Acciones para la autorregulación del aprendizaje en entornos personales de aprendizaje

- 67 - Chaves, E., Trujillo, J.M. & López, J.A. Páginas 67 a 82 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.05 ACCIONES PARA LA AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE EN ENTORNOS PERSONALES ACTIONS FOR SELF-REGULATION OF LEARNING IN PERSONAL ENVIRONMENTS Eduardo Chaves Barboza [email protected] Dr. Juan Manuel Trujillo Torres [email protected] Dr. Juan Antonio López Núñez [email protected] Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educación Departamento de Didáctica y Organización Escolar Campus de Cartuja s/n, 18071, Granada (España) El objetivo del estudio es analizar las acciones que realizan los estudiantes de la población para la autorregulación del aprendizaje en entornos personales de aprendizaje. Se aplicó un cuestionario a una muestra de estudiantes de la Universidad de Granada (España) que pertenecen a las titulaciones de Pedagogía, Educación Social y Psicopedagogía. Sobre los datos se efectúan pruebas no paramétricas de correlaciones y análisis de varianzas, así como estadística descriptiva e inferencial. Los resultados relacionan las acciones autorregulatorias que realizan los estudiantes y demuestran que estas acciones son homogéneas según titulación, sexo, edad y otras variables en estudio. Palabras clave: Autorregulación, aprendizaje, universidad, PLE, TIC. The objective of the study is to analyse the actions undertaken by the students of the population to self-regulate learning in personal learning environment. A questionnaire was applied to a sample of students from the University of Granada (Spain) belonging to the degrees of Pedagogy, Social Education and Psychology. Nonparametric tests of correlations and variance analysis have performed over the data, as well as descriptive and inferential statistical analysis. The study relates the self-regulatory actions performed by students and demonstrates that these actions are homogeneous according to qualifications, gender, age and other variables under study. Keywords: self-regulation, learning, university, PLE, ICT. - 68 - Chaves, E., Trujillo, J.M. & López, J.A. Páginas 67 a 82 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.05 1. Introducción. 1.1. Autorregulación del aprendizaje. El modelo socio-cognitivista considera que la autorregulación del aprendizaje es el conjunto de acciones cognitivas y metacognitivas que realiza un sujeto para sistematizar conductas, afectos y estrategias de aprendizaje, con el propósito consciente e intencional de lograr conocimientos y desarrollar habilidades (Azevedo, 2007; Pintrich, Smith, Garcia & McKeachie, 1993; Schunk, 2004; Zimmerman, 1990, 2001, 2008). La autorregulación del aprendizaje es un proceso cíclico donde la persona determina sus objetivos de aprendizaje, planifica las estrategias correspondientes a estos objetivos y pone en práctica las estrategias planificadas; estas son las acciones de control volitivo. Paralelamente, la persona realiza acciones de observación sobre su actuación en la autorregulación y en el aprendizaje; también observa su motivación, su eficacia y los logros que alcanza con sus acciones. Asimismo el sujeto efectúa acciones de reflexión metacognitiva, cuando utiliza la información recabada y las experiencias vividas en las acciones anteriores para realimentar y reiniciar nuevamente el ciclo de autorregulación del aprendizaje. El modelo reconoce que la persona, al realizar las acciones autorreguladoras está acotada por múltiples factores internos; es decir, por elementos personales, biológicos, cognitivos y emocionales. También, está contemplada la influencia de factores externos de naturaleza ambiental, social, política, económica y tecnológica sobre la autorregulación del aprendizaje (Boekarts, M., Pintrich, P. & Zeidner, M.; Jin & Low, 2009; Pintrich, 1995, 2004; Schunk & Zimmerman, 2003; Zimmerman & Cleary, 2006, 2009). 1.2. Entorno personal de aprendizaje. Es posible concretar un entorno tecnológico donde el sujeto activa y sostiene su proceso de autorregulación del aprendizaje. Un entorno controlado por la persona, constituido por todas aquellas herramientas que la persona elige, integra y utiliza, en función de sus necesidades e intereses, para «potenciar tanto un aprendizaje formal como informal, descentralizado de los principios rígidos que moviliza una institución formativa, abierto con el entorno y las personas, y controlado por el individuo» (Cabero, Barroso & Llorente 2010, p. 29). Este entorno existe teóricamente, ha sido objeto de investigaciones y es conocido con el nombre de entorno personal de aprendizaje (PLE, siglas de personal learning environment). Es necesario aclarar que aunque la idea de PLE contempla todas las herramientas que la persona emplea cotidianamente para aprender, en la teorización y en la práctica investigativa sobre PLE se brinda especial atención a las herramientas digitales y su influencia sobre el aprendizaje de las personas (Martínez & Torres, 2013; Ebner & Taraghi, 2010; Gallego & Chaves, 2014; Godwin- Jones, 2009; Chaves, Trujillo & López, 2015). El discurso pedagógico que sustenta el PLE supone que el sujeto tiene la capacidad cognitiva y metacognitiva para construir su PLE y utilizar sus herramientas para autorregular el aprendizaje (Archee, 2012; Attwell, 2007a, 2007b; Dabbagh & Kitsantas, 2012; Drexler, 2010; Ebner & Taraghi, 2010; Godwin-Jones, 2009; Johnson & Liber, 2008; Liber & Johnson, 2008). Estas ideas abren - 69 - Chaves, E., Trujillo, J.M. & López, J.A. Páginas 67 a 82 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.05 posibilidades en la investigación de las acciones que los sujetos realizan para autorregular su aprendizaje utilizando herramientas del PLE; por ejemplo, las acciones de una población para registrar, organizar y controlar el aprendizaje con herramientas digitales, o las acciones que realiza para comunicarse con otros sujetos, pedir información o solicitar su ayuda. El presente artículo pretende aprovechar estas posibilidades y estudiar estas acciones. 2. Metodología. 2.1. Población y muestra. La población del estudio está conformada por los estudiantes del Grado de Pedagogía, el Grado de Educación Social y la Licenciatura de Psicopedagogía, titulaciones que pertenecen a la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada, España. Esta población tiene un total de 1.062 sujetos, 814 mujeres y 248 hombres. La población está dividida en 16 grupos de estudiantes, dos grupos en cada nivel (primero, segundo, tercero) en cada uno de los grados (Social y Pedagogía) y cuatro grupos en la licenciatura. Para muestrear esta población se ha construido un marco de conglomerados con los grupos de estudiantes existentes en la Facultad. Se han seleccionado aleatoriamente 7 grupos (unidad primaria de muestreo) con 299 estudiantes (unidades muestrales elementales). Esta muestra hace posible el cálculo de intervalos de confianza al 95% (IC 95%). Sobre esta muestra se ha aplicado un cuestionario durante los meses de mayo y junio de 2013. 2.2. Objetivos del estudio. El objetivo general del estudio es analizar las acciones que realizan los estudiantes de la población para autorregular los aprendizajes en PLE. A este objetivo general le corresponden cuatro objetivos específicos, el primero es caracterizar la población utilizando algunas variables generales, como titulación, sexo, edad, etc. El segundo es determinar las acciones que una población de estudiantes realiza para autorregular el aprendizaje en PLE. El tercero es identificar las diferencias significativas que existen entre las acciones autorreguladoras del aprendizaje según las variables generales. El último objetivo es establecer las relaciones estadísticamente significativas que existen entre las acciones autorreguladoras. 2.3. El cuestionario. El cuestionario es anónimo y consta de dos partes, la primera de preguntas generales y la segunda de preguntas principales. La primera parte inicia con una pregunta categorial de tres niveles sobre la titulación del sujeto, continúa con preguntas dicotómicas referidas a sexo y tenencia de dispositivos para el uso personal como teléfono inteligente, ordenador portátil, tableta y ordenador de escritorio. Le siguen preguntas sobre la edad en años cumplidos y sobre la cantidad de horas dedicadas semanalmente a diferentes actividades, estas son: uso de las herramientas del PLE, navegación por Internet y utilización de plataformas universitarias para la gestión del aprendizaje (LMS, siglas de Learning Management System). La segunda parte del cuestionario está conformado por dieciséis ítems tipo escala - 70 - Chaves, E., Trujillo, J.M. & López, J.A. Páginas 67 a 82 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.05 Likert, en ellos se preguntan a los estudiantes su nivel de acuerdo o desacuerdo sobre las acciones que realizan para la autorregulación del aprendizaje en PLE. 2.4. Variables, pruebas e hipótesis. Las preguntas generales del cuestionario son variables categoriales, dicotómicas y de razón, los ítems principales, los que se refieren a las acciones autorreguladoras del aprendizaje, son variables ordinales de cuatro niveles (Muy en desacuerdo, En desacuerdo, De acuerdo, Muy de acuerdo). Para cumplir los dos primeros objetivos del estudio se efectúa un trabajo de estadística descriptiva e inferencial con todas las variables del cuestionario, las variables generales para caracterizar la población y las principales para determinar sus acciones para autorregular el aprendizaje. En el caso de las variables de razón se ha calculado el error estándar de la media (EEM) con un 95% de nivel de confianza (Strahan, 1982). Las pruebas Wilcoxon y Kruskal-Wallis para análisis de varianza con muestras independientes (Kruskal & Wallis, 1952; Leech, N., Barrett, K. & Morgan, G., 2011) se utilizan para alcanzar el tercer objetivo; es decir, verificar, para cada acción autorregulatoria, si existen diferencias estadísticamente significativas entre los distintos niveles de las preguntas generales. En estos casos se plantean como variables independientes las que corresponden a las preguntas generales y como las variables dependientes las acciones. Es decir, para cada pareja de variables independientedependiente se plantea como hipótesis nula la igualdad de todas las medidas en la variable acción entre los distintos niveles del factor, y como hipótesis alternativa la no igualdad de todas las medidas. En estas pruebas se ha calculado el tamaño del efecto ES (Cohen, 1988) con significación bilateral y con un nivel de confianza del 95%. La prueba Wilcoxon se utiliza cuando la variable independiente es dicotómica y la Kruskal- Wallis cuando la variable independiente tiene tres o más niveles. Para cumplir con el cuarto objetivo se aplica la prueba de correlación de Kendall con las variables que se refieren a las acciones para autorregular el aprendizaje (Howell, 1997; Leech, N., Barrett, K. & Morgan, G., 2011). Las hipótesis de estas pruebas son las usuales de correlación lineal para cada pareja de acciones, cada hipótesis nula plantea que el índice de correlación entre dos acciones es cero y cada alternativa que el índice es diferente de cero. Esta prueba se ha calculado con significación bilateral y con un nivel de confianza del 95%. 2.5. Confiabilidad y validez del cuestionario. La fiabilidad estadística del cuestionario fue analizada mediante una aplicación piloto, el coeficiente alfa de Cronbach del instrumento alcanza un valor de 0.92, por lo tanto su confiabilidad es excelente. Además, la validez de constructo ha sido constatada por diez expertos en tecnología educativa, para cada ítem del cuestionario el índice de congruencia de Osterlind (Osterlind, 1989) es mayor a 0.5, esto indica que el cuestionario es válido. - 71 - Chaves, E., Trujillo, J.M. & López, J.A. Páginas 67 a 82 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.05 3. Resultados. 3.1. Características poblacionales. En la muestra del estudio hay un 83.28% de mujeres y un 16.72% de hombres, esta distribución por sexos de la población se presenta con un error muestral comprobado del 6,6%. La edad promedio de la población es de 24.44±0.55 (EEM=0.27) años cumplidos. La edad promedio, en años cumplidos, de los estudiantes de Pedagogía es 23.37±0.78 (EEM=0.39), de Educación Social es 25.03±1.42 (EEM=0.71) y de Psicopedagogía es 25.24±0.49 (EEM=0.24). El promedio de horas semanales que los estudiantes dedican a utilizar herramientas de sus PLE es 17.01±1.74 horas (EEM=0.88), a utilizar herramientas LMS dedican 6.52±0.78 horas (EEM=0.39) y a navegar por Internet dedican 16.21±1.32 horas (EEM=0.67). La Figura 1 muestra porcentajes de la población según el dispositivo al que tienen acceso para el uso personal en los procesos de autorregulación del aprendizaje; también, muestra los intervalos de confianza (IC) al 95%. Es patente que el dispositivo más accesible es el ordenador portátil. El ordenador de sobremesa y la Tablet son accesibles para una minoría de estudiantes. Un 74.58±4.90 % de toda la población tiene un teléfono inteligente, en el caso de este dispositivo, lo tiene disponible para su uso personal un 80.3±6.90 % de los estudiantes de Pedagogía, un 63.5±10.23 % de los estudiantes de Educación Social y un 77.2±8.57 % de los estudiantes de Psicopedagogía. Los análisis de varianza permiten establecer que las variables generales del cuestionario no tienen diferencias estadísticamente significativas entre las distintas titulaciones. Las excepciones son la edad y el acceso al uso personal del teléfono inteligente, Figura 1. Cantidades relativas de estudiantes, con intervalos del confianza, según el dispositivo que tiene para el uso personal. - 72 - Chaves, E., Trujillo, J.M. & López, J.A. Páginas 67 a 82 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.05 Tabla 1. Acciones de control volitivo para la autorregulación del aprendizaje en PLE. FRECUENCIAS RELATIVAS CON INTERVALOS DE CONFIANZA (1) % NR (2) ACCIONES Muy en desacuerdo En desacuerdo De acuerdo Muy de acuerdo Utilizar herramientas externas a la universidad para intercambiar información con personas participantes en la asignatura 2.01 [0.46,3.55] 3.34 [1.36,5.33] 39.46 [34.18,44.75] 49.83 [44.48,55.19] 5.35 Utilizar herramientas del PLE para dar información a personas externas a la asignatura 1.67 [0.26,3.09] 12.37 [8.75,16.00] 49.16 [43.78,54.54] 31.77 [26.69,36.85] 5.02 Solicitar apoyo del profesor de la asignatura 1.00 [0.0,2.10] 10.03 [6.74,13.33] 58.19 [53.00,63.39] 25.08 [20.36,29.81] 5.69 Utilizar herramientas de alguna plataforma LMS de la Universidad para recibir información de personas participantes en la asignatura 1.0 [0.0,2.10] 13.38 [9.64,17.12] 57.19 [51.94,62.44] 23.08 [18.47,27.68] 5.35 Utilizar herramientas de alguna plataforma LMS de la Universidad para dar información a personas participantes en la asignatura 5.69 [3.14,8.23] 22.74 [18.17,27.32] 42.81 [37.49,48.13] 23.08 [18.48,27.67] 5.69 3.2. Acciones para la autorregulación del aprendizaje en PLE. La Tabla 1 presenta las acciones de control volitivo que realizaron los estudiantes en sus PLE. Se observa que la gran mayoría de los estudiantes (89.29% entre De acuerdo y Muy de acuerdo) intercambian información con personas participantes en la asignatura utilizando herramientas externas a la Universidad. Además, esta es la acción que presenta el mayor porcentaje de estudiantes en la categoría de Muy de acuerdo, lo cual es indicativo de la intensidad (del acuerdo estudiantil) para realizar esta acción. También los LMS de la Universidad juegan un importante papel en el intercambio de información, sus herramientas son utilizadas - 73 - Chaves, E., Trujillo, J.M. & López, J.A. Páginas 67 a 82 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.05 para dar y recibir información con los participantes en la asignatura. Asimismo, los estudiantes utilizan herramientas de sus PLE para dar y para recibir información de personas externas a la asignatura. Hay porcentajes significativos de estudiantes que no utilizan herramientas digitales para presentar sus ideas en formas diversas (28%), que no adaptan las herramientas LMS a sus metas de aprendizaje FRECUENCIAS RELATIVAS CON INTERVALOS DE CONFIANZA (1) % NR (2) ACCIONES Muy en desacuerdo En desacuerdo De acuerdo Muy de acuerdo Utilizar herramientas del PLE para recibir información de personas externas a la asignatura 5.69 [3.15,8.23] 21.74 [17.25,26.23] 44.15 [38.83,49.46] 22.41 [17.87,26.95] 6.02 Incorporar al PLE herramientas de alguna plataforma LMS de la Universidad 4.35 [2.11,6.59] 23.75 [19.12,28.37] 52.17 [46.88,57.47] 13.71 [9.95,17.47] 6.02 Utilizar herramientas digitales para presentar las ideas en formas diversas 4.30 [2.08,6.52] 23.70 [19.08,28.32] 52.20 [46.91,57.49] 13.70 [9.94,17.46] 6.00 Adaptar las herramientas de alguna plataforma LMS de la Universidad a las metas de aprendizaje 2.68 [0.90,4.45] 32.78 [27.70,37.85] 50.50 [45.19,55.81] 8.03 [5.05,11.00] 6.02 Utilizar un blog personal para profundizar ideas o conceptos de la asignatura 23.41 [18.78,28.04] 48.83 [43.47,54.19] 17.39 [13.24,21.55] 5.02 [2.61,7.42] 5.35 N = 1062, n = 299 (1) IC 95%. (2) NR = No respuesta. Tabla 1. Acciones de control volitivo para la autorregulación del aprendizaje en PLE.(continuación) - 74 - Chaves, E., Trujillo, J.M. & López, J.A. Páginas 67 a 82 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.05 (35.46%) o no las incorporan a sus PLE (28.1%) y que no utilizan un blog personal para profundizar ideas o conceptos de la asignatura (72.24%). Los resultados resaltan la importancia del profesor en el proceso de autorregulación del aprendizaje. La Tabla 1 muestra que una acción de control volitivo muy frecuente es el solicitar apoyo del profesor de la asignatura, FRECUENCIAS RELATIVAS CON INTERVALOS DE CONFIANZA (1) % NR (2) ACCIONES Muy en desacuerdo En desacuerdo De acuerdo Muy de acuerdo OBSERVACIÓN Organizar las reflexiones sobre el aprendizaje con herramientas digitales 3.68 [1.61,5.75] 21.07 [16.62,25.52] 51.84 [46.52,57.16] 17.73 [13.55,21.90] 5.69 Registrar las reflexiones sobre el propio aprendizaje 7.02 [4.22,9.83] 33.11 [28.01,38.21] 45.48 [40.14,50.83] 8.70 [5.60,11.79] 5.69 Documentar el proceso personal de aprendizaje 5.02 [2.62,7.42] 28.09 [23.20,32.98] 54.18 [48.89,59.47] 7.02 [4.22,9.83] 5.69 REFLEXIÓN METACOGNITIVA Valorar las evaluaciones o sugerencias del profesor para mejorar los trabajos 0.0 [0.0,0.0] 7.36 [4.49,10.22] 55.85 [50.60,61.11] 31.10 [26.08,36.13] 5.69 Mostrar un pensamiento crítico ante las estrategias de enseñanza utilizadas por el profesor (3) 1.00 [0.0,2.10] 14.72 [10.84,18.59] 56.19 [50.96,61.41] 22.07 [17.56,26.59] 6.02 Reflexionar sobre el papel que tiene en el propio aprendizaje 0.67 [0.0,1.56] 18.39 [14.18,22.61] 55.52 [50.30,60.73] 19.06 [14.79,23.34] 6.35 N = 1062, n = 299 (1) IC 95%. (2) NR = No respuesta. (3) Variable con diferencias estadísticamente significativas entre titulaciones, según prueba Kruskal-Wallis, p = .016, dos colas y un nivel de confianza del 95%, TE = .14 IC = [ .3; .26] al 95% Tabla 2. Acciones de observación o de reflexión metacognitiva en la autorregulación del aprendizaje en PLE. - 75 - Chaves, E., Trujillo, J.M. & López, J.A. Páginas 67 a 82 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.05 y la Tabla 2 señala que una acción de reflexión metacognitiva realizada por la mayoría de los estudiantes es valorar las realimentaciones del profesor para mejorar los trabajos que han hecho. Otras dos acciones de reflexión metacognitiva de los estudiantes son el reflexionar sobre el papel que tienen en su propio aprendizaje y el mostrar un pensamiento crítico sobre las estrategias de enseñanza desarrolladas por el profesor. Los datos de la Tabla 2 muestran que la mayoría de los estudiantes organizaron sus reflexiones sobre el aprendizaje utilizando herramientas digitales de sus PLE (69.57%). Más de la mitad de los estudiantes registran sus reflexiones sobre su propio aprendizaje (54.18%) y documentan su proceso de aprendizaje (61.20%), sin embargo, existen porcentajes significativos de estudiantes que no lo hacen. 3.3. Variabilidad de las acciones para autorregular el aprendizaje. El análisis de varianza ha demostrado que la variable general independiente llamada «Titulación», tiene una influencia sobre la acción de reflexión metacognitiva «Mostar un pensamiento crítico ante las estrategias de enseñanza utilizadas por el profesor». Como se indica en la Tabla 2, esta acción es la única variable dependiente que presenta diferencias estadísticamente significativas entre titulaciones, y lo hace con un tamaño del efecto relativamente pequeño (TE 95% = .14). Es decir, el factor titulación explica un 2% (máximo en un 6.76%) de esta acción. La Figura 2 muestra los porcentajes que esta variable tiene para las distintas titulaciones en los distintos niveles de la escala. Nótese que las opciones Muy en desacuerdo y En desacuerdo se han adicionado para simplificación de la gráfica. Figura 2. Frecuencias relativas de la variable «Mostar un pensamiento crítico ante las estrategias de enseñanza utilizadas por el profesor», según titulaciones. - 82 - Chaves, E., Trujillo, J.M. & López, J.A. Páginas 67 a 82 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.05 &. Strahan, R.F. (1982). Assessing magnitude of effect from rankorder correlation coeffients. Educational and Psychological Measurement, 42 (3), 763-765. doi: 10.1177 / 001316448204200306 Zimmerman, B.J. (1990). Self-regulated learning and academic achievement: an overview. 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Fecha de recepción: 17-03-2015 Fecha de evaluación: 19-04-2015 Fecha de aceptación: 03-05-2015