere (Université Libre de Bruxelles, Bélgica), Silvia Cristina Leirana Alcocer (Universidad Autónoma de Yucatán, México), Francesco Marsciani (Alma Mater Studiorum-Università di Bologna), John McRae (Universidad de Nottingham, Reino Unido), Angelina Muñiz-Huberman (Universidad Nacional Autónoma de México), Edith Mora Ordóñez (Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile), Sophie Morand (Universidad de París II, Sorbona, Francia), Christian Puren (Universidad de Saint-Etienne, Francia), Carlos Ramírez Vuelvas (Universidad de Colima, México), Ada Aurora Sánchez Peña (Universidad de Colima, México), Claudie Terrasson (Universidad de Marne-la-Vallée, París, Francia), Angélica Tornero (Universidad Autónoma del Estado de Morelos, México) COLABORADORES (no doctores) Lidia Morales Benito (Université Libre de Bruxelles, Bélgica), Mario Fernández Gómez (Universidad de Sevilla), José Eduardo Fernández Razo (Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México), Raquel Díaz Machado (Universidad de Extremadura) CONSEJO DE REDACCIÓN Director (Pedro J. Millán), Secretario (Manuel Broullón), M.ª Elena Barroso Villar, Ana M.ª Tapia Poyato, Fernando Millán Chivite Traductores del inglés: Manuel G. Caballero, Luis Pascual Cordero Sánchez, Pedro J. Millán Traductores del francés: Manuel G. Caballero, M.ª del Rosario Neira Piñeiro, Claudie Terrasson Traductores del taliano: Maria Francescatti, Manuel Broullón, Pedro J. Millán CONTACTO (REDACCIÓN, SUSCRIPCIÓN Y CANJE) www.revistacauce.es / [email protected] ANAGRAMA: Pepe Abad La revista Cauce se encuentra indexada en la prestigiosa base de datos Emerging Sources Citation Index (ESCI), de Web of Science (WoS), con una puntuación de +3.5. Desde 2021, figura en Q4 del Journal Citations Index (JCI) de WoS. Además, también se incluye en el índice en DOAJ dentro de la sección MLA (Modern Language Association Database) con una puntuación de +3. Otras bases de datos que recogen la calidad de la publicación son: Dialnet (Q4), DULCINEA, CARHUS Plus+ 2014 (grupo D), LLBA, ISOC y LATINDEX (31/33 CRITERIOS, clasificación decimal universal: 81:82:37). De acuerdo con el índice español DICE, se han de destacar de nuestra publicación la trayectoria temporal (45 años, fecha inicio: 1977), la pervivencia (+1.5) y el índice ICDS, calculado en una puntuación de 8.0. El número 46 (2023) de Cauce. Revista internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas ha sido editado en colaboración con el Grupo de Investigación Literatura, Transtextualidad y Nuevas Tecnologías (HUM-550) Inscripción en el REP. núm. 3495, tomo 51, folio 25/1. ISSN: 0212-0410. D.L.: SE-0739-02. © Revista Cauce Maqueta e imprime: Cauce. Revista internacional de Filología, Comunicación y sus Didádicas Todos los artículos han sido sometidos a proceso de revisión por doble par ciego. Han colaborado en este número: Manuel A. Broullón-Lozano (Universidad Complutense de Madrid, España), María José Caamaño Rojo (Universidade de Santiago de Compostela, España), Begoña Camblor (Universidad de Oviedo, España), Víctor Cantero García (Universidad Pablo de Olavide, España), Guillermo Calviño-Santos (Universidade de Santiago de Compostela, España), Raúl Cremades (Universidad de Málaga, España), Corinne Cristini (Sorbonne Université, Francia), Maximiliano de la Puente (Universidad de Buenos Aires, Argentina), Andrea Felipe Morales (Universidad de Málaga, España), Javier Fernández Collantes (Universidad Europea de Madrid, España), Isabel Fernández López (Universidade de Santiago de Compostela, España), Hugo Heredia Ponca (Universidad de Cádiz, España), Rafael M. Hernández Carrera (Universidad Internacional de La Rioja, España), Roxana Ilasca (Université de Tours, Francia), Silvia Cristina Leirana Alcocer (Universidad Autónoma de Yucatán, México), Lara Lorenzo-Herrera (Universidade de Santiago de Compostela, España), José Antonio Marín Marín (Universidad de Granada, España), Ruth Martínez Alcorlo (Universidad Complutense de Madrid, España), Antonio Martínez Illán (Universidad de Navarra, España), Oriol Miró Martí (Universidad Internacional de La Rioja, España), Elena Merino (Universidad Internacional de La Rioja, España), Edith Mora Ordóñez (Universidad Internacional de La Rioja, España), José Eduardo Morales Moreno (Consejería de Educación de la Región de Murcia, España), Juan Lucas Onieva (Universidad de Málaga, España), María Ferenanda Pinta (Universidad Nacional de las Artes, Argentina), Adrián Ramírez Riaño (Universidad Complutense de Madrid, España), Teresa Santa María Fernández (Universidad Internacional de La Rioja, España), Elena Traina (Falmouth University, Reino Unido), Mónina Vallejo Ruiz (Universidad de Murcia, España), Yasmina Yousfi López (Universidad de Alicante, España) Artículos recibidos: 18 Artículos aceptados: 12 Artículos rechazados: 6 ÍNDICE VÁZQUEZ MEDEL, MANUEL ÁNGEL Editorial.…………………………………………………………………...13 1. SECCIÓN MONOGRÁFICO. HIBRIDISMO: ARTES Y OTROS SABERES APLICADOS A LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA SANTA MARÍA FERNÁNDEZ, TERESA Introducción al número monográfico…..….…………..…………………..19 CANTIZANO MÁRQUEZ, BLASINA HENARES MALDONADO, JOSÉ LUIS Literatura, fotografía y expresión oral: knolling literario como propuesta transversal…..….…………..……………...…….........................................21 GARCÍA BELTRÁN, EVA CANTERO SANDOVAL, M.ª ALMUDENA GARCÍA MARTÍN, RAQUEL CLIL+TIC: una propuesta para atender a la diversidad en Educación Secundaria….…………..……………...……..............................................45 MARTÍNEZ-CARRATALÁ, FRANCISCO ANTONIO ROVIRA-COLLADO, JOSÉ Hibridismo literario, artístico y semiótico a partir del análisis de los álbumes de Manuel Marsol…………..……………...……........................................71 MARTÍN VEGAS, ROSA ANA Hibridismo y transversalidad del cine aplicado a la didáctica de la lengua y la literatura…………..……………...……...................................................95 146 MARTA PILAR MONTAÑEZ MESAS 1. Sección monográfico difficulties for the ELE teacher and flexible didactic proposals are required that adapt and personalize the process (the rhythms of acquisition of content and skills of each ELE learner in their curricular diversity). The combination of different modes of communication, but also of teaching (verbal, kinesic, gestural, audiovisual...) can help the academic success of non-homogenous groups (previous knowledge, metalinguistic knowledge, L2 learning experience...) and adds the factor of the variety in the presentation of the contents, as a way more to motivate the group and enrich the formative process. Key-words: ELE, multimodality, interlevel, motivation, multilevel. 1. INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS En el presente artículo se aborda la gestión del aula en un grupo internivel. Este aspecto supone un reto para cada docente, tanto en el diseño del curso o programa, como en el desarrollo de las sesiones de enseñanzaaprendizaje. Esta circunstancia se produce, en muchos casos, por la presencia de alumnado de procedencia heterogénea o por necesidades organizativas en la gestión de los cursos, como es el caso de los grupos reducidos, en que no puede subdividirse más el grupo-clase. Los objetivos concretos de esta investigación son, por tanto, proponer una metodología para gestionar el internivel en el aula de ELE y, en concreto, aplicar la multimodalidad a la enseñanza internivel en ELE para estudiantes procedentes de EE. UU. 2. EL INTERNIVEL EN EL AULA DE ELE PARA ESTUDIANTES DE EE.UU. 2.1. El internivel en ELE El internivel o multinivel en el aula se entiende, en esta investigación, como la presencia de un nivel de conocimientos de la materia muy dispar en un aula determinada, en este caso, de español como lengua extranjera. En la bibliografía se encuentran otras nociones afines tales como «nivel de competencia heterogéneo», «heterogeneidad competencial», «nivel curricular heterogéneo» o «diversidad curricular». Gironzetti, Blanco y Pano (2020: 59) hablan de «niveles del dominio del idioma tan dispares» en Multimodalidad en ELE: estrategias para aulas internivel 147 CAUCE. Revista internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas el caso de migrantes que son «hablantes receptivos de español como lengua de herencia» en EE. UU1. 2.2. Dificultades y retos en la gestión del internivel Los retos que plantea un grupo internivel obligan a desarrollar estrategias diversas a lo largo de todo el proceso didáctico. Comprender y ser conscientes de esas dificultades es el primer paso para abordar una gestión docente eficaz, adecuada al perfil real de los aprendientes. Entre otras, se pueden enumerar las siguientes dificultades o retos: en primer lugar, la complejidad para diseñar los objetivos y contenidos del curso, así como el temario que se desea impartir. En este sentido, el programa que se proponga debe ser modular y flexible, pues debe ajustarse a las necesidades de los distintos perfiles. Si se trabaja, por ejemplo, con vocabulario doméstico, habrá que graduar la cantidad y la diversidad de léxico elegido o diseñar tareas que permitan trabajar a distintos niveles. En segundo lugar, cabe señalar el límite temporal para impartir el programa propuesto en un grupo internivel. De nuevo, se requiere de una adecuada selección de contenidos, así como de actividades que permitan flexibilizar el programa completo, para que pueda impartirse de manera graduada, tanto a niveles más altos, como a distintos rangos intermedios en el conocimiento de español, pero sin pretender que la meta sea el nivel de los discentes de perfil más alto (si hay alumnado de A1 y compañeros de B2 en el mismo grupo internivel, el objetivo no puede ser que los de perfil más bajo alcancen el nivel alto, entre otras razones, porque el tiempo es limitado y, sobre todo, porque cada aprendi debe evolucionar respecto de su nivel de partida). En tercer lugar, derivado de lo anterior, es necesario adecuarse a ese nivel de partida real y diseñar tareas multinivel o que puedan realizar aprendices con perfil diferente y grado de competencia desigual. En este punto está la clave de la gestión del curso, en ser capaz de configurar tareas, actividades o propuestas diversas, variadas (más lúdicas, más sencillas o más complejas, de repetición, de búsqueda de información, interactivas…), 1 Muchos de los estudios publicados sobre el internivel se centran en niveles educativos escolares, no en ELE, como el trabajo de González Alba (2022), pero resultan significativos y pueden extrapolarse a esta modalidad de enseñanza. 148 MARTA PILAR MONTAÑEZ MESAS 1. Sección monográfico pero, especialmente, con niveles de competencia o exigencia graduables en la misma tarea. Esto no siempre es fácil, porque los contenidos están asociados al nivel curricular (si pensamos en las condicionales, por poner un ejemplo, no son un contenido específico de niveles bajos, pero sí son pertinentes a partir de cierto nivel. ¿Cómo incluirlas en una clase multinivel? ¿Es adecuado obviarlas? Pensamos que no, de ahí el reto de trabajar contenidos internivel con un grupo multinivel). Por otro lado, al hecho de tener diferentes niveles curriculares, se suma el de atender a distintos ritmos de aprendizaje. Cada estudiante avanza de un modo particular y esto también configura un aula heterogénea2 porque las tareas deben graduarse en cuanto al tiempo de realización. En este sentido, otra de las dificultades añadidas es evitar la nivelación «hacia abajo». Al tener que plantear tareas graduables, si los aprendices de nivel más bajo no pueden seguir el ritmo de aquellos con más nivel, tampoco es adecuado que toda la clase realice las mismas tareas si estas son de nivel umbral, pues tampoco evolucionarían en su aprendizaje. En alguna ocasión puede proponerse una tarea de nivel más bajo como repaso o consolidación de un contenido o competencia ya adquirida, pero no puede ser la norma, porque el alumnado puede desmotivarse, aburrirse o considerar que no está aprendiendo y perder el interés. Por último, mantener esa motivación y ese interés a lo largo del curso, no solo generar expectativas al principio, es un reto para cualquier docente, máxime si se trata de una clase internivel. Además, concurre el deseo de garantizar una relación idónea entre docente-discentes, así como entre los miembros del grupo (relación entre iguales), para no incurrir en una competitividad excesiva, evitar comparaciones o minimizar el individualismo, dado que se busca que el aula sea un espacio interactivo, cooperativo y de agrupamientos diversos, y no solo se realicen tareas individuales. Para ello, por tanto, es preciso fomentar un clima de aprendizaje óptimo en lo emocional (trabajar la inseguridad, la frustración o los miedos, que en un contexto internivel pueden aflorar, especialmente, en aprendices 2 Esa heterogeneidad de ritmos de aprendizaje la destacó Zuheros Garrido en su comunicación «Ritmos de trabajo individualizados: el reto de la heterogeneidad», en el XVII Foro de Profesores de ELE, Universitat de València (2022). Accesible en: https://drive.google.com/file/d/1TIws6GXX0KulwHZIk3m9DAcEuMLtGDF_/edit [Acceso: 25/10/2023]. Multimodalidad en ELE: estrategias para aulas internivel 149 CAUCE. Revista internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas de nivel bajo, al compararse con sus compañeras y compañeros de más nivel, o porque perciban que aprenden de manera más ralentizada, aunque su ritmo de aprendizaje, en términos absolutos, sea adecuado, pero su autopercepción puede estar mediada por la idea de que el resto tiene mayor competencia en español, aunque ese nivel ya lo hubiera adquirido antes de iniciarse el curso). También puede darse esa desmotivación desde el principio, al constatar que otros aprendices parten de un nivel de conocimiento de español mucho más avanzado. En efecto, estas cuestiones afectivas de los propios aprendices condicionan el proceso de enseñanza-aprendizaje pues, en muchas ocasiones, el alumnado de menor nivel rechaza participar activamente en clase por esa diferencia competencial respecto a sus compañeros, para no quedar en evidencia o no ser comparado. A esta cuestión emocional se añaden los propios valores culturales de cada estudiante (temor a ser corregido en público, miedo escénico, inseguridad…), por lo que atender al componente cultural y la pragmática intercultural se convierten en una necesidad ineludible añadida al proceso. 2.3. El internivel en alumnado procedente de EE.UU.: perfiles El contexto en el que se sitúa esta investigación es el de grupos de estudiantes estadounidenses que viajan a una universidad española a cursar un semestre o, bien, un curso intensivo de español. En esta investigación, en concreto, los grupos con los que se ha llevado a cabo esta propuesta han elegido como destino la Universitat de València, durante la primavera y verano de 2022. El número y el nivel de los aprendices que llegan con estos programas internacionales es muy variable, desde grupos muy numerosos de nivel medio (B1-B2), hasta grupos reducidos con un desfase curricular interno muy acusado. En general, a su llegada se les realiza una prueba de nivel y una entrevista, para ubicarles en grupos-clase adecuados a su nivel de español. Sin embargo, en grupos muy reducidos no se pueden establecer demasiados niveles acordes al punto de partida real de cada aprendiz. En concreto, los perfiles con los que hemos desarrollado esta investigación se corresponden con los siguientes datos: 150 MARTA PILAR MONTAÑEZ MESAS 1. Sección monográfico a) un grupo reducido de estudiantes universitarios procedentes de California (con un programa dedicado solo a léxico y gramática española, de nivel B1-B2); b) un grupo de estudiantes universitarios de Carolina del Norte (con programa de lengua y cultura españolas, de nivel A1). Desde el punto de vista sociolingüístico, ambos grupos eran relativamente homogéneos: estudiantes de universidad, del mismo grupo etario (20-23 años), de procedencia geográfica similar… No obstante, su perfil académico en español era muy heterogéneo, como se resume en el siguiente cuadro: Procedencia Nivel de partida N.º discentes Autopercepción EE. UU. A2.1 2 B1 EE. UU. A2.2 1 A2 EE. UU. B2.1 2 B2.2 N.º total de discentes 5 Cuadro 1 Perfiles del grupo clase 1 En este primer programa de español la situación se agravaba por ser un grupo reducido que, además, presentaba unas características personales peculiares: aunque de procedencia norteamericana, sus familias eran de origen japonés y esto condicionaba su personalidad y su manera de afrontar el proceso de enseñanza-aprendizaje. En general, era un grupo muy poco participativo, con expectativas muy altas de su propio nivel y con baja aceptación del proceso evaluador (correcciones, sugerencias de mejora, etc.)3. Debido al internivel, tampoco se sentían cómodos participando en tareas grupales o en parejas y, en general, preferían o, incluso, solicitaban 3 Entendemos, en este caso, que se trata de un problema de pragmática intercultural. La percepción de la evaluación del profesorado como sanción al error les afectaba de modo personal y condicionaba su disposición hacia el desarrollo de las sesiones. De hecho, el temor a equivocarse les hacía utilizar sistemas de traducción automática en las composiciones escritas, por lo que tampoco avanzaban en su propio nivel curricular en esa destreza lingüística. Multimodalidad en ELE: estrategias para aulas internivel 151 CAUCE. Revista internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas tareas individuales y, a poder ser, evitaban las actividades orales, en favor de aquellas que desarrollaban la destreza escrita. En el caso del segundo grupo, la autopercepción era mucho más ajustada a su nivel de partida (incluso pensaban que era inferior). Asimismo, la participación y el interés eran muy altos y aceptaban las evaluaciones de manera positiva, como propuestas de mejora que les hacían avanzar más rápidamente (algo crucial en un curso intensivo). Sus perfiles se resumen en el cuadro 2: Procedencia Nivel de partida N.º discentes Autopercepción EE. UU. A1.1 3 A1.1 EE. UU. A2.1 5 A2.1 EE. UU. A2.2 3 A2.1 EE. UU. B1.1 2 A2.2 N.º total de discentes 13 Cuadro 2 Perfiles del grupo clase 2 La diversidad en estos y en otros grupos similares a los que hemos atendido en años anteriores se manifiesta, sobre todo, en el nivel de conocimientos previos de lengua y cultura en español con el que inician los cursos. Esa heterogeneidad en cuanto al nivel curricular con el que parten se debe a razones diversas: por un lado, además de que sea un grupo reducido, muchos han cursado varios años de español en los niveles de enseñanzas medias, mientras que otros apenas han recibido algunas clases de español en la universidad. Por otro lado, algunos estudiantes proceden de familias cuya lengua materna es el español, bien porque son migrantes de primera o segunda generación, bien porque proceden de países de Hispanoamérica y han ido a cursar sus estudios superiores a una universidad estadounidense. Por tanto, conviven en el grupo-clase discentes bilingües con otros que apenas tienen unas primeras nociones de español (rutinas conversacionales, fórmulas de saludo o petición básica de información), que solo son capaces de comunicarse en español con traductores digitales y aplicaciones móviles. 152 MARTA PILAR MONTAÑEZ MESAS 1. Sección monográfico Tampoco es homogéneo el interés o la motivación para aprender español. Por una parte, la mayoría no tiene necesidad de certificar su conocimiento de español ni debe acreditar un nivel de lengua al final del semestre o del curso intensivo, tan solo es un aporte más a su currículum. Por otra parte, como en cualquier grupo, también resultan variados sus intereses personales (aficiones, ocio, entretenimiento…) o su motivación: como se ha indicado, no hay una motivación extrínseca de obtener un título del idioma, tipo DELE, sino que, en el mejor de los casos, tienen preferencia por ciertos temas culturales en español (música, cine, turismo…). Por ello, para mejorar la motivación e interés de estos grupos se puede recurrir al componente lúdico del aprendizaje, mediante juegos y ejercicios que, además de motivarles, permitan poner en práctica los contenidos adquiridos de forma más teórica o presentados previamente. Sobre ese carácter lúdico como estrategia para motivar e integrar contenidos lingüísticos y culturales puede consultarse la propuesta de Montañez Mesas (2022). En síntesis, las razones por las que encontramos este internivel se deben a cuestiones organizativas y por los recursos disponibles, ya que, al tratarse de grupos reducidos, los aprendices de ciertos programas de español se ubican en grupos heterogéneos, en los que conviven estudiantes que han cursado español en sus países de origen, con otros que se acercan al español por primera vez, como detallamos a continuación. 2.3.1. Aprendices de perfil alto Como se ha adelantado, es frecuente que las condiciones organizativas obliguen a que ciertos discentes con más nivel deban cursar contenidos más bajos que ya dominan o, por el contrario, que aprendices que parten de un nivel 0 o umbral tengan que asistir a clases en las que el resto del grupo ya ha estudiado español con anterioridad —siquiera de manera rudimentaria— y tenga ya nociones de español, o bien porque su familia sea de origen hispanoamericano y, por tanto, tienen el español como lengua de familia. Estos hablantes bilingües inglés-español, aunque son competentes en nuestra lengua, con frecuencia desconocen la gramática y no tienen contenidos ni teoría gramatical (porque no han «estudiado» la lengua, sino que la han ‘adquirido’ en el seno de la familia), por lo que se desenvuelven Multimodalidad en ELE: estrategias para aulas internivel 153 CAUCE. Revista internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas de manera solvente y tienen una competencia comunicativa próxima al nivel nativo (si bien son bilingües asimétricos puesto que de forma espontánea piensan y se expresan en inglés). 2.3.2 Aprendices de perfil bajo En el caso de los aprendices de nivel bajo, representan un reto para el docente desde el principio, porque no siempre el proceso de inmersión en la cultura meta (como, en este caso, su estancia en la ciudad de Valencia) es sencillo, ya que, a las dificultades que conlleva la propia inmersión lingüística, se añaden la novedad de las clases, las circunstancias de su hospedaje, ciertas cuestiones administrativas, la propia movilidad en la ciudad... En muchos casos, además, concurre el hecho de que son universitarios, pero de primer curso en sus centros de procedencia, por lo que, a su juventud, se suma su inexperiencia en educación superior o, incluso en algún caso puntual, alguno se ha educado en casa y se escolariza por primera vez para cursar sus estudios en la universidad. La tendencia más cómoda es «nivelar hacia abajo», es decir, adaptar el nivel del grupo al de aquellos aprendices que parten de un menor conocimiento de la lengua, en detrimento de quienes ya han adquirido una cierta competencia o, incluso, dominan ciertas destrezas. Tampoco es recomendable exigir que todo el grupo adquiera el nivel de los miembros más aventajados, porque resulta inviable, tanto por razones temporales como por el hecho de que pueden ser hablantes bilingües o de origen hispanohablante. La principal estrategia para llevar a cabo una docencia flexible, adaptada tanto a aprendices de mayor nivel como a quienes presentan un perfil bajo puede ser recurrir a la multimodalidad y su aplicación a la enseñanza de lenguas, en especial, de español como LE. 154 MARTA PILAR MONTAÑEZ MESAS 1. Sección monográfico 3. METODOLOGÍA Y APLICACIÓN DIDÁCTICA 3.1. Multimodalidad: concepto y definición La comunicación humana es esencialmente multimodal, pues intervienen, de manera simultánea, varios códigos, no solo el lingüístico, y cada uno de esos modos de comunicación contribuye a crear significado […] el proceso de enseñanza-aprendizaje es una actividad que ya no está únicamente centrada en el lenguaje, sino que los gestos, las imágenes, el sonido, las acciones constituyen elementos de representación muy valiosos que participan en este proceso (Cuestas y Valotta, 2011: 4). El concepto de multimodalidad ha sido definido en varias propuestas, tanto desde la semiótica como desde el estudio y análisis de la interacción4. De entre todas las propuestas, podría resultar operativo definirlo, de forma sucinta, como la comunicación basada en el uso simultáneo o alterno de códigos y sistemas diversos (lingüísticos y no lingüísticos). En el ámbito educativo, generalmente, se ha asociado a la inclusión y a la enseñanza y aprendizaje en grupos con diversidad funcional, así como en los primeros niveles de instrucción (educación infantil y primaria)5. De hecho, la enseñanza de ELE no se entiende sin multimodalidad. También se emplea el concepto de multiliteracidad (entendido como la exposición a textos múltiples, tanto digitales como no digitales, que implican no solo una alfabetización literaria y digital, sino una competencia más crítica sobre esos conocimientos)6. 4 En esta línea, resulta imprescindible el manual de Müller et al. (2013-2014), Body - Language - Communication. An International Handbook on Multimodality in Human Interaction, Mouton de Gruyter (2 vols.). También trabajos como Forceville (2020), Visual and Multimodal Communication. Applying the Relevance Principle, Oxford University Press. DOI: https://doi.org/10.1093/oso/9780190845230.001.0001. Agradezco a la profesora Inés Olza Moreno, de la Universidad de Navarra, sus valiosas aportaciones bibliográficas. 5 Es el caso, entre otras, de Chacón Méndez (2015): «La multimodalidad del cómic: una experiencia de lectura de imágenes en los primeros grados escolares», Enunciación 20(2): 190-206. DOI: https://doi.org/10.14483/udistrital.jour.enunc.2015.2.a02 6 El concepto de literacidad (del inglés literacy), aplicado a la enseñanza, ha sido desarrollado, entre otros, en New London Group (1996): «A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures», Harvard Education Review, 60-93. Accesible en: https://www.onacademic.com/detail/journal_1000040512330810_8274.html [Acceso: Multimodalidad en ELE: estrategias para aulas internivel 155 CAUCE. Revista internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas Entre los elementos multimodales cabe destacar, por un lado, aquellos que corresponden a la comunicación no verbal. Poyatos (1994) definía la triple estructura básica de la comunicación, integrada por la proxémica (distancia interpersonal, contacto y movimiento físico), la kinésica (gestos, maneras y posturas) y el paralenguaje (cualidades de la voz, ritmo, mímica…)7. Por otro lado, la información que añaden los discursos digitales, pues aportan rasgos distintivos, como el carácter multimedial, la hipertextualidad o la inmediatez comunicativa con otros hablantes (Montañez Mesas, 2022). Como ventajas de una enseñanza multimodal, además de la motivación, permite dar respuesta a diferentes estilos de aprendizaje y a las llamadas inteligencias múltiples, ampliamente estudiadas en el marco de la enseñanza de ELE por autoras como Cordeiro (2015a, 2015b, 2018) o Pérez Sanchis y Cordeiro (2016). Por otro lado, la variedad de materiales y recursos (que entronca con la variatio clásica y sus ventajas retóricas y didácticas) contribuye al dinamismo pedagógico y, con ello, a enriquecer el proceso de enseñanzaaprendizaje y a flexibilizarlo, sin imponer un cauce didáctico único, sino múltiple y productivo. Además, una metodología o enfoque multimodal confiere carácter complementario a los materiales utilizados, ya que la simultaneidad de mensajes, contenidos y recursos multimodales aporta un valor añadido al significado, a la interpretación pragmática y al sentido de ciertos contenidos y tareas que, de otro modo, se perciben como repetitivas o, incluso, improductivas. De otra parte, esta variedad de recursos favorece de manera general la motivación e interés por el aprendizaje de español y, en la mayoría de los casos, puede fomentar la creatividad (Montañez Mesas, 2017) si e diseñan tareas que requieran de prácticas multimodales, pero que, a su vez, se basen en una didáctica multimodal. Dicho de otro modo, durante el proceso, tanto docentes como alumnado pueden trabajar de manera multimodal. 04/12/2024]. En el caso de su aplicación a la enseñanza de ELE, en concreto, a la creación del significado, resultó de gran interés la ponencia presentada por Reyes Torres en el II Congreso Internacional de Español/LE (CIELE), el 22/10/2022 en la Universitat Jaume I de Castellón, titulada «Literacidades múltiples y multimodalidad en la Didáctica de ELE: una aproximación a la creación activa de significado». 7 A estos sistemas de comunicación, añade Cestero Mancera (1998) la cronémica, que no ha sido tomada en consideración en esta investigación: Estudios de comunicación no verbal. Madrid: Edinumen. 162 MARTA PILAR MONTAÑEZ MESAS 1. Sección monográfico digitales, tanto recursos o aplicaciones (juegos interactivos, búsqueda de imágenes para contenidos de tipo léxico, aplicaciones de creación de vídeos propios), como trabajo con discursos propios de la interacción digital, como exposiciones o presentaciones orales en soporte digital, el diseño de infografías digitales con Canva, la creación de podcast sobre temas de cultura española, en especial, de la ciudad de Valencia o de la Comunitat Valenciana, o tareas con gifs: por ejemplo, imaginar y describir su significado, o crear pequeñas narraciones con iconos). Estas tareas estaban orientadas, en muchos casos, a la creatividad, estrategia muy apreciada por los aprendices porque pone en juego otras habilidades (si bien puede generar rechazo en otros). La creación de narraciones para compartir contenidos no lingüísticos (historia, cultura, cine, música, tradiciones o cualquier otro tema de su preferencia) mediante distintos recursos (podcast, exposición oral en clase, secuencia o collage de imágenes, por citar algunos) ha sido una de las prácticas multimodales más productivas, especialmente, porque, además, les ayudaban a narrar sobre alguna temática de su interés, como diarios de sus viajes, sus visitas culturales o anécdotas de su estancia en la ciudad para practicar su nivel de español en clase. El storytelling se ha convertido casi en la excusa para practicar las destrezas orales aprovechando la sencillez del género narrativo que, aún mejor, permite combinar destrezas en los distintos niveles curriculares (por ejemplo, en presente de indicativo y con vocabulario sencillo en niveles bajos, y con cualquier tiempo verbal del pasado, empleando tanto estructuras como léxico más complejo, e incluso fraseología, en niveles altos). Por todo ello, resulta muy útil para trabajar una misma destreza con todo el grupo, graduando el rango de dificultad de manera sencilla pero eficaz8. 4.2.3. Vídeos y música El uso de música y material audiovisual de todo tipo es básico en ELE y las posibilidades son casi infinitas. A pesar de ser recursos de sobra conocidos, siguen siendo una herramienta útil en clase. En este caso, se han combinado 8 Para otros usos didácticos del storytelling en enseñanza de lengua española: Montañez Mesas (2024). Multimodalidad en ELE: estrategias para aulas internivel 163 CAUCE. Revista internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas con el resto de opciones descritas en los demás apartados para incluir en la clase ciertos contenidos culturales y socioculturales, como las costumbres, las tradiciones, el estilo de vida urbano, la arquitectura, la gastronomía o el arte; así como la cortesía lingüística, las formas de relación interpersonal (formales e informales), la música o el cine en español, con ejemplos tanto de España como de Hispanoamérica. Otros contenidos culturales se trabajaban mediante juegos o dinámicas de grupo, como se explica a continuación. 4.2.4. Recursos lúdicos Por último, dentro de la perspectiva de la multimodalidad, para ofrecer el máximo de posibilidades, se ha recurrido al componente lúdico, que entronca con las tradiciones pedagógicas clásicas (desde el tradiciona docere et delectare horaciano) hasta propuestas recientes bajo el anglicismo neológico gamificación. En todas ellas subyace la idea de entretenimiento como medio de aprendizaje o la consideración de un aprendizaje ‘significativo’ porque el uso de la lengua no es un fin en sí mismo (como práctica de cierta estructura, como repetición de un fenómeno…), sino un medio para realizar otras tareas o adquirir otras habilidades o aprendizaje. En este caso, con el incentivo de ganar, competir o compartir que añade el juego. Este componente lúdico se ha explorado mediante dos tipos de contenidos: 1) la práctica de contenidos básicos (números, colores, alimentos…) a través de juegos clásicos o tradicionales (Hundir la flota, Quién es quién, Alto el fuego…), que no requieren explicación porque son conocidos y eso permite agilizar la sesión y rentabilizar el tiempo del curso, sobre todo, en los programas intensivos (Montañez Mesas, 2022); 2) el manejo de elementos humorísticos (cine mudo, monólogos sencillos, gifs, vídeos de fails y wins, imágenes complejas de 164 MARTA PILAR MONTAÑEZ MESAS 1. Sección monográfico expectativa-realidad en los unboxing y hauls de compras por internet, vídeos de bugs de videojuegos…)9. Este grupo de discursos humorísticos ha sido muy valorado por una parte importante de los grupos, porque enlazan con un tipo de comunicación digital con la que están muy familiarizados y que suelen consumir en su tiempo libre, por lo que se sentían predispuestos a utilizarlos como herramienta de aprendizaje del español. 4.3. Resultados de la propuesta y primeras valoraciones La aplicación de esta propuesta ha supuesto, en general, muy buenos resultados en los grupos-clase en que se ha desarrollado. En efecto, los grupos han mostrado un grado de satisfacción muy alto (tanto global como individual) con este enfoque de enseñanza-aprendizaje basado en la multimodalidad. Para comprobarlo, se entregó un cuestionario de autoaprendizaje a cada estudiante, orientado, por una parte, a las prácticas orales (presentaciones, vídeos, exposiciones…) y, por otra, a la autoevaluación de las prácticas escritas (con el objetivo de realizar una comparación entre la primera y la última semana de clase). La percepción del proceso de aprendizaje, del tipo de tareas realizadas, de la variedad de materiales, actividades y modos de acceder a los contenidos y, en general, del desarrollo de las sesiones fueron muy positivas, tanto a nivel grupal como individual. Por otro lado, se les pidió una autoevaluación (tanto cualitativa como cuantitativa) de sus tareas (¿qué habían aprendido?, ¿qué dificultades habían tenido?, ¿cómo las habían resuelto? ¿Qué papel había desempeñado la docente en el proceso y cómo lo valoraban?, entre otras). No obstante, cabe señalar que hubo algunas diferencias según temas y miembros del grupo. De una parte, ciertos contenidos se prestan mejor a un tipo de tarea o material que otros; de otra parte, algunas valoraciones no fueron del todo 9 A veces, hay resistencias (culturales, de tradición…) no todos están acostumbrados a que en entornos académicos se rebaje el tono de formalidad y se utilicen elementos lúdicos para aprender. O, bien, proceden de modelos didácticos más rígidos, más centrados en la gramática o en tareas de repetición. Multimodalidad en ELE: estrategias para aulas internivel 165 CAUCE. Revista internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas positivas. En concreto, el subgrupo de alumnado estadounidense de ascendencia japonesa prefería actividades menos creativas o lúdicas, más centradas en las destrezas escritas, con contenido exclusivamente léxico y gramatical, para realizar de manera individualizada. Estos resultados se completaron con la autoevaluación docente. En concreto, se parte de un cuestionario propio que tiene en cuenta diversos aspectos, a modo de rúbrica, puntuada del 1 al 4, para evitar un punto intermedio (0: nada; 1: poco; 2: bastante; 3: mucho): a) el punto de partida y le nivel de español alcanzado por el grupo y a nivel individual; b) la progresión de contenidos y la impartición o no completa del programa propuesto; c) el grado de satisfacción docente con la dinámica e interacción alcanzada en las sesiones; d) la evolución en las destrezas escritas (aumento del nivel de español, disminución progresiva de errores léxicos, gramaticales...); e) la evolución en las destrezas orales (incremento de la participación e interacción oral en el aula, aumento de la fluidez, mejora de la pronunciación y los aspectos fonéticos, progresión del vocabulario y las estrategias de cortesía...). Los datos se han comparado con los resultados obtenidos en otros cursos similares impartidos con anterioridad con grupos de niveles similares y en programas equivalentes en cuanto a contenidos, duración y perfil de los grupos (procedencia, edad, nivel curricular o internivel). La puntuación obtenida por estos grupos-clase en los cursos en que se ha seguido una metodología multimodal ha sido superior a la de aquellos que no se ha seguido. Para calcularlo, se ha tenido en cuenta tanto el conteo individual (mediante el uso de la media aritmética) como grupal, según el siguiente cuadro, en el que se consignan las puntuaciones de otros tres grupos de estudiantes universitarios a los que impartió ELE el año anterior, con otra metodología, que funcionan como grupos de control: 166 MARTA PILAR MONTAÑEZ MESAS 1. Sección monográfico Grupo Puntuación grupal Media de puntuaciones individuales Puntuación total Grupo 1 (2022) 2,1 2,3 2,2 Grupo 2 (2022) 2,3 2,7 2,5 Grupo de control 1 (2021) 2 2,2 2,1 Grupo de control 2 (2021) 1,9 2,1 2 Grupo de control 3 (2021) 1,7 1,9 1,8 Cuadro 3 Resultados grupales, individuales y totales El grupo-clase 2, ha sido en el que mejor ha funcionado esta metodología. A nuestro modo de ver, a diferencia de cursos de otros años, también intensivos, el hecho de trabajar con materiales diversos y con este enfoque multimodal, como también valoraron en los cuestionarios, ha sido crucial para que sus progresos hayan sido tan rápidos y su competencia comunicativa en español haya mejorado de manera tan eficaz. 5. CONCLUSIONES En conclusión, esta propuesta ha explorado la aplicación de la multimodalidad a la enseñanza de ELE a partir de la combinación de recursos de diversa índole (componentes de la comunicación no verbal, aplicaciones digitales, discursos audiovisuales, elementos lúdicos o humorísticos, etc.), con el objetivo de resolver el problema del internivel en ciertos programas de español. En primer lugar, se puede considerar que la multimodalidad es inherente a la comunicación humana y está presente, de un modo u otro, en la didáctica de las lenguas. Ahora bien, el uso consciente de la multimodalidad permite trabajar múltiples aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje de manera más eficaz, porque la variación de materiales es más motivadora que la monotonía pedagógica. Multimodalidad en ELE: estrategias para aulas internivel 167 CAUCE. Revista internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas Los resultados muestran que el proceso de enseñanza-aprendizaje es efectivo, pues permite progresar a cada estudiante según su nivel, genera mayor interés y, en muchos casos, contribuye a fomentar la creatividad, por lo que los aprendices valoran muy positivamente este tipo de enseñanza. En segundo lugar, una enseñanza multimodal atiende a la diversidad en sentido amplio: no solo a las dificultades de la diversidad curricular o el internivel, sino también a los estilos de aprendizaje diversos y a las inteligencias múltiples, porque la variedad de materiales y modos de acceso al currículo propuesto en el programa es tan amplia que cada discente encuentra tareas más próximas a su personalidad o forma de aprender. En tercer lugar, en el caso concreto de estos grupos, se añade la dificultad del tiempo, que es limitado, para asimilar muchos contenidos léxicos, funcionales o gramaticales; pero también culturales, socioculturales o de tipo práctico, al tiempo que se enfrentan a los imprevistos de una estancia en el extranjero, en situación de inmersión lingüística, con una familia ajena y en unas condiciones académicas fuera de su zona de confort: otro país, otra ciudad, otra universidad, otras normas… Por último, la estrategia empleada para ajustar los contenidos al tiempo real del curso es priorizar contenidos (no solo léxicos, no renunciar al contenido gramatical, pero sí limitar mucho la terminología, simplificar el metalenguaje didáctico). Esto también favorece la gestión del internivel, pues se puede apostar por dar más ejemplos de uso en el caso de niveles más bajos, pero ampliar con cuestiones de tipo teórico, relacionadas con otras lenguas que conocen o, incluso, emplear metalenguaje gramatical con aprendices de niveles más altos, puesto que, en muchos casos, supone un reto y, generalmente, es un contenido nuevo que desconocen y aprecian. REFERENCIAS Alfonso Lozano, Raúl y Marta Giralt Lorenz (2014). «Comunicación multimodal y aprendizaje de la lengua oral en E/LE», CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas 36: 117-133. Bezemer, Jeff y Gunther Kress (2008). «Writing in Multimodal Texts: A Social Semiotic Account of Designs for Learning», Written Communication 25(2): 166, DOI: 10.1177/0741088307313177. 168 MARTA PILAR MONTAÑEZ MESAS 1. Sección monográfico Cordeiro, Dayane Mónica (2015a). «Luz, cámara, inteligencias múltiples en acción», Foro de Profesores de E/LE 11. Accesible en: https://foroele.blogs.uv.es/revista/ [Acceso: 25/10/2023]. –––– (2015b). «Análisis de las destrezas orales en los manuales de E/LE del nivel A2 desde la perspectiva de las inteligencias múltiples», en Actas XXVI Congreso Internacional de la ASELE La formación y competencias del profesorado de ELE. Granada: ASELE. Accesible en: https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/asele_xxvi.htm [Acceso: 25/10/2023]. –––– (2018). Las inteligencias múltiples como herramienta para mejorar las destrezas orales en el aula de español como lengua extranjera: una investigación acción. Tesis Doctoral. València: Universitat de València. Accesible en: https://www.educacion.gob.es/teseo/mostrarRef.do?ref=1671165 [Acceso: 25/10/2023]. Cuestas, Anahí D. y María Eugenia Valotta (2011). «Alumnos y docentes 2.0: Interacción y multimodalidad en la enseñanza de lenguas extranjeras», Puertas Abiertas 7. Accesible en: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.5741/pr.5741.p df [Acceso: 25/10/2023]. Gironzetti, Elisa; Ana Blanco Canales y Ana Pano Alamán (2020). «Nuevos espacios de enseñanza y aprendizaje del español como lengua extranjera, segunda y de herencia: perfiles, factores y contextos», en Pilar Taboada-de-Zúñiga Romero y Rocío Barros Lorenzo (eds.), Perfiles, factores y contextos en la enseñanza y el aprendizaje de ELE/EL2, XXIX Congreso Internacional de ASELE. Santiago de Compostela: Universidade de Santiago de Compostela, pp. 53-74. González Alba, Blas (2022). «Las aulas multinivel desde la experiencia docente», en Silvia Carrascal Domínguez y Nuria Camuñas Sánchez- Paulete (coords.), Docencia y aprendizaje. Competencias, identidad y formación del profesorado. Valencia: Tirant Humanidades, pp. 607- 620. Accesible en: Multimodalidad en ELE: estrategias para aulas internivel 169 CAUCE. Revista internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=855917 Acceso: 25/10/2023]. Guillén Solano, Patricia (2021). «Textos multimodales y enseñanza de ELE en el ámbito académico universitario», en Marta Saracho-Arnáiz y Herminda Otero-Doval (eds.), Internalización y enseñanza del español como LE/L2: plurilingüismo y comunicación intercultural. Oporto: Universidad de Oporto, pp. 1013-1024. Accesible en: https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/30/30_005 5.pdf [Acceso: 25/10/2023]. Martín Menéndez, Salvio (2012). «Multimodalidad y estrategias discursivas: un abordaje metodológico», ALED 12(1): 57-73. Montañez Mesas, Marta Pilar (2017). «Creatividad en la enseñanza de español para negocios», Foro de profesores de E/LE 13: 223-231. DOI: 10.7203/foroele.13.10916. Montañez Mesas, Marta Pilar (2022). «El componente lúdico en la integración de contenidos lingüísticos y culturales en la enseñanza de ELE», Foro de profesores de E/LE 18: 97-112. DOI: 10.7203/foroele.18.25177. Montañez Mesas, Marta Pilar (2024). «La conferencia como género discursivo académico oral prototípico: de la lección magistral al storytelling digital», en Vicente J. Marcet Rodríguez (coord.), Carmen Vanesa Álvarez Rosa, Gema B. Garrido Vílchez, Rosa Ana Martín Vegas y Marta Seseña Gómez (eds), La enseñanza-aprendizaje de la lengua y la literatura a través de las TIC. Ediciones Universidad de Salamanca, pp. 129-146. DOI: https://doi.org/10.14201/0AQ0362. Pérez Sanchiz, Laura y Dayane Mónica Cordeiro (2016). «Múltiples puertas de entrada a la mente de nuestros alumnos: las inteligencias múltiples en el aula de E/LE», Foro de Profesores de E/LE 12. Accesible en: https://foroele.blogs.uv.es/revista/ [Acceso: 25/10/2023]. Poyatos, Fernando (1994). La comunicación no verbal: Cultura, lenguaje y conversación. Madrid: AKAL. Silva, Cecilia (2015). «Criterios comunicativos, multimodales e interculturales en el marco del diseño de materiales ELE», en Yuko Morimoto, M.ª Victoria Pavón Lucero y Rocío Santamaría Martínez (eds.), La enseñanza de ELE centrada en el alumno. S.l.: ASELE, pp. 89-900. Accesible en: https://www.cervantesvirtual.com/obra/laensenanza-de-ele-centrada-en-el-alumno/ [Acceso: 25/10/2023].