Perfil educativo del estudiante que ingresa a la carrera de educación básica de la Universidad Autónoma de Santo Domingo-UASD

1 PROGR AMA DE DOCTORAD O DIDAC TICA Y ORGANIZA CIÓN DE INSTITUC IONES E DUC ATIVAS UNIVER SIDAD D E SEVILLA Perfil educ ativo del estudiante que ing resa a la carrer a de Edu cación B ásic a de la Univers idad A utónom a de Santo D omingo UASD Autora Adria M aría Figuer eo Mato s Directora Dra. Mar ía Dolore s Díaz Nogue ra Sevilla 2016 i DEDICATORIA A mis padres (I n memoriam), por el camino que me enseñaron trillar. A mis hijos, extensión de mi ser y esencia de mi ex istir. A mi familia y amigos. A mis compañeros de faena y a mis preciados alumnos . A quienes les robé parte de su tiempo. ii AGRADECIMIENTOS A la Universidad de Sevilla, por e xpandir las fronteras del saber, abriendo la posibilidad de enraizar c onocimientos en otras tierras. A la Universidad Nacional Pedro He nríquez Ureña, por acoger en sus aulas a estudiantes ávidos de apre nder y a maestros dispuestos a enseñar. Al Ministerio de Educac ión Superior, Ciencia y Tecnología, por e l apo yo servido, el cua l ha permitido atenuar el costo g eneral de este proyecto. A mi Alma Mater, UASD, por dispensarme parte del tiempo de docencia para dedicarlo a est a investigac ión; por abrir las puertas de los centros regionales, de las aulas, de las dependencias en ge neral, para permitirme penetrar con toda libert ad, en búsqueda de las informaciones requeridas para e sta investigación. Al personal administrativo de la Dirección de Admisiones de la UASD, en la persona de Gloria Madera , conjuntamente c on su personal técnico, así como al personal técnico del Departamento de Orientación y a los orientadores, por su valioso apoy o para este trabajo. A mi directora de tesis, Dra. María Dolor es Díaz Noguera, por motivar incansablemente al logro de esta investigac ión. A mis compañeros mae stros Manuel Herasme, Sandino P erdomo, Amanda La nguasco, Juan Ulises Hernández, por sentir y hace r su y a esta investigación. A mi familia, por entender mis ausenc ias y ser un incentivo constante hacia mis metas. Gracias iii ÍNDICE P. DEDICATORIAS ………………………………………………………………………… .. ...….. i AGRADECIMIENTOS …………………………………………………………………… . ……. ii ÍNDICE ……………………………………………………………………………………… . … . iii ÍNDICE DE TABL AS …………………………………………………………… .. ……… . ……. x ÍNDICE DE CUADROS …………………………………………………… ... …… . …… .. ….. x vii ÍNDICE DE G RÁFICOS ………………………………………………………………………. xi x ÍNDICE DE FI GURAS ……………………………………………………… . ……… ... ….….. xxi ÍNDICE DE ANEXO S …………………………………………………… . ………………..… xx ii DEFINI C I ÓN SIGLAS Y ACRÓNIMOS………………….………………………… ... …… xx iii RESUMEN ………………………… ... ………………… . ………………………….…... .......... xi x ABSTRACT ………………………………………………………… . ………………… . ….... xxxi PRESENTACIÓN ………………… ... ……………………………………………….… ... … xxx iii 1 CAPÍTUL O I . CONTEXTO Y PROBLEMA DE INVESTI GACIÓN ................................ 44 1.1 Origen y contexto de la Investigación ............................................................................ 44 1.2 Justificación, alca nce e importancia de la Investi gación................................................ 46 iv 1.3 Antecedentes .................................................................................................................. 50 1.4 Interroga ntes de Investigación ....................................................................................... 69 1.5 Objetivos de la Inve sti g ación ......................................................................................... 70 2 CAPÍTUL O II . MARC O TEÓRICO ................................................................ ..................... 73 2.1 Introducción ................................................................................................................... 73 2.2 Estructura de l Sistema Educativo Domini cano .............................................................. 74 2.2.1 Nivel I ni cial. ........................................................................................................... 76 2.2.2 Nivel Primario. ........................................................................................................ 78 2.2.3 Nivel Secundario. .................................................................................................... 81 2.2.4 Subsistemas de educac ió n: Educación especial y Educación de adultos. ............... 86 2.2.5 Nivel Superior. ........................................................................................................ 87 2.3 Situación actual de la e d ucación superior en la República Dominica na ........................ 92 2.4 El Sistema educativo dominicano a nte los retos de la sociedad actual .......................... 93 3 CAPÍTUL O III . E DUCAC I ÓN, CURR ÍCULO Y CALIDAD ........................................... 101 3.1 Introducción ................................................................................................................. 101 3.2 Calidad de la Educación ............................................................................................... 101 3.2.1 Calidad de la Educación Dominicana. .................................................................. 111 3.2.2 Indicadores de calidad e n la educación. ................................................................ 120 3.2.3 Calidad de los proce sos d e enseñanza y de aprendizaje. ...................................... 126 3.2.3.1 Calidad de la ense ñ anza. ................................................................................... 127 v 3.2.3.2 Calidad de los aprendizajes. ................................................................ .............. 130 3.2.4 Desafíos educativos del siglo XXI. ....................................................................... 136 3.3 El currículo dominicano ............................................................................................... 143 3.3.1 Componentes del diseño curr icular. ...................................................................... 144 3.3.1.1 La s Competencias. ............................................................................................ 145 3.3.1.2 Los Contenidos. ................................................................................................. 156 3.3.1.3 La s Estrategias de enseñanza y de aprendizaje. ................................................ 161 3.3.1.4 La s Actividades. ................................................................................................ 164 3.3.1.5 Los Medios o Recursos. .................................................................................... 165 3.3.1.6 La Evaluación. ................................................................................................ ... 169 3.3.2 Enfoques educativos. ............................................................................................ 171 4 CAPÍTUL O I V. ASPECTO DI S CENTE Y ASPECTO DOCENTE ................................. 175 4.1 Introducción ................................................................................................................. 175 4.2 Importancia del diagnóstico inicial .............................................................................. 175 4.3 Perfil del estudiante ...................................................................................................... 178 4.3.1 Perfil del egre s ado del Nivel Secundario establecido por el Mini sterio de Educación de la República Dominicana. ............................................................................. 184 4.3.2 Requisitos de ingre so a los estudios de Educación Superior requeridos por el Ministerio de Educac ión Superior, Ciencia y Tecn ología (MESCYT) de la República Dominicana. ......................................................................................................................... 188 vi 4.3.3 Requisitos de ingre so a la carrera de Educación Básica de la Facultad de Ciencias de la Educación re queridos por la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD). ... 189 4.4 Pruebas de acceso a la universidad .............................................................................. 191 4.4.1 Marco legal. .......................................................................................................... 191 4.4.2 Pruebas aplica d as en la Universidad Autónoma de Santo Domingo. ................... 193 4.4.2.1 Test 16-PF. ........................................................................................................ 194 4.4.2.2 Test D-48. .......................................................................................................... 195 4.4.2.3 PMA. ................................ ................................................................................. 196 4.4.2.4 Prueba POMA: Validez y Estructu ra. ............................................................... 198 4.4.2.5 Prueba KUDE R: Validez y Estructu ra. ............................................................. 203 4.4.3 Formas de aplicar y d e corregir la s pruebas d e acceso a la universidad. .............. 210 4.4.4 Aplicación de los resultados de las pr uebas de acceso a la universidad en la elecc ión de la carrera de Educación Básica. ........................................................................ 212 4.5 Estudiantes de nuevo ingreso ....................................................................................... 213 4.5.1 Situación del estudiante que ing r esa a la educación superior. .............................. 213 4.5.2 Ingreso y permane ncia d entro de la carrera. ......................................................... 214 4.5.3 Transferenc i a de carreras y deserc ión estudiantil. ................................................ 217 4.6 Formac ión inicial................................................................ .......................................... 222 4.6.1 Cualificación de los e studiantes ingresantes a la carrera de Educación Básica de la UASD. 223 v ii 4.6.2 La s Pruebas Nacionales. ................................ ....................................................... 224 4.6.3 Condición de los centros de procedencia. ............................................................. 230 4.7 Comparación de los requisitos tomados en cuenta para el in greso a la carrera de Educación a nivel Superior en la República Dominicana y otros países ................................ 232 4.8 Perfil del doce nte ................................................................................................ .......... 235 4.9 Perfil del doce nte del Ni vel Primario re querido por el Ministerio de Educación de la República Dominicana ............................................................................................................ 242 4.10 Perfil del egre s ado de la Licenciatura en Educac ión Básica de la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Santo Doming o ................................................................ .... 245 4.11 Formac ión profesional docente .................................................................................... 248 5 CAPÍTUL O V. E L PROCESO DE I NVEST IGACI ÓN ..................................................... 258 5.1 Introducción ................................................................................................................. 258 5.2 Paradig mas de investi ga c ión ........................................................................................ 258 5.3 Diseño y Tipo de investigación .................................................................................... 279 5.3.1 Justificación del método. ...................................................................................... 279 5.3.2 Diseño metodológico. ........................................................................................... 281 5.3.3 Alcance de la inve stigación. ................................................................................. 283 5.4 Desarrollo de la investigac ión ...................................................................................... 285 5.4.1 Proceso de recog ida de los datos. ......................................................................... 287 5.4.1.1 Proceso de a plicación de la Prueba de Orientación y Medición Académica: POMA. ……………………………………………………………………………… 288 v iii 5.4.1.2 Proceso de a plicación de la prueba Kuder, forma C. ........................................ 289 5.4.1.3 Proceso de a plicación de las entrevistas. ........................................................... 291 5.4.1.4 Proceso de realización del taller. ....................................................................... 292 5.4.2 Diag nóstico de necesidades y revisión de perfiles. ................................ ............... 292 5.4.3 Diseño, validación y a plicación de los instrument os. ........................................... 293 5.4.4 Diseño y evaluación de la propuesta de perfil. ..................................................... 294 5.4.5 Ajustes y rediseño de la propuesta. ....................................................................... 309 5.4.6 Diseño y desarrollo de la propuesta de Pe rfil. ...................................................... 316 5.4.6.1 Justificación de las dimensiones. ...................................................................... 318 5.4.6.2 Justificación de los Criterios y Dominios. ....................................................... 324 5.4.6.3 Justificación de los Indicadore s. ........................................................................ 333 5.5 Sujetos: Población y Mu estra ....................................................................................... 335 5.6 Instrumentos y técnicas para la recogida de datos e información ................................ 340 5.6.1 Estructura de la Prueba POMA. ............................................................................ 343 5.6.2 Estructura de la Prueba Kuder, Forma C. ............................................................. 346 5.6.3 Entrevista sobre e l p erfil. ...................................................................................... 348 5.6.4 Programa de l Taller. .............................................................................................. 350 5.7 Técnica s de procesamiento ........................................................................................... 354 6 CAPÍTUL O VI. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS ................... 358 6.1 Introducción ................................................................................................................. 358 xv Tabla 6.46. Distribución de la población estudiantil por centro universitar io y por sexo, con relación al Prome dio de la Prueba Diagnóstica. ......................................................................... 411 Tabla 6.47. Distribución de la población estudiantil con relac ión al ti po de institución de donde proviene y e l Promedio en la prueba diagnóstica. ...................................................................... 412 Tabla 6.48. Distribución de la población estudiantil con relac ión a l a zona de procedencia y el Promedio en la prueba diag nóst ica, respecto al sexo. ................................................................. 413 Tabla 6.49. Distribución de la población estudiantil con relac ión a l a institución de procedencia y el Promedio general del bachillerato, respecto al sexo. .............................................................. 414 Tabla 6.50. Distribución de la población estudiantil con relac ión a l a z ona de proc ed encia y el Promedio ge neral del bachillerato, respecto al sexo. .................................................................. 416 Tabla 6.51. Distribución de la población estudiantil con relación a la institución de procedenc ia y el Promedio ge n eral del bachillerato, respecto a la tanda de estudios secundarios. ................... 417 Tabla 6.52. Distribución de la población estudiantil con relac ión al P romedio alcanzado en la prueba diag nóstica y el Promedio general del bachillerato. ....................................................... 418 Tabla 6.53. Distribución de la población estudiantil con relac ión al nivel d e interés determinado en la Prueba Kuder. ..................................................................................................................... 420 Tabla 6.54. Relac ión entre el I nterés Literario y el dominio de contenidos por área. ................ 422 Tabla 6.55. Relac ión entre el I nterés Científico y e l dominio de contenido por área . ................ 423 Tabla 6.56. Relac ión entre el I nterés por el Cálculo y el dominio de c ontenido por área. ......... 423 Tabla 6.57. Relac ión entre el I nterés Persuasivo y el dominio de contenido por á rea. .............. 424 Tabla 6.58. Distribución de la población estudiantil con relac ión al Interés por el Servicio Social. ..................................................................................................................................................... 425 Tabla 7.1. Nivel educativo del experto ................................ ....................................................... 519 xvi Tabla 7.2. Distribución de los indicadores e n la matriz del perfil educativo de los estudiantes de nuevo ingreso a la carrera de Educación Básica de la UASD. ................................................... 521 Tabla 7.3. Valoración de los expertos ace rca del dominio en comunicación lingüística ........... 525 Tabla 7.4. Valoración de los expertos sobre el nivel de dominio e n pensamiento lóg ico matemático .................................................................................................................................. 526 Tabla 7.5. Valoración de los expertos ace rca del nivel de dominio histórico -social y espacial . 527 Tabla 7.6. Valoración de los expertos ace rca del nivel de dominio en interacción con el mundo físico ............................................................................................................................................ 527 Tabla 7.7. Valoración de los expertos ace rca del nivel de dominio digital ................................ 528 Tabla 7.8. Valoración de los expertos ace rca del dominio de habilidades para el aprendizaje .. 529 Tabla 7.9. Valoración de los expertos ace rca del dominio de resolución de problemas ............ 529 Tabla 7.10. Valoración de los expertos ace rca del nivel de dominio de pensamiento creativo .. 530 Tabla 7.11. Valoración de los expertos ace rca del nivel de dominio en valores ........................ 532 Tabla 7.12. Valoración de los expertos ace rca del nivel de dominio de autonomía ................... 532 Tabla 7.13. Valoración de los expertos ace rca del nivel de dominio en socialización y c iudad anía ..................................................................................................................................................... 533 Tabla 7.14. Claridad de l os elementos ........................................................................................ 533 Tabla 7.15. Formato de la propuesta de perfil ............................................................................ 534 Tabla 7.16. Extensión de la propuesta de p erfil .......................................................................... 534 Tabla 7.17. Presentación de la propuesta de perfil ..................................................................... 534 Tabla 7.18. Prueba para una muestra .......................................................................................... 535 xvii ÍNDICE DE CUADROS Cuadro 2.1. Estructura del Nivel Secundario, 2016 ...................................................................... 83 Cuadro 2.2. Estructura de la Modalidad técnico- profesional, 2012 ............................................ 84 Cuadro 3.1. Indica dores desde una perspectiva clásica del proceso de enseñanza -aprendizaje . 124 Cuadro 3.2. Clasificac ión de los tipos de contenidos ................................................................ . 157 Cuadro 4.1. Ficha téc nica de la Prueba 16-PF o 16- FP .............................................................. 194 Cuadro 4.2. Escalas primarias que componen el 16- PF .............................................................. 194 Cuadro 4.3. Ficha téc nica D-48. Test ......................................................................................... 195 Cuadro 4.4. Ficha téc nica PMA .................................................................................................. 196 Cuadro 4.5. Escala de intere ses, tipos de actividades y profesiones afines, atendiendo a la escala de interese s en la Prueba Kuder ( H ernández, 2014) ................................................................ ... 207 Cuadro 4.6. Marc o para la buena enseñanza de Chile ................................................................ 238 Cuadro 5.1. Caracter ísticas ontológicas, epistemol óg icas, metodológicas, su impacto y limitaciones en educación ................................................................ ........................................... 263 Cuadro 5.2. Etapas de la investiga ción ....................................................................................... 286 Cuadro 5.4. Matriz enviada a maestros y maestra s de las áreas del primer y segundo semestres de Educación Básica ................................................................ ........................................................ 295 Cuadro 5.5. Primera matriz del perfil de ing r eso a la carrera de educación básica elaborada y puesta a la c onsideración de maestros y maestras ...................................................................... 298 Cuadro 5.6. Seg und a matriz elaborada y pu esta a la consideración de maestros y ma estras ..... 310 Cuadro 5.7. Población y muestra de estudio ................................ ............................................... 339 Cuadro 5.8. Guion de entrevista dirig ido a expertos en la Prueba POMA ................................. 345 Cuadro 5.9. Guion de entrevista dirig ido a expertos en la Prueba Kuder ................................... 347 xviii Cuadro 5.10. Guion de entrevista dirig ido a m aestros conocedores del perfil ........................... 349 Cuadro 5.11. Programa del taller ................................................................................................ 350 Cuadro 6.1. Definic ión del sistema categorial. Entrevistas a maestros y maestras y opiniones durante el ta ller. .......................................................................................................................... 426 Cuadro 6.2. Triangulación de los re sultados ............................................................................... 451 Cuadro 6.3. Matriz del Perfil de los estudiantes que ing r esan a la carrera de Educación Básica de la UASD ...................................................................................................................................... 460 x ix ÍNDICE DE GRÁF ICOS Gráfic o 5.1. Cantidad de estudiantes por centro de la UASD que recibieron las pruebas POMA y Kuder........................................................................................................................................... 339 Gráfic o 5.2. Estudiantes por centro que conforman la población objeto de estudio .................. 340 Gráfic o 6.1. Distribución de la población estudiantil con relación a la edad ............................. 360 Gráfic o 6.2. Distribución de la población estudiantil con relación al sexo ................................ 361 Gráfic o 6.3. Distribución de la población estudiantil con relación a tener hijos ........................ 362 Gráfic o 6.4. Distribución de la población estudiantil con relación al estado civil ..................... 363 Gráfic o 6.5. Distribución de la población estudiantil con relación a la zona del país desde donde procede ........................................................................................................................................ 364 Gráfic o 6.6. Distribución de la población estudiantil con relación a la institución desde donde proviene....................................................................................................................................... 364 Gráfic o 6.7. Distribución de la población estudiantil con relación a la cantidad de computadoras que hay en la ca sa ....................................................................................................................... 365 Gráfic o 6.8. Distribución de la población estudiantil con relación al nivel educativo alcanzado por el padre ................................................................................................................................. 366 Gráfic o 6.9. Distribución de la población estudiantil con relación al nivel educativo alcanzado por la madre ................................................................................................................................ 367 Gráfic o 6.10. Distribución de la población estudiantil con relación a los ingresos que percibe la familia ......................................................................................................................................... 368 Gráfic o 6.11. Distribución de la población estudiantil con relación a la Institución de donde proviene....................................................................................................................................... 372 xx Gráfic o 6.12. Distribución de la población estudiantil con relación al promedio general del bachillera to ................................ .................................................................................................. 373 Gráfic o 6.13. Distribución de la población estudiantil con relación a los que rec ibieron la Prueba POMA y los que rec ibieron la Prueba Kuder. ............................................................................ 421 Gráfic o 7.1. Porcentaje de la población ocupada según nivel de instrucción, 2010. .................. 473 xxi ÍNDICE DE FIGURAS FIGU RA 3.1. TRIÁNGULO COGNITIVO ............................................................................... 172 FIGU RA 4.1. CATEGOR Í AS DE INCENTIVOS QUE MOTIVAN A LOS PROFESORES . 182 FIGU RA 4.2. LOS 8 T I P OS DE INTELIGENCIAS MÚLTI P LES .......................................... 199 FIGU RA 5.1. CARACTER Í S TICAS DE LA INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA Y DE L A INVESTIGA CIÓN CUALITATIVA ......................................................................................... 268 FIGU RA 5.2. A L C ANCES ESTUDI OS C UANTITATIVOS ................................................... 271 FIGU RA 5.3. PROCESO CUANTITATIVO ............................................................................. 273 FIGU RA 5.4. PROCESO CUA LI TAT IVO ............................................................................... 274 FIGU RA 5.5. FASES D E DESARROLL O D E LA INVESTIGACIÓN ................................ ... 287 FIGU RA 5.6. APR ENDIZAJES FUNDA ME NTALES DE DELORS ...................................... 316 FIGU RA 5.7. NECES IDADES BÁSI CAS DEL APREND I ZAJ E ............................................ 317 FIGU RA 5.8. REPRESENTAC I ÓN DE L MUESTREO ALEATO RIO POR CONGLOMERADOS ................................................................................................................ 337 xxii ÍNDICE DE ANEXOS Anexo 1. Estadística en Excel de los estudiantes que re cibieron las Prueb as POMA y KUDER, a su ingre so a la carrera de Educación Básica de la UASD. Semestre 2015-2 0. ........................... 585 Anexo 2. Descripción de las variables de id entificación Prueba POMA ................................... 604 Anexo 3. Hoja de respuesta del Te st Kuder, Forma C ................................................................ 607 Anexo 4. Tabla de percentiles Kuder .......................................................................................... 608 Anexo 5. Clasificación de los percentiles ................................................................................... 609 Anexo 6. Entrevistas ................................................................................................ ................... 610 Anexo 7. Transcripción del taller................................................................................................ 652 Anexo 8. Validación de la propuesta de perfil mediante juicio de e x pertos ............................... 662 Anexo 9. Resultados Alfa de Cronbach por objetivos de la propuesta de perfil educ ativo de los estudiantes de nuevo ingreso a la ca rrera de educación básica de la UASD .............................. 680 Anexo 10. Comunicación remitida a mae stros -as de las distintas disciplinas educa tivas .......... 685 Anexo 11. Proyec to de Taller ..................................................................................................... 686 Anexo 12. Modelo de comunicación enviada a la Deca na de la Facultad de Ciencias de la Educación .................................................................................................................................... 689 Anexo 13. Modelo de solicitud para entrevista, remitida a mae stros-as expertos en Prueba POMA, Prueba Kuder y en Perfiles e ducativos .......................................................................... 690 xxiii DEFINICIÓN DE SIGLAS Y ACRÓNIMOS ABP: Aprendizaje Basado e n Problemas Ans: Ansiedad ASCA: Academia Superior de Ciencias Aeronáuticas AuC: Autocontrol BARNA: Barna B usiness School CC: Comportamientos CE: Contenido espacio-estructural CEEB: Puntuación Criterio CEIE: Estudio del Consorcio de E valuación e Inve stigación Educativa CEPAL: Comisión Económica Para América La ti na y El Caribe CINE : Clasificación Internacional Normalizada de la Educación Cl: Interés por el Cálculo Cn: I nte rés Científico CN: Contenido de ciencias naturales CNE: Consejo Nacional de Educac ión CM: Contenido matemático CS: Contenido de ciencias sociales CV: Contenido verbal CU: Centro Universitario D: Destreza Académica Dur: Dureza DGECCE: Dirección General de Evaluac ión y Control de la Calidad de la xxiv Educa ción E/A: Enseñanza y Aprendizaje EDUCA: Acción Empresarial por la Educación EPS I : Evaluaciones Psicológicas Sistemáticas EXHCOBA: Ex amen de Ha bil idades y Conocimientos Básicos Ext: Extraversión F: Flexibilidad mental FCE: Facultad de Ciencias de la Educ a ción FP: Factores de la Personalidad I: Intelige ncia IA: Intelige ncia Académica IAUD: Intelige n cia Académica d e los Universitar ios Dominicanos IDEICE: Instituto Dominicano de Evaluac ión e Investigación de la Calidad Educa ti va IDIE: Instituto para el Desarrollo de I nnovaciones Educ ativas IEESL: Instituto Especializado de Estudios Superiores Loyola IEESPON: I nstituto Especializado d e Estudios Superiores de la Policía Nac ional IES: Instituciones de Educaci ón Superior IG: Instituto Global de Altos Estudios en Ciencias Sociales INAFOCAM: Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio INCE: Universidad Nacional de Ciencias Exactas Ind: Independe n cia INSUDE: I nstituto S uperior para la Defe ns a xxxi PROGR AM OF DOCTORA TE DIDAC TIC AND ORGANIZ ATION OF EDU CATIVE INSTITUTIONS SEVILLA U NIVERSI TY Educational pr ofile of stude nt s who pur s ue a car eer in basic education at the Universi ty Autónoma of Santo D omingo - UASD ABSTRA CT Author: Adria María Figuereo Ma tos Director: Dra. Mª Dolores Díaz Noguera Date: June, 2016 The number of stude nts who pursue a career in Education has been rising, and consequently, the study of Education has become more common in universities. Many of the students, however, do not have the tools nec essar y to master the content that is required by the magisterial studies. Many of thes e students have poor knowledge and fragmented competencies, and upon graduation, lack the nece ssar y skills needed to ensure that the educational process is in accordance with the de facto educational requirements. Every day , qualified persons who contribute to the development of institutions that g ive sustainability to t he Dominican Republic are nee ded. This research seeks to understand and explain the conditions, socioec onomic characteristics and, above all, prerequisites students who pursue Basic Education at the Universi ty Autónoma of Santo Domingo (UASD) have, in addition to verify in g domains students possess at the time of admission. xxx ii The education sector, a s well as teacher training institutions, need to join forc es in order to demand higher requirements for admission into education studies. They also need to provide curricula and evaluation s y stems that are more rigorous and relevant to the Mini stry of E duc ation of the Dominican Republic, as well as the local and international ma rket. This stud y presents a proposal for the collection and evaluation of student skills, aptitudes and domains of know led ge prior to enrollment into educa tional programs, in order to facilitate the a ssimi lation of knowledg e the university require s, as well as meet the requirements related to elementar y teacher profiles, delineated by the MI N ERD. Keywords : University A dmissions Test, Education students, student profile, incoming students, quality of e ducation, Domini can Republic. xxx iii PRESENTACIÓN El número de estudiantes que opta por la carrera d e Educación ha aumentado de manera sistemática y p rogresiva, lo que se traduce en que, con el paso del tiempo, la referida carrera se vay a ensanchando en las aulas universitarias. El número de estudiantes tiende a incrementarse, debido, entre otras cosas, a las mejora s que ha obtenido el sector magisterial y, en tiempos reciente s, a la aprobación de un incremento del cuatro por ciento (4%) del Producto I nterno Bruto (PIB) de l a nación, destinados al sector educativo, lo que convierte a esta carrera en una de las preferidas por los e studiantes de nuevo ingreso a las universidades. Muchos estudiantes inician la c a rrera docente motivados por los incentivos que rec ibe el maestro, así como por la estabilidad laboral que ha caracterizado al magisterio na cional, el cual, en cierto modo, ha logrado mantenerse ajeno a las pasiones políti cas de los simpatizantes de los gobier nos de turno, por lo que los y las ma estros y ma estras tienen el privilegio de permanecer en el sistema educa tivo y a cumular el tiempo necesario para su jubilación. No obstante, es preocupa nte la enorme la cantidad de estudiantes que ingresan a las universidades a estudiar Educación Básica, los cuales deben rec ibir la Prueba POMA, que es una suerte de p rueba diagnóstica a la cual son sometidos durante el período de preinscripción y , que es, sin lugar a dudas, un instrumento fehaciente pa ra medir las condiciones de entrada, tanto de conocimientos como de aptitud. Los ingre s antes a la universidad no reciben evaluación alguna que les permita recibir, por el Departamento de Orientación, una adecuada orientación antes de su elección profesional, lo que trae como consecuencia, que muchos de los estudiantes que se inscriben en la carr era de Educación Básica, no tenga n l a inclinación o los intereses que se requieren para ser un buen maestro. Estos mismos estudiantes, a lo largo de s us estudios, muestran un pobre dominio de los xxx iv contenidos que se les imparte en las aulas universitarias y , p eor aún, llegan al final de su carrera con esta pobreza de c onocimientos que les caracterizó a lo largo de sus estudios superiore s. Esta precarieda d de conocimientos es llevada hasta su ejercicio docente, lo cual se traduce en una baja calidad educativa c ontr ario a lo que requieren los nuevos tiempos , lo cual ha c olocado al país en los últimos lugares en los estándares de calidad e ducativa con relación a los países de La tinoamérica y el Caribe. Los resultados de las pr uebas diagnósticas ayudan a determinar si los estudiantes que ingre san a la carrera de Educación Básica, cuentan con las herramientas necesarias para garantizar bue nos resultados a lo largo de los estudios m ag ist eriales, así como para la a dquisición de los conocimientos y l as competencias que les permitirán, al terminar sus estudios, cumplir con los requerimientos establecidos por e l Ministerio de Educación para desempeñar como maestros y maestras, una educación de calidad. La Universidad Autónoma de Santo Domingo, UASD, en sus planes de estudio , traza claramente los propósitos que debe n alcanzar sus estudiantes al final de la carrera de Educación y , en el caso que nos ocupa, la carrera de Educación Básica, así como e l pe rfil del profesional que egre s a de sus aulas. En ese mismo tenor, el Mini sterio de Educa ción de la República Dominicana, en las diferentes propuestas curriculares, a sí como en los planes de desarrollo que ha ido trazando en los últimos años, ha estable cido el perfil del docente que nece sita se desempeñe en el quehacer e ducativo en el entendido de que, una práctica educativa e fi ciente exige por parte de los educadore s, el dominio de las competencias pedag ógicas que requiere la demanda c urricular actual, l a cua l incrementa los niveles de exige ncias a los -as maestros-as en su ejercicio profe sional, en cuanto a c omp etitividad se refiere. Objetivo general y objetivos específicos xxxv La educación del mundo está centrada en un aspecto esencial: la calidad de la educación. Esto conlleva la instauración de nueva s tend encias para la selección de los futuros maestros y maestras que será n los responsables de desa rrollar el ac to educativo. Los tiempos re quieren que los estudiantes que optan por los estudios magisteriales al iniciar sus estudios universitarios, sea n los que cumplan con requisitos de inser ción que garantice n l a permanencia de los mismos a lo largo de los estudios y , sobr e todo, que desempeñen con esmer o las exigencias que el currículo a desarrollar, les impone, por lo que esta investigac ión está relacionada con el perfil educativo que deben poseer los estudiantes que ingre san a la carrera de edu cación básica de la Universidad Autónoma de Santo Domingo. Nuestro objetivo general es “ analizar el perfil educativo que presentan los estudiantes de nuevo ingreso a la carre ra de Educación Básica de la Universidad Autónoma de Santo Domingo - UASD, en términos de conocimientos y pr eferencia profe sional, con l a finalidad de elaborar una propuesta del perfil educativo re ferido a los componentes de las competencias: Saber, Saber Hacer, Saber Ser y Sabe r Estar, que deben poseer estos estudiantes ” . Para el logro de este objetivo, se han planteado los siguientes objetivos específicos: 1. Deter mi nar el dominio de conocimientos en las áreas básicas de los aspirantes a la carrera d e Educación Básica de la UASD, se gún lo presenta D íaz Esteve, 20 07. 2. Deter mi nar las preferencias profesionales de cara a la carrera de Educación Básica mostradas en la pr ueba KUDER, Forma C. 3. Definir el perfil de ingre so a la carrera de Educación Básica en ba s e a los parámetr os de las pruebas P OMA y KU DER. xxxvi 4. Elabora r una propuesta del perfil educativo en términos del Saber, Saber Hac er, Saber Ser y Saber Estar , que deben presentar los estudiantes de nuevo ingreso a la c a rrera de Educación Básica de la UASD. 5. Validar e l pe rfil definido según opiniones de expertos . En tal sentido, el presente traba jo constitu y e un esfuerzo encaminado a determinar si los estudiantes de nuevo ingreso a la ca rrera de Educación Básica de la Universidad Autónoma de Santo Domingo- UASD-, correspondientes al semestre académico 2015-20, cump len con los requisitos mínimos exigidos por el currículo y los planes de e studio articulados por est a universidad para cursar la carre ra previamente indicada y , ad emás, si los referidos estudiantes cumplen con los crite rios de orientación profesional resultantes de las pruebas diagnósticas a las que son sometidos, tanto por la UASD c omo por el Mi nisterio de Educa ción Superior, Ciencia y Tecnología de la República Dominica n a (MESCYT) al momento de su matriculación universitaria. Una vez analizados lo s puntos anteriore s, se presenta una propuesta del perfil educativo que deben poseer los e studiantes que opten por estudiar Educación Básica, tomando como referentes pr in cipales el perfil de egreso de esta carrera, e l p erfil del estudiante que egresa del nivel secundario, el perfil que debe tener el maestro del nivel primario, todos esos perfile s tomados en la República Dominicana, además, el perfil de ingre so a la carrera de educación y de otras carreras de universidades dominicana s y d el mundo, la opinión vertida por un grupo de especialistas e ntrevistados para estos fines, así como las considerac ion es ex ternadas e n un taller realizado para opinar , revisar y readecuar la primera matriz de perfil e laborada tomando como insumo las opiniones de maestros y maestra s d e las di fere ntes áreas que se contemplan en la referida propuesta de perfil. xxx vii Metodología El ingre so a la carrera de Educación Básica pre sup one el dominio de los conocimientos idóneos como consec uen cia de la educación inicial recibida por los futuros maestros y maestras; estos conocimientos son tomados como base pa r a definir el perfil educativo que deben poseer estos nuevos ingresa ntes a la referida carrera. La presente investigación se enmarca dentro del paradigma positivista , empírico o cuantitativo al pretender hace r racional el proceso de enseñanza y us ar métodos cuantitativos y procedimientos estadísticos y e mplear generalizaciones empíricamente comprobables para dar explicación y soluc ión a problemas educativos y guiar la práctica de la enseñanza. Ta mbién se corre sponde con el paradigma interpretativo, cualitativo o hermenéutica al buscar el acceso y la compresión de la rea lidad social por medio de la objetividad; de igual modo, se corresponde c on el paradigma socio-crítico, al estar or ient ada a la práctica educativa, a la toma de decisiones y al cambio. La investigación combina el enfoque cua ntitativo por medio del aná lisis de los datos arrojados por la Prueba POMA, aplicada al momento del ingreso a la universidad, así como la Prueba Kuder, la c ual permi te deter minar la preferencia profesional de los futuros maestros y maestras; y el enfoque c u alitativo, por medio del análisis de los resultados de las entrevistas administradas a mae str as y ma estros expertos en perfiles educativos, así como de los resultados del taller en e l cual se sometió la propuesta de perfil , debido a que a mbos enfoques no son excluyentes uno de l ot ro, sino, más bien, se complementan. El alcance del estudio c oincide con el tipo exploratorio porque, a pesar de que el tema que se examina ha sido estudiado con anter ioridad y sobre el mismo existe basta infor mación, la propuesta que se plantea resulta ser novedosa, y a que no se tienen antecedentes en el país de xxx viii planteamientos de e ste tipo, dejando abierta la posibi lidad de investig ar nu evos problemas, ampliar los elementos sometidos al estudio y readecuar la propue sta a nuevas y diferentes carrera s, no sol o del ámbito educativo. El proceso de investig ación permitió, además, el detalle y análisis de las varia bl es que definen las características en las que se enmarca el perfil de los estudiantes de nuevo ingreso a la ca rrera de Educación Básica, por lo que la investigac ión cae dentro de las de l tipo descriptivo. Tiene, por demás, características que la hacen común al tipo de investigac ión evaluativa, según lo define Cook y o tros, en Almarza M., 2011, debido a que en la misma se procura aplicar procedimientos científicos que buscan infor maci ones que se rán entrega das a otras personas con el objetivo de que se generen cambios con resultados posi tivos; cambios que se pretenden log rar en el ambiente educativo, por lo que, partiendo de que la investigadora e s educadora comprometida con mejorar la calidad de la educación de su país, preocupa da por la búsqueda de alternativas que redunden en beneficio de las educación actual y la del futuro y al te ner como destinatarios primarios a los estudiantes que se van a formar como maestros y maestras y , d e manera subsidiaria, a lo s estudiantes que estos docentes van a formar una vez egre sen de las universidades, la investi gación también se enrumba dentro de las del tipo de investigación pedag ó gica. En sentido ge neral, la investigación es de carácter no experimental en la c u al se ha usado la triang ulación de fuentes, al contrastar los resultados arrojados por las entrevistas aplicada s a expertos en perfile s, así c omo los resultados del taller r e alizado con los educadores que tr abajan en las aulas universitarias con los estudiantes que ingre s an a la carrera de educación; y la triangulación de métodos al contraponer el método cuantitativo con el método cualitativo. En el estudio se incluy e n los estudiantes que manifestaron la intención de inscribirse en la Licenciatura e n Educación Básica de la UASD, durante el semestre 2015-20. El método usado xxx ix para la selección de la muestra fue el muestreo por conglomerados unietápico, el realizar el levantamiento en un solo momento. Fue realizado un ce nso con los elementos de los cong lomerados naturales elegidos. L os instrument os utilizados de ca ra a esta población fueron la Prueba POMA y la Prueba Kude r Forma C, aplicados durante el mes de mayo del año 2015. Los cong lomerados resultantes fueron ubicados en siete provincias, atendiendo al criterio de la escogenc i a de la carrera de Educación Básica, a la cantidad de estudiantes pre inscritos en los centros y, a la ubicac ión geográfica. L a UASD tiene 19 centros diseminados en el territorio nacional y, los centros seleccionados son: la Sede Central de la UASD ubicada e n S anto Domingo, el Rec int o CURSA de Santiago de los Caballeros, Recinto CURSE en San F rancisco de Macorís, Centro CURNO-UASD en Valverde (Mao), Centro CURSO-UASD en Barahona, Centro CURO-UASD en San Juan de la Mag uana , y Centro CURHAMA d e la provincia Hato May or. Recopilación, análisis de los resultados y conclusiones Los da tos se recopilaron atendiendo a instrumentos del tipo cualitativo y cuantitativo. Se diseñaron tres tipos de e n trevistas: una para ser aplicada a los ex pertos en la Prueba POMA, una para los expertos en la Prueba Kuder y, una tercera para maestros conocedores del perfil educativo. La s entrevistas fueron de tipo no estructuradas. Se administró un total de 10 entrevistas. A los maestros que imparten asig n aturas relacionadas con las diferentes áreas que s e incluían en la propue sta del perfil e ducativo de ingreso a la carrera de educación básica, se les remitió vía on line, un formulario que de bían completar con los dominios que, al iniciar sus asigna turas, debían poseer los estudiantes. Esto permiti ó elaborar una matriz de las difere ntes xl área s contempladas en la propuesta y que fue sometida a la consideración, evaluac ión y reformulación de los maestros y ma estras participantes en el taller. El desarrollo del ta ller contó con el apo y o del de canato de la Fac ult ad de Ciencias de la Educación de la UASD, para lo cual fue ron convocados los maestros que cumplían con las condiciones re queridas para los temas a desarrollar en el mismo, de cara a la elaboración de la propuesta de perfil que se buscaba. El taller se de sarrolló con la participac i ón de 26 maestros y maestras, incluye ndo algunos funcionarios y exfu ncionarios de la referida faculta d. La matriz resultante de este taller fue nue va v ez remitida a varios maestros de las áreas, para su opinión y revisión. Los resultados producto de las entre vist as y d el taller, fueron codifica das y analizadas mediante el programa de análisis cualitativo Atlas.ti, versión 7.5. Los e studiantes de nuevo ingreso que recibieron la Prueba POMA fueron 5 26 y los datos tabulados corresponden a 512. De estos, los que recibieron la P rueba Kuder, fueron v alidados 275 pruebas o c uadernillos. Con la Prueba POMA se busca la caracter iz ación de los sujetos pertenecientes al estudio, por medio de los datos sociodemográ fi cos aportados por los mismos, así como determinar los conocimientos que poseen, al usar la prueba como un diagnóstico. Esta prueba es aplicada por un personal experto adscrito al MESCYT y los result ados son remitidos al Departamento de Admisiones de la UASD. La Prueba Kuder, por su lado, establece las preferencias profesionales de e stos estudiantes. Esta prue ba fue aplicada por expertos del Depa rtamento de Admisiones de la UASD y el informe final fue rendido por un profesional del área de psicología u Orientac ión contr atado para e stos fines. 47 de tener alg unos requisitos de entrada de cara a sus aspirantes, como ocurre en la Facultad de Ciencias de la Salud, en las carre ras de Medicina y Odontología. Debido a que en la Facultad de Ciencias de la Educac ión no se contempla al gún tipo de requisito para su ingreso, se puede observar que en e l área de Educación Básica, muchos de los estudiantes que cursan estudios en esta carrera no c u entan con las herramientas necesarias para cumplir con los requerimientos exigidos a lo largo de sus estudios de mag ist erio, lo cual se traduce en pobres conocimientos y competencias frag mentadas, en consecuencia, el producto que sale de las universidades y que h a de servir de guía en el pr oceso e ducativo a las actuales y futuras generaciones, carece de las competencias nece s arias para garantizar la conducción de dicho proceso, acorde con las exigencias e du cativas actuales. Contrario a la com plejidad educativa que requieren los nuevos tiempos, la educac ión do minicana ha sido puesta en evidencia al quedar c olocado el país en los últimos lugares e n los estándares de calidad educativa con relación a los países de La tinoamérica, del Caribe y d el mundo. Estas falencias de los estudi antes de Educación en las aulas universitarias se han convertido en un pr obl ema complejo para el país, por lo que se han buscado alternativas que a y ud en a paliar e sta situación. La otrora Secretaría de Estado de Educación y Cultura, ho y Ministerio d e E ducación de la República Dominicana (M I N ERD) 1 , indica que la calidad de la educación, se da “c uando la construcción de saberes, o conocimientos, valore s y actitudes son adecuadas para un desarrollo de sujetos libres, ac tivos, críticos y conscientes” (Cult ura, 2000). Estos sujetos será n c apaces de 1 La Secretaría d e Estado d e Educación, Bellas Artes y Cultos (SEEB AC) mantuvo este no m b re hasta la promulgación de la Ley General d e Educación, número 6 6 -97, la cual, en el Art. 2, dispone el ca m b io de no m bre p or el de Secr etaría de Estad o de Educación y Cultura (SEEC) (Ley Orgá nica de Educació n de la República Do minicana 66 -97, 2012 ). Con la puesta en ej ecución del Plan Nacional de Ed ucación 1992 -2002, pasó a ser denominada Secretaría d e Estado d e Educación (SEE) y, mediante la promulgació n de la Constitución dominicana el 26 del mes de enero del año 2010, y el posterior Dec reto 56 -10 del 8 de f ebrero del año 2010 del Poder Ejecutivo (Listin Diario, 2010), m ed iante el cual, en su artículo 1, numeral 8, es ca m biad a esta deno m inación, po r el nombre que actual mente ostenta de Ministerio de Educació n de la República Do m inicana ( MINERD). 48 contribuir al mejora miento permanente de su calidad de vida, la de su comunidad, y la del conjunto de la socieda d. El nivel primario 2 es el que ha experimentado los cambios más significa tivos producto de las transformaciones curriculares a las que se ha abocado el Ministerio de Educación a través de los programas de espec ializ ación del mag isterio nacional, conjuntamente con las propuesta s curriculares y planes de desarr oll o implementados en el sistema educativo nacional; sin embarg o, dichos cambios no se ven refle jados en los resultados de las evaluaciones de la calidad educativa de la que, c omo país, entra a formar parte la República Dominicana. En el Nivel Primario del Sistema Educativo Nac ional se da continuación a los procesos de apre ndizaje del Nivel I nici al y el mismo constituye el soporte de la Educación Secundaria. Como medio de socialización comparte la formación de los ciudadanos con la familia, la comunidad, los medios de comunicación social, y otros espac ios educativos. El educador se constituye en un protagonista de la batalla que día a día libra el país para combatir el flagelo de la ignorancia, la pob reza educativa, y la incompetencia profesional. Como elemento indispensable para l a formación de las generaciones de los pueblos, el educador debe pos eer las competencias nece s arias, en calidad y cantidad suficientes, que permitan garantizar dentro de su ejercicio, una labor rea lmente óptima. En este sentido, el educador se convierte en el foco de atención cuando se observa c on preocupación, que los estudiantes poseen cada vez menos 2 En la República Do minicana el Nivel P rimario era d enominado “Niv el Básico” desde el año 1 992, cuando es introducido el P lan Decenal d e Educación 199 2 -2002. En el año 20 13 fue retomado por el Consejo Nacional de Educación (CNE) el no mbre de Nivel Primario q ue tradicional mente tenía, al introducir las modificaciones a la estructura del Sistema Educativo Do minicano correspo ndientes a la educació n preuniversit aria, las cuales están contenidas en el d ocumento “B ases de la Revisión y Actua lizació n Curricular”. A lgo similar ocurrió co n el Nivel Medio, el cual recuperó su otro ra denominación de Ni vel Secundario. 49 conocimientos y peor aún, que muchos de los estudiantes que escogen la carrera de educación en las aulas universitarias, no cumplen c on los requisitos míni mos para c ursar estos estudios. Cada día se hace más necesaria la existencia de recursos humanos cualificados, que coadyuven al desarrollo de las instituciones que da n sost enibilidad al Estado dominicano. Para esto, a partir de l año 199 2 con la puesta e n m archa del Plan Nacional de Educación, se inic ia el fortalec imiento de la formación de los recursos humanos del sector educativo. Ya hacia el año 2007, más de la mitad del personal doce nte de la Secretaría de Estado de E ducac ión (SEE) tenía el grado de Licenciatura y muchos tenían Postgrado o Maestría; sin embarg o, esta titulación no aportaba grande s mejoras de cara a la baja calidad que seguían mostrando muchos de los profesionales titulados en el ejercicio de la labor d ocente, con relación a aquellos profesores y a existentes que no cumplían con la titulación. Muchos de los docentes y directore s qu e y a han obtenido sus licenciaturas no están adecua dam ente preparados para gestionar una inst itución y/o pedagógica m ente una escuela. El sector educativo tiene que exigir mayores requisitos para e l ingre so a los estudios de educación; disponer de c urrícula y sistema de evaluación más exigentes y pertinentes a los requerimientos de la Secretaría de Estado de Educación, SEE, y al mercado local e internacional (Plan Dece nal de Educación 2008 -2018, pág. 21). Un elevado número de e s tudiantes se ven forzados a compartir el traba jo con los estudios universitarios, o son casados, o tienen de pendencia familiar, o simplemente, proceden de bajos estratos sociales y de escasos recursos económicos. Esta limitación, en cuanto al ti empo dedicado a estas otras obligaciones, la ausencia de estrategias de aprendizaje y hábito de estudio, la escasa motivación como consecue n cia de las condiciones de vida y de t rabajo, inc iden en un rendimiento aca d émico bajo y por lo tanto, este futuro maestro o maestra carecerá de las 50 condiciones necesarias para de sempeñar su papel con calidad y d e manera eficiente y efectiva, de cara a los requerimientos establecidos en el perfil profesional definido en el currículo oficial. Con la presente investigación se busca conocer y e xplicar las condiciones o caracter ísticas socioeducativas que poseen los estudiantes que ingresan a estudiar la ca r rera de Educación Básica en la Universida d Autónoma de Santo Domingo, UASD; en qué medida han sido ponderados los resultados de las pruebas diagnósticas o de acce so a la universidad aplicadas a los mismos; si la inclinación vocacional de finida en las pruebas diagnósticas ha sido tomada en cuenta a l momento de la elección profesional o si, ésta es una decisión basada en las condiciones que g iran en torno al ejercicio de la profesión docente, de tal modo que los resultados de esta investigac ión pu edan servir de pauta a las autoridades académicas para implementar acciones con miras a se leccionar a los futuros estudi antes de e duc ación, teniendo en cuenta los resultados arrojados por las pruebas diag nósticas aplicadas tanto por la universidad como por el Ministerio de Educación de la Re pública Dominicana, antes de la elección profesional, donde estos resultados muestren que los referidos estudiantes tienen las condiciones necesaria s para permitirles cumplir con los re querimientos relativos al perfil del mae stro d el nivel básico trazados por el MINE RD. 1.3 Antecede ntes Es evidente la importanc ia que ha tenido en los últimos tiempos la carre r a de Educación, lo que ha significado una masifica ción de las aulas universitarias, donde convergen estudiantes con carac terísticas socioculturales y académicas muy diver s as, muchos de los cuales poseen niveles de compete ncias por debajo del requerido para cumplir con las exigencias que el nivel superior les impone. En el estudio sobre las va riables diferenciadoras del perfil de compete n cias 51 de ingreso a la universidad de Play a Ancha, de Chile, seg ún Dapelo y Magn ère (2010), esto constituye un de safío tanto para los estudiantes como para las acciones formativas propias del proceso de enseñanza aprendizaje que deben realizar los docentes universitarios, por lo que se producen a ltos índices de fracaso académico de los estudiantes que ingresan, abandono de los estudios y una prolongación ex cesiva de l tiempo necesario para la titulación (Dape lo P ., B., y Magnére , A. P., 2010, pá g. 16). En el análisis de datos sobre las variables diferenciadora s del pe rfil de com petencias de ingre so a la universidad de Play a Ancha, de Chile, se observan diferencias estadísticamente significa tivas en los niveles de dominio de las competencias académicas (habilidades de lenguaje y matemáticas) y autoestima, tomando como var iables: d ependenc i a administrativa del establecimiento educac ional, promedio de calificaciones en la enseñanza media, puntaje en las Pruebas de Selección Universitaria de Lenguaje y Matemáticas y prome dio de ambas. El diagnóstico rea lizado en el marco del Pro y ecto de Formación Inicial de Docente, elaborado, según Na varro (2005) con estudiantes pertenecientes a 17 universidades chilenas, puso en evidencia las insuficienc ias en el dominio de habilidades matemáticas, tales c omo saber leer, pensar y ordenar la s formas de entender los datos e informaciones, falta de rigor en la forma de resolver determinados tipos e aprendizajes, bajo dominio en las habilidades que tienen que ver con el lengua je, como son la sintaxis, abundancia de errores ortográfic os, pobre manejo de los argumentos, fa lta de coherencia y or ga nización en los tex tos. En este mismo sentido, Ar rieta de Meza y Me z a Cepeda (2004) indican como causas de los problemas de lectura en los estudiantes universitarios, el poco interés mostrado hacia la le ctura de libros, a rtículos o periódicos; poco interés hac ia el conocimiento de los términos desconocidos; así como el bajo nivel de información que mue stra n los estudiantes, sin importa r el tipo de escuela (p ública o privada) de 52 donde proce den, lo que los ubi ca de ntro de la cate g oría de analfabetismo funcional, puesto en evidencia por todo lo señalado, sumado a la incapacidad de los sujetos de poder identificar las ideas principale s ex puestas en un texto, la imposibilidad de c aptar l a intención del escritor, a sí como la redacc ión incoherente de resúmenes de los textos objeto de lectura (Dapelo P., B., y Magnére , A. P., 2010, pá g. 16). En el período 2007-2008, la Universidad de Playa Ancha, en Chile, por me dio de un diagnóstico rea lizado en torno a las competencias del perfil deseado al ingreso a la universidad, pudo clasificar en dos grandes grupos la s c atorce competencias identificadas y consensuadas por profesores y estudiantes, y validadas mediante juicio de experto, como requeridas para enfrentar de manera exitosa las exig en cias académicas que impone la universidad durante e l primer año: a) Competencias críticas: competenc ias en comunicación lingüística, de tratamiento de la infor mación, de aprender a aprender, capacidades metodológica s de saber aprender y de reflex ionar sobre el proceso de aprendizaje y evaluar sus propias debilidades y fortalezas. b) Competencias re lev antes: competencia matemática , capacidades metodológica s para r esolver problemas, razonamiento y traducción del lenguaje natural al lenguaje sim bólico/formal y sus implicancias en la instalación de competencia científica, la responsabilidad, autonomía y estima personal y familiar (Dapelo, Ma gn è re y Marcone, 2008, en Dape lo P., 2010 , p. 17). Algunos autores (Geiser y Studle y (2001), Betts y Morel (1999), Arave n a (2002), Aitken (1982), Rocha y otros ( 2009), Medina y Flo res (2012), citados en e l t rabajo: Predictividad de las notas de enseñanza media seg ún establecimiento de origen sobre el re ndim iento académico en estudiantes de Odontología, realizado por Medina Moreno y otros ( 2014), o pinan que el mejor 53 predictor de l rendimiento académico posterior del estudiante es el desempeño aca démico previo, medido como promedio pondera do a cumulado de notas de educación secundaria, teniendo estas calificaciones obtenidas en este nive l, un gran peso en las calificaciones obtenidas en la enseñanza univer sitaria. Estas son tom adas c omo requisito de ingreso para algunas carrera s, como la carre ra de Odontología de la Universidad de Concepción (UdeC), en Chile, donde son preferidos aquellos estudiantes con promedios más altos en sus notas. En este caso, seg ún Medina y Flores (2012), el mayor porcentaje capaz de explicar el re ndimiento académic o de los alumnos correspondía a l as notas de e ns eñanza media con un 10% de aporte, arrojando la prueba de selección universitar ia de ciencias, un 5,6% y la s pruebas obligatoria s de lenguaje y matemáticas una capacidad predictiva nula . Estos dan importancia especial a determinar los predictore s de desempeñ o aca démico para mejorar la selección de los estudiantes que ingresan a la universidad, aseg u rando que estos posean las competencias necesarias que les permitan garantizar un bue n rendimi ento (Medina, A. y Flores, M., 2012). Estas afirmac iones, sin e mbarg o, tien en opiniones en contra, como las propuestas por Contreras y otros (2009) , y Manzi y otros (2010), en (Medina M., A., Aguirre S., M. y Lue ngo M., L., 2014) quienes afirman que las nota s de educación media atienden a diversos criterios para su a signación, así como a políticas y niveles de ex ige ncia que van a depender del tipo de centro o establecimiento educ a cional. El estudio realizado por los primeros da como resultado que aquellos alumnos que obtienen las más a ltas c alifica ciones en sus colegios, sin importar cuál nota sea, estarán e nt re los mejores estudiantes de sus carreras; sin embargo, ellos las consideran sólo “habilidades cognitivas” , las cuales no toman en cuen ta otros elemento s preponderantes e n la posición de los primeros lugares del ranking en un establecimiento educacional, como son la motivación, las técnica s de estudio y la dis ciplina, las cua les se refieren a habilidades no 54 cog nitivas (p. 68). L os segundos, por su lado, plantean una marcada diferencia en la capacidad predictiva de las notas de educación media, las c u ales van a depender del tipo de colegio: particulares paga dos, parti culare s subvencion ados, municipales; teniendo en este caso, el alumno que proce de de un colegio muni cipalizado un desempeño me nor al que tendría un alumno que procede de un colegio particular pagado, aunque ambos posean la misma nota. En este orden, los resultados aportados por e l estudio realizado por Medina M oreno y otros (2014) conc uerdan con los resultados e ncontrados por Manzi y otros, en el sentido de la capacidad pre di ctiva de las notas de educación media, la cual va a depe n der de los tipos de establecimientos educac ionales, teniendo en este caso, una ma yor capacidad predictiva la s not as de educación media de los coleg ios p articulares; también coinciden con lo indicado por Contreras y otros (2009) , respecto a los distintos criterios, políticas y niveles de exige ncia qu e manejan los diferentes tipos de c olegios para asignar las notas, por lo que las notas de educación media no pueden ser per se, dire ctamente comparables (p. 71). En el estudio rea lizado en torno al Perfil de ingreso de los estudiantes de la Carrera de Tecnología Médica de la Universidad de Concepción, Chil e, rea li zado con los cohortes 2006 a l 2008, se buscó determinar las va riables predictivas del rendimiento académico en asignaturas de ciencias, e stableciéndose como resultados c onclu yentes el hecho de que los mejores promedios de las notas de e ducación media los muestran los alumnos provenientes de establecimientos municipalizados, contrario a lo que ha bía sido con siderado como una verdad ca si axiomática acerca de que los mejores promedios se encuentran en los estudiantes que procede n d e los establecimientos partic ulares pagados. Coincidente con resultados obtenidos en otros estudios: carrera d e Ingeniería Comercial de la Universidad Austral de Chile, Escuela de Ing eniería de la Universidad de Chile, e studio de ocho carreras de la Universidad de Talca, un estudio de 808 55 alumnos matriculados en el primer a ño de la carrera de Medicina de la Universidad Ca tólica de Chile, etc., se obtuvo como resultado que las notas de educ ación media poseen ma y or capacidad predictiva del rendimiento ac adémico en las asignaturas de ciencias de primer año (Rocha P., F., Aceve do P., C. G. y Flores O., M., 2009). En el estudio acerca d e la modificación a la política de admisión para estudiar la licenciatura en la Universidad Autónoma Metrop olitana (UAM) y su impacto en el perfil de ingre so de los estudiantes en la unidad Azcapotzalco, realizado por Gara y Sánchez y S ánchez Medina (2011), en el que se tomaron c omo modelos de comparación, la generación 03 -P por ser la última que ingresó antes de la modificación, y la generación 08-P por ser la primera ingresante luego de la modificación, se a rrojan como resultados los siguientes: Al incluir el promedio de calificaciones de l bachillerato como un elemento adicional ponderado c on 25% (la prueba de admisión es val orada con un 75%), la generación que ingresó en el período obje to de estudi o (trimestre 2008-P), es e n términos sociales, económicos y culturales diferente de l as generaciones que ingresaron antes del 2008, donde se observa: 1. La presencia de las mujeres se incrementó, sobr e todo en las ingenierías y las ciencias y las arte s para el diseño. 2. Hay un a ma y or cantidad de estudiantes en un rango de edad entre los 17 y 19 a ños, debido a que son los más jóvenes los que en el bachillerato cuentan con l os promedios más altos, sumado a que muestran un a tra y ectoria es colar pr evia marca da por la continuidad en sus estudios. 3. El estado civil de los e studi antes ing resantes se mantuvo igual, mostrándose que la gran mayoría continúa inc orporándose a la universi dad siendo solteros. 56 4. Disminuyó la proporción de estudiantes tra bajadores, a sí como el número de horas que dedican a la semana a una actividad laboral quienes declararon que traba jan. 5. No se redujo la posibilidad de incorporación a la universidad de aquellos estudiantes procedentes de los estratos social es más bajos, por lo que la tesis de los teóricos reproduccionistas no se cumple en todos sus términos al sostener que a ma y or es recursos económicos, mayor es la posibilidad de tener dese mpe ños escolares satisfactorios. 6. En torno a la escolaridad alcanzada por los padr es, sólo en el caso de las madres s e observan variaciones al pasa r del 15.7% entre 2003 y 2007 a 2 3.3% en 2008 - P quienes tuvieron acce so a la educación superior. 7. Los por centaje s e s colares manifiestan cambios importa ntes, y a que se observa que los promedios del 12% más de los es tudiantes que ingresan en la ge ne ración 08-P muestran una mejoría significativa, así como un descenso de 17.6 puntos porcentuale s de los que i ng resan con promedios de entre 7 y 7.9. 8. Aunque en la generación 08-P el grupo d e estu diantes con rendimiento alto sólo aumentó en 3.2 puntos, el grupo de admitidos con rendimie nto medio se incrementó de 24.1 a 43. 9%, lo cual se tr adujo en una considerable r educción de l grupo de r endimiento bajo, de 72.2% admitidos durante la g en eración d e 2003 a 2007 a 48.4% admitidos en el 2008. El promedio de las ca lificaciones del bachillerato guarda una estrecha relación entre la regularidad que sig u en los estudiantes y el rendimiento que muestran, una v ez ingresan a la universidad, especialmente durante e l p rimer año de estudios, que es la etapa de ma y or ries go de abandono y deserc ión escolar en las universidades de todo el mundo (Mingo, 2006; Chain y 63 Cu Balan e t al, 2004 y 20 07 – citado en Sánchez, 2010; Sánchez, 2010), en (Guzmán G., C., y Serrano S., O. V., 2011). Algunos especialistas plantean la posibilidad de incluir e l promedio del ba chillerato como un criterio adicional al examen de ingre so a la universidad, con el fin de valorar los esfuerzos vertidos durante la formación y no admitir el ingreso con la aplicación solo de un examen. Concluye n Guzmán y Se rrano e n que los exámenes están produciendo un proceso de filtración sobre la base de in gre sos económicos y, citando a Lemaitre (2005), las oportunidades serían iguales para todos cuando las buenas condicion es ec onómicas y la disponib ilidad de rec ursos no constituya n un elemento de exclusión de la educación superior. Juarros (2006), en su estudio acerca de l as políticas de admisión a la universidad en el contexto de la región, donde se plantea una discusión en torno a si la educación constitu y e un derec ho o un privile gio, sostiene que ambas ideas son antagónicas, ya que una propicia la “selectividad” y es equivalente a la propuesta de acceso restringido, mientras que la otr a postur a argumenta una “apertura democrática” y se corresponde con la defensa del ingreso irrestricto y directo, seña lando, además, que ambas posiciones, siendo antagónicas, suponen una relación directa e ntre la cantidad y la calidad (Juarros, 2006). El estudio señala la necesidad de establecer mecanismos de control “explícitos” como el ing reso restringido para lograr un aumento de la eficacia, selecc ionando a los m ejores y , me canismos de control “implícitos” como el ingreso irrestricto apelando al principio de justicia social. Estos mecanismos incluían, de sde ex ámenes de ingre so y el establecimiento de cupos, hasta la difere nci ación de la educación superior y la creación de c i rcuitos diferenciales o ampliación de carrera s terciarias, para destinatarios de orige n económico similar (p.72). 64 La investigación en torno a la Relación del perfil vocacional de ingreso con la trayec to ria escolar de los alumnos de una univer sidad p rivada, realizado por López y Morales en Tijua na, señala la importancia de conocer las características de los alumnos de nuevo ingreso, el cual es un elemento integra l para determinar su inclusión o no en la matrícula de los planteles, aunque reconoce que este mecanism o no se rea li za de manera rigurosa en las instituciones de educación superior de Mé xico. Su e studio concluy e planteando la necesidad de fortalecer los procedimientos que permitan a las unive rsidades observar a sus alumnos de nuevo ingreso más allá de los números, priorizando el saber quié nes s on para poder proponer programas que prioricen su formación integral y solucionen la s necesidades individuales con las que llegan, disminu y endo con esto la presencia de factores de riesgo académico que l es dificulten y/o imposibiliten concluir sus estudios. En este se nti do, la autora c onsi dera im portante el demostrar las causas que inciden e n el bajo rendimiento académico, algunas de las cuales están relacionadas con la inadecuada elección vocacional, lo cual, al comprobarlo, proporciona información suficiente para e laborar programas de orien tación educativa y vocac ional, coherente a las necesidades de t ectadas en la población de nuevo ingreso, además de información confiable para la toma de dec isi ones en beneficio de la mejora de la calidad e ducativa (López B., A. y Morales M., K., 2009). En la Universidad de Sonora, México, la selección y caracterizac ión de estu diantes de primer ingreso a la instit ución se realiza tomando como base dos c riterios: el promedio obtenido en preparatoria y el resultado obtenido en el Examen de Habilidades y Conocimientos Básicos EXHCOBA. En el estudi o sobre la Caracter iz ación de estudiantes de nuevo ingreso a la Universidad de Sonora: un estudio compar ativo, realizado por Irig o yen et al ., (2009) se 65 seleccionaron los estudiantes de nuevo ingreso al Programa D ocente de Psicología y , los resultados del mismo se compar aron con la población de la FES- I ztala ca. En el estudio se utilizó un paquete de evaluación previamente utilizado por Mares et al, y Mares, Tovar, Medina y Rocha (2008) que consta de un cuestionario dividi do en siete se cciones, en el que se incluy en datos sociodemográficos, trayectoria escolar, dominio de progra mas de cómputo, cultura ge neral, competencia lectora, competencia lectora del idioma inglés, nivel de conocimiento del ca mpo de ejercicio profesional, el cual se aplicó a 176 estudiantes de nuevo ingre so, al gunos de sus resultados son los siguientes: el 86% de los estudiantes evaluados en la Universidad de Sonora, ing resó a la carrera cuando tenía entre 18 y 20 años de ed ad, mientras que en la Universidad de FES-I z talaca, varios estudiantes ingresaron con una edad menor, en donde un 15% ingresó a los 17 años; la varia ble género marcó una diferencia a fa vo r de las mujeres, donde e l género masculino constitu y ó solo el 20%, m ientras que en la FES-Iztalaca, el porcentaje de hombres es tuvo en un 33% de los ing r esantes; la mayor parte de los estudiantes, 88%, reportó haber rea liz ado sus estudios de bachillerato en instituciones de educación pública; en lo refere nte al promedio general obtenido por los estudiantes en el bachillerato, el mismo se clasificó de la siguiente manera: altos (9 - 10), medios (7.6 - 8.9) y bajos ( 6 - 7.5), en donde el 65 % de la población corre spondió a la categoría de medios, el 25% se ubicó en la categ orí a de altos y el 10% se agrupó en la categ oría de bajos; en torno al desempeño académico, este es el resultado de la suma del porcentaje de a ciertos, errores y om isiones obtenidos en: nivel de conoc imiento del campo de ejerc i cio profesional, prueba de aptit ud para la cienc ia y la prueba de comprensión de lectura del idioma inglés, donde se destaca un porcentaje promedio general de 50% de aciertos, 28% de errores y 22% de omisiones, lo que evidencia un bajo desempeño dado que en 66 la may oría de las institucion es educa tivas, la calificación mínima aprobatoria es de 60% de aciertos. En la prueba de aptitud p ara la ciencia, el desempeño mostrado denota una capacidad de competencia lectora d eficiente en lo relativo a la lectura de gráficos, la argumentación con bas e en informac ión de un tex to y la c omunic ación de ideas complejas, donde los resultados fue ron en porcentaje s menores al 60% de aciertos en la comprensión de textos científicos. Asociado a lo anterior, e l modo lin güístico e n el que se observó la ma y or can tidad de aciertos es aquel que requiere la selección de la re spuesta dentro de una serie de opciones. Ha y q ue destacar que los conocimientos y habilidades evaluadas son considerados básicos para que los estudiantes se desempeñen de manera efica z a lo largo de su carrera académica y puedan evitar e l fracaso escolar. Estos resultados son coincidente s con los mostrados por los estudiantes de primer ingre so de la FES- I ztal aca (Irigo y en, J. J ., et al., 2009). En el año 2007, Belmar, García & Díaz Solís presentaron los re sultados del estudio acerca del “Perfil del Estudiante Uasdiano”, cu y o levantamiento se realizó tanto en la sede de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, UA S D, así como en los diez centros regionales dependientes de la universidad que en ese momento estaban abiertos. La investigación se realizó mediante un ce nso de la población estudiantil que se reinscribió en el segundo semestre del año 2005. En el estudio se incluy e ron variables personales, familiare s relativas al estudiante, información acerca de cómo vive, actividades en las que se involucra, hábitos tóx icos y salud sexual y reproductiva, aspectos económicos y laborales, uso y mane jo i nformático, fuentes de consulta y hábitos de estudio, con las cuales se buscó analizar las fortalezas y debilidades de la institución y para la toma de decisiones una vez destacadas las necesidades y/o carencias, para 67 construir una ba se sobre la cual establecer la planificación institucional. En el estudio no se tomaron en cue nt a variables educativas y /o de do minio de conocimientos. Dentro de los resultados más destac ados s e pueden citar, la a lta concentración de estudiantes en la se de de la capital, un alto nivel de feminización de la matrícula estudiantil, sobre todo en los centro s que ofertan carreras que son “may oritariamente femeninas”; el ma y or porcentaje de estudiantes tienen una edad en el rango entre los 20 y 25 años; l a g ran ma y oría son solteros, el nivel educa ti vo de los padres y madres es bastante bajo; un importante porc entaje de los estudiantes trabaja y a sea e n forma permanente o temporal y un elevad o número vive con sus padres, c on una familia de cuatro miembros, donde uno solo de los miembros trabaja. Para estudiar, los estudiantes de la UASD consultan f undamentalmente folletos, periódicos, textos y l a Internet; muy pocos c ons ultan revistas y una proporción que sobrepasa el 80% hace uso de la biblioteca. En cua nto al conocimiento que poseen de la tecnología informática y el uso que hacen de ella es ba jo, d estacando que este r esultado se relac iona con la edad de los estudiantes, y a que se observa que a medida que se avanza en los rangos de edad, e s menor el conocimiento que poseen los mismos y el uso que hacen de la tecnología (Belmar, A., Garc í a, E., y Díaz S., M., 2007). En el Plan estratégico para la Ge sti ón Educativa 2008 -2012, vinculado a la política del Plan Decenal 2008-2018 que busca la mejoría integral de la formación inicial y continua del profesional de la doce ncia de la República Dominicana, se definen los estándares del desempeño del maestro y la maestra para permitir tener un refere nte d el perfil profesion al del y l a docente dominicanos, donde se adopta la clasific ación de las competencias propuesta por Galvis (2007): competencias inte lectuales, comunicativas, pedagógicas, interpersonales, intrapersonales , y tecnológ icas, y se plantean una serie de habilidades de carácter genera l que vienen a demostrar la 68 posesión en el doce nte de las competencias señaladas. En este estudio se estructuran cuatro dimensiones: Dimensión desempeño personal y so cial, Dimensión pedagógico-curricular, Dimensión de la gestión escolar y Dimensión sociocultural, desde donde se derivan los criterios, indicadores y e vid encias que conforman los estándares propuestos para el docente dominicano. También se plantea en e s te estudio, la necesidad de establecer criterios de entrada que conlleven condicionantes de acceso a los programas de for mación inicial de la carrera docente, así como el establecimiento de e strat eg i as que permitan nivelar las competencias de ingreso de los aspirantes a maestros y mae stras. Este Plan Estratégico plantea la nece sidad de establecer rig urosos controles de ingreso donde estén presentes rasgos deseables a nivel personal y c omp etenc ias bás icas genera les que faciliten la inserción con éxito en la profesión docente, de ntro de estas: “pruebas de inteligenc i a, habilidades de c omunicación oral y e sc rita, claridad del sentido de la misión educ ativa, potencial para e l desarrollo de lideraz go, documentos que avalen el buen desempeño como estudiante, equilibrio emocional, entre otras c ondiciones” (Mi nisterio de Educación de la República Dominicana- I NAFOCA M, 2012, pág . 10). S olo así se puede garantizar que los y las docentes que egre s an de las universidades, cuenten con las herramientas técnicas para operar como se requiere en la actualidad. Estos criterios de ben estar acompañados de políticas que mejoren las condiciones, tanto del ejercicio de la labo r docente, así como de vida de los y las docentes. El acce so a los estudios superiores se ha convertido en un asunto que envuelve una crec iente preocupación por parte de las autoridades académicas. Muchas universidades no contemplan algún tipo de restricc ión a los aspirantes, manteniendo “abierta” la posibilidad a todo aquel o aque lla que ha y a cumplido con la formación académica previa c orrespondiente al nivel medio. Esto, dentro de las políticas públicas, representa un f omento de la equidad; de cara a las 69 universidades, se convierte en un elevado númer o de los matriculados, muchos de los cuales pueden carecer de los conocimientos previos nec e sarios para permitirles acce der a nuevos niveles de aprendizajes. En último caso, están a q uellas universidades que poseen normativas que regulan las solicitudes, dando prioridad a los estudiantes que tienen excelencia académica , criterio dentro del cua l se enmarca la propuesta del perfil que debe ser requerido a los estudiantes que aspiren estudiar e duc ación básica , resultado final de la presente investi g ación. 1.4 Interrogante s de Investigación Partiendo de lo enunc iado anteriormente, se plantean las siguientes interroga ntes, las cuales sirven de guía a l proceso de investigación: 1. ¿Cuál es el perfil educativo, en términos de conocimientos, de destrezas y habilidades, y de valores y actitudes, necesario para ingresar a la carrera de Educación Básica en la Universidad Autónoma de Santo Domingo? Para dar respue sta a esta pregunta, es necesario establecer otros cuestionamientos como los siguientes: 2. ¿Cuál es el dominio de conocimientos requerido para el in greso a la Universidad Autónoma de Santo Doming o (UASD) con fines de cursar la Licenciatura en Educac ión Básica? 3. ¿Cuáles dominios de conocimientos en términos del Saber, Saber Hacer, Saber Ser y Saber Estar, deben poseer los estudiantes de nue vo ingreso a la carrera de Educación Básica de la UASD? 4. ¿Se corresponde la prefere n cia profesional deter minada por la prueba correspondiente (Kuder, forma C), c on la prefere ncia profesional d eclarada por los e studiantes que in gre san a la carrera d e Educación Básica de la Universidad Autónoma de Santo Domingo? 70 1.5 Objetivos de la Investigación La carrera de educación, como instrumento indispensable de formación del recurso humano que debe formar a los profesionales y generadores de riquezas del país, debe contar con estudiantes que tenga n l as cualidades que les permitan alcanzar los objetivos de los programas de estudio sin dificultad. En este sentido, el perfil de los aspirantes a estudiar esta carrera, debe describir de manera detallada, la integrac ión de un conjunto de capacidades, rasgos, destrezas, habilidades, valore s, actitudes y/o competencias que deben tener e stos estudiantes . Se espera que este conjunto les permita enfrentar de manera eficaz y eficiente, las tareas que corresponden a los planes de estudio y los acerc ará al perfil profesional que ha sido previamente definido para ellos y con el cual se espera puedan cumplir efectivamente con la func ión so cial de la carrera. En est e contexto, la presente investigac ión t iene como objetivo general: Elaborar una p ropuesta de perfil educativo del esztudiante de nuevo ingre so a la carrera de Educación Básica de la Universidad Autónoma de Santo Dom in go-UASD, en términos de conocimientos y preferencia profesional, basado en los elementos constitutivos de las competencias: Saber , Saber Hacer, Saber Ser y Saber Estar. Para los fines de la presente investig a ción, el perfil educativo e s la suma del perfil académico o formativo, o sea, el nivel de conocimientos mostrado por el aspirante a la carrera de educación – el cua l puede ser determinado por la prueba IAUD, conocida generalmente como la prueba POMA- más el perfil de prefe rencia profesi onal, el cual es normalmente deter mi nado por la prueba KUDER Forma C, adicionando a spectos referidos a elementos procedimentales y actitudinales, las cua les n o forman parte de estas prueba s. Para el logro de este objetivo, se han planteado los siguientes objetivos específicos: 71 1. Determinar el dominio de conocimientos en las áre as b ásicas de los aspir antes a la carrera d e Educación Bá sica de la UASD, según lo presenta Díaz Esteve, 2007. 2. Determinar las pre ferencias profesionales de cara a la carrera de Edu cac ión Bá sica mostradas en la prueba KUDER, Forma C. 3. Definir un perfil de ingreso a la carrera de Educación Básica en base a los parámetros de las pruebas POMA y KUDER. 4. Elaborar una propue sta del perfil educativo en t érminos del Saber, Saber Hacer, Saber Ser y Saber Estar, que deben prese ntar los estudiantes de nuevo ingre so a la carrera de Educación Básica de la UASD. 5. Validar e l perfil definido según opiniones de expertos . 72 Capítulo II Marco Te órico 79 tanda extendida, ha re qu erido por parte del Ministerio de Educación, la pronta contratación de un vasto personal, para hacer fre nte a una población estudiantil que va in crescendo. Para el mes de marzo del año 2015, las estadísticas arrojaban unos 82,196 docentes, distribuidos según se observa a continuación: (Departamento de estadísticas del Ministerio de educación de la República Dominicana , 2 015). Tabla 2.4. Persona l docente por sexo, marzo, 2015 Docentes Total Masculino 20,951 Femenino 61,245 Total 82,196 Fuente: Ofici na Nacional de Estadística. T omado del Depar tamento de Estadísticas del MI NERD. Al igual que el nivel inicial y qu e el nivel secundario, el nivel primario comprende dos ciclos de 3 años cada uno y en el mismo se continúa e l desarrollo de las competencias fundamentales. En el Primer Ciclo, que incluy e los grados de 1ero. a 3ero. y a la población que va de los 6 a los 9 años de edad, se ha de garantizar la c onst rucción de los saberes o elementos culturales básicos, se ha de facilitar proc esos que p ermitan la interacc ión armónica entre los estudiantes y el entorno natura l y soci al, así como la práctica de valores y actitudes humana s, espirituales, éticas, estéticas y sociale s qu e garanticen el respeto a sí mismo/ a, a los demás y s entido de trascendencia. En el Segundo Ciclo , que va de 4t o. a 6to. Grados y que inclu y e a la pobla ción que va de los 9 a los 12 años de edad, se ha de pro fundizar en e l desarrollo de la Competencia Comunicativa tanto en lengua materna como en otra lengua extranjera; promover el autoconocimiento, la autoestima, la refle x ión, la crítica, la autocrítica, la curiosid ad y la exploración de los fenómenos y situaciones naturales y soc iales; desarrollar el sentido de 80 pertenencia (Ministerio de Educación de la República Dominicana, 2013). Al final de este ciclo, el niño y la niña h abrán de arribar a un conocimiento más sis temático, con fundamentos en las leye s y ló gicas básicas del funcionamiento de la naturaleza y l a sociedad; además, con las competencias para promover metas y al canzarla s, así como para la resolución de problemas del diario vivir. El Nivel Primario tiene como función principal garantizar el desarrollo de la base cog noscitiva, afectiva, social, espiritual y física , que posibiliten a los niños y a las niñas alcanzar las metas de aprendizaje previstas en e l Currículo, continuando los procesos de aprendizaje d el Nivel I ni cial y constit uy éndose en plataforma sólida para el desarrollo de las competencias adecuadas y de seables en el Nivel Secundario (Ministerio de Educación de la República Dominicana, 2013). Los a prendizajes previstos para e ste nivel deben ser logrados de forma integral y d e acuerdo a los intere ses y nece sidades de los y las e studiantes, buscando con ello que pueda n desarrollar al máximo su potenc ial, así como su id entidad cultural y nacional, y el crecimiento personal y ciudadano adecuado para participar e n l a sociedad. Los e studiantes de este nivel han de aprender a analiz ar, interpr etar y valorar la información, aplicando el pensamiento crítico; a demás, deben desarrollar sus talentos y construir nuevas formas de relación y de organización alrededor de principios y valo res de mocráticos, tales como el re speto, la tolerancia, la equidad y la justicia, la solidaridad y la honestidad. Es imprescindible que los niños y las niñas d esarrollen las habilidades de la lectura y la escritura en la leng ua materna, al tiempo de continuar con el desarrollo de todas las competencias, la habilidad para comprender y desa rrollar símbolos matemátic os que le posibiliten una mayor comprensión del mundo, así como habilidades para re solver los problemas de la vida diar ia. Con 81 todo esto se busca que los niños y las niñas de s arrollen gusto por el conocimiento y, al mismo tiempo, incrementar la medida en que puedan ser útiles para entender y transformar su entorno. Todo esto entra e n perfecta armonía con lo establ ecido en e l artículo primero de la Declaración mundial sobre la educac ión para todos, pronunciada en Jomt ien, Tailandia, donde se señal an las condiciones que se deben ofrecer a los niños, jóvenes y adultos, para que puedan acceder a una e ducación que les permita “satisface r sus necesidades básicas de aprendizaje”. Estas necesidades están referida s a los elementos o las “herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura , l a ex presión ora l, el cálculo, la solución de problemas), como los contenidos básicos del aprendizaje (c ono cimientos teóricos y prácticos, valores y a ctitudes) ”, los cuales les va n a permitir a los seres humanos, obtener las capacidades necesarias que les permitan desarrollar sus capacidade s, acceder a u n trabajo de calidad y tener, por end e, mejor calidad de vida, ade más de seguir aprendiendo (U NESCO, 1990). 2.2.3 Nivel Secundario. Este nivel, al igual que los anter iores, tiene una duración de 6 años y atiende al grupo de edad comprendido entre los 12 años y los 18 años de edad. En este nivel tienen cabida los estudiantes que han cumplido con los requisitos establec idos en el nivel primario. Ofrece áreas de formación general que g arantizan a los y las est udiantes una sólida formación integra l. La L e y General de Educac ión considera a este nivel gratuito, aunque no obligatorio (UNESCO- I B E, 2010). En el Nivel Secundario se afia nz a el desarrollo de las competencias fundamentales y se ofrecen oportunidade s p ara la formación para el trabajo, para el fortalecimiento de los intereses vocacionales y el ejercicio pleno de la ciudadanía mediante el desarrollo de una formación 82 integral. En este nivel, se priorizan las experienc ias para el ampliación y perfeccionamiento de las operaciones forma l es las cuales implican el aprendizaje del pensamiento abstracto, de la lógica deductiva, de la resolución de problemas, así como a asumir riesgos en casos de incertidumbre. Se a spir a a la consolidación de los esquemas cognitivos, psico-afectivos, y de la concienc ia social. L a educación secundaria ofrece elementos para consolidar y enriquecer los conocimientos, valores, intereses vocac ionales y actitudes adquiridas en la educación primaria, al tiempo que prepara a l estudiante para acceder al nivel superior (OCDE, 2008). L os estudiantes de este nivel podrán establecer artic ulaciones efectivas entre las diferentes área s del conocimiento, al tiempo que podrá n int egrar aspectos cognoscitivos, afectivos, y prác ti cos y desarrollar la capacidad para la resolución de pro blemas relevantes de la sociedad en su conjunto, así como del medio ambiente (Ministerio de E ducación de la República Dominicana-MINERD, 2012). El Primer Ciclo incluye a los jóvenes e ntre los 12 y los 15 años de edad, es de carác ter ge neral y obli gatorio para todos los estudiantes del nivel. En este ciclo se p repa ra al estudiante para un mejor desenvolvi miento en la vida y pa ra asumir decisiones vocacionales. El Segundo Ciclo, donde participan los jóvenes con edades e ntre los 15 y los 18 años d e eda d, se p resenta en tres modalidades: Académica, Técnico-Profesional, y Arte y, cada modalidad ofrece dos o más opciones que se conciben en el marc o d e un currículo flexible que facilita la movilidad de una modalidad a otra y, que le permiten al y a l a estudiante profundizar o desarrollar áreas del conocimiento o habilidades que c apacitan para el trabajo. Este ciclo tiene la intención educativa de ofrecer un progra m a formativo que contribu y a a la formación inte g ral del y la estudiante, y, desde el punto vista de los requisitos que le son propios a la educación formal, sus modalidades preparan al estudia nte para que pueda tener acceso a la educación superior. 83 Cuadro 2.1. Estructura del Nivel Secundario, 2016 Ciclos Modalidad Concentrac iones Primer Ciclo Común a todas las modalidades Segundo Ciclo Modalidad Artes Artes Escé nicas Música Artes Visuales Artes Aplicadas Modalidad Técnico-Profesional Sector Industrial Sector Agropecuario Sector Servicios Modalidad General Áreas Académicas Fuente : Mesa No . 6. Cober tura y calid ad de la ed ucación m e dia y técnico - profesional. P ág. 1 3. La Modalidad Académica del Nivel Secundario ofrece una formación integral que profundiza difere ntes áre as el sabe r científico y de las humanidades y en la cual, los participantes afianzan sus competencias para hace rlos partícipes de la socieda d, con una conciencia crítica, con capacidades produc tivas, y con espíritu ético-democrático. Ofrece varias áreas optativas: Humanidades, Le nguas Modernas, Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales, Matemática, y Tecnologías. La Modalidad Técnico-P rofesional ay uda a que el y la estudiante adquiera la formación necesaria que le permita desarroll ar las competencias fundamentales y profesionales, les proporciona, además, una formación polivalente funcional y t écnica que les posibilita su adaptac ión a los cambios tecnológ i cos y organizativos relativos a la profesionalización y a la necesaria visión integra dora del saber profesional ; les permite c omprend er l a organizac ión y caracter ísticas del sector económico y productivo, y les forma para que pu edan integrarse con éxito en alguna de l as áreas de la actividad productiva y /o des arr ollar las capacidades necesarias para acceder a prog ramas de educación superior (Ministerio de Educación de la República Dominicana, 2012; 2013). Esta modalidad prepara al o la estudiante para que pueda 84 desempeñarse e n profesiones calificadas del nivel medio en los diferentes campos de la actividad social y productiva del país, y est á estruc turada en función de tres grandes sectores de la economía nacional como son: el sector Industrial, el Agropecuario y e l de Servicios (OCDE 2008, pág . 30), contando con 33 especialidades según se observa en la tabla a continuación (Abreu, 2012): Cuadro 2.2. Estructura de la Modalidad técnico- profesional, 2012 Sectore s Especialidades/Ocupaciones Industrial Mantenimiento Aeroná utico Mantenimiento de Embarcac iones Operaciones Mineras Diseño y Confección de modas Mecánica Industria l Mecánica Automotriz y Diesel Desabolladura y Pintura Instalación y Mantenimiento Eléctric o Refrigeración y Aire acondicionado Mecatrónica Electrónica en Comunicaciones Electrónica Industria l Electrónica Digital y Mic ro-Computación Diseño, construcción y E nsamblaje de muebles Artes Gráfica s Diseño Gráfico Publicitario Fuente : Mesa No . 6. Cober tura y calid ad de la ed ucación media y técnico - profesional. Pág. 19. 85 Cuadro 2.3. Continuación Sectore s Especialidades/Ocupaciones Operación y M antenimiento de Sistemas de Agua Potable y Saneamiento Procesamiento de Fruta s y Ho rtalizas Procesamiento de Productos L á cteos Procesamiento de Productos Cárnicos Producción Pecuaria Producción Acuícola Agropecuario Producción Agríc ola Contabilidad y F inanz as Administración Pública y Tributaria Servicios Gestión L ogística Merca deo Producción de Radio y Televisión Hotelería Artes Culinarias Servicios turísticos Informática Enfermería Fuente : Mesa No . 6. Cober tura y calid ad de la ed ucación media y técnico - profesional. Pág. 19. La Modalidad en Artes ofrece la oportunidad de desarrollo de la s ensibilidad, la capacidad crea dora en los educandos que la seleccionen, así como la oportunidad de la incorporación de conocimientos y el desarrollo de competencias prácticas para el ejercicio de 86 profesiones y oc upaciones en el campo del arte y/o prose guir e studios especializ ados. Dentro de esta modalidad se presentan las sig uientes áreas d el arte: Música, Artes Visuales, Artes Escénica s, y Artes Aplicadas. En el nivel secundario, los requisitos para la obtención del título de finalización del mismo son: la aprobación de todas las a si gnaturas o área s contempladas en el currículo con un criterio de aprobación final de 70 puntos o más sobre 100, las c uales son promediadas con las calificaciones pa rciales o diarias; la aprobación con 70 puntos o más en las Pruebas Nacionales de dicho nivel y la realización del Servic io S ocial Estudiantil, mediante la participación de los estudiantes en tra bajos comuni tarios. 2.2.4 Subsistem as d e educación: Educación especial y Educación de adultos. En el Sistema Educativo Dominicana e xisten dos subsistemas que son: la educación especial y la educación de adultos. La educación especial consiste en un subsistema destinado a dar atención con altos niveles de especialización, a los niños, niñas y jóv enes que presentan discapacidades o caracter ísticas excepcionales con el objetivo de que los mism os puedan desa rrollar sus capacidades. El c urrículo domi nicano conc ibe esta educación como un conjunto de recursos sistematizados que parte del principio de que todo niño es educa ble y qu e los mismos pueden ser integrados a grupos atendiendo a su eda d, asumiendo los principios de normalización, integración y diver sifi cación de la educación (Secretaría de Estado de Educación, Bellas Artes y Cultos, 1995). El subsistema de educación de adultos está destinado a las personas adultas que por diferentes motivos, no pudieron acceder a la educ ación sistemática regular. Esta consta de las 87 área s de alfabetización, educación básica, educación media y capacitac ión profesional. El área de educación básica tiene una duración de 5 años, y está dividida en 3 ciclos donde los 2 primeros ciclos tienen una durac ión de 2 años cada uno y e l tercero, de un año. Asimismo, la educa ción vocacional laboral se inc lu y e como parte del Subsistema de Adultos. Esta educación es la encargada de ofrecer oportunidades de capa citación a las personas adultas intere sad as en adquirir competencias para poder ejercer un trabajo. (OCDE, 2008, pág. 31). La educación básica de adultos finaliza en el tercer c icl o de adultos en el que los estudiantes de este subsistema participan en las Pruebas Nacionale s y reciben un certificado que les acredita la conclusión del nivel y les a uto riza a pod er proseg uir la educación secundaria. La educación básica de adultos finaliza en el tercer c i clo de adultos en el que los estudiantes de este subsistema pa rticipan en las Pruebas Nacionales y reciben un ce rtificado que les acredita la conclusión del nivel y les autoriza a poder pr ose guir la edu cación secundaria. 2.2.5 Nivel Superior. El Nivel Superior se realiza una vez terminado e l nivel secundario; el mismo conduce a la obtención de un título de técnico supe rior, d e grado, o de postgrado y tiene por finalidad suministrar formac ión científica, profesional, humanística, artística, y té cnica del más alto nivel, promoviendo la generac ión, desarrollo, y difusión del conocimiento en todas sus formas y contribuy endo a la formación de personas responsables, con conciencia ética y solidaria, reflexivas, innovadoras, críticas, re sp etuosas del m edio ambiente, de las instituciones del país y del mantenimiento del orden democrático (Ley 139-01, 2013). El nivel superior está regulado por la Ley 139-01, mediante la c ual s e crea el Sistema Nacional de Educación Superior, Ciencia y T ecnología, el cual, según el artículo 2 de la referida 88 ley, está compuesto por el conjunto de instituciones que de manera e x plícita están orientadas al logro de los fines y objetivos de la educación superior y d el desarrollo científico y tecnológi co del país. El artículo 7 de esta ley se ñala que: La educación superior tiene por finalidad proporcionar formación científica, profesional, humanística, artística y técnica del más alto nivel, contribuir a la competitividad económica y al desarrollo humano sostenible, promover la generación, desarrollo y difusión del conocimiento en todas sus formas; aportar a la preservación de la cultura na cional, y desarroll ar las a ctitudes y valores que requiere la f ormación de personas responsables, con conciencia éti ca y solidar ia, reflexivas, innovadoras, críticas, capa ces de mejorar la calidad de vida, consolidar el respeto al medio ambiente, a las instituciones del país y a la vigencia del orden democrático. Los programas aca démicos de las I nstituciones de Educación Superior ( I ES) de la República Dominicana , o frecen diferentes áreas del conocimiento, en busca de for mar profesionales que pueda n atender las demandas económicas, sociales y culturales, tanto del país como del extranjero, con las competenc ias, capacidades y c alidad n ecesarias. En este sentido, el MESC y T ha definido las siguientes áreas del conocimiento, que son agrupadas en un c onjunt o de carrera s: “ Administración , Economía, Neg ocios y Cienc ias Sociales; Artes; Ciencias Agropecuarias y Veter inaria; Ci encias A plicadas; Ciencias Básicas; Ciencias de la Salud; Ciencias Jurídicas y Políticas; Educación; Humanidade s; Ingeniería y Ar qui tectura; Militar y Tecnologías de la Infor mación y la Comunicación” (Ministerio de Educación Sup erior, Ciencia y Tecnología -MESCy T , 2011, pág. 1). Las áreas del conocimiento, los prog r amas académicos y las carreras se e nmarcan de manera particular, en dos de los objetivos del Plan Decenal de Educación Superior 2008 -2018, que señalan lo siguiente: A: I ncr ementar la ca lidad de la enseñanza y e l aprendizaje en la educación superior, que tiene que ver con la formación de 95 presidente de la República y el Minist ro de Educac ión (Rojas, 2014). Se esperaba que para el inicio del año escolar 2015-2016 la tanda extendida abarque todas las e s cuelas a nivel nacional. Con el proceso de revisión y a ctualización curricular se ha enfatizado la necesidad de incrementar, ade más del horario diar io de do cencia, el tiempo efectivo de labor de las instituciones escolare s durante el año. En los mom entos actuale s, el año escolar tiene una duración de 45 semanas de ac tividades docentes efectivas, inclu y endo l a evaluación, actividades de formación del cuerpo docente y de planificación, y 7 sem anas de vacaciones del personal, distribuidas de la siguiente manera : dos sem anas en navidad, una en Semana Santa, y cuatro semanas en vera no (Ministerio de Educación de la República Dominicana, 2014e). Tabla 2.5. Distribución del tiempo laboral en a ños, semanas y horas Nivel Duración en años Numero semanas Horas a la semana Horas al año total ciclos 1er 2do Nivel I ni cial 6 3 3 45 40 1,800 Nivel Primario 6 3 3 45 40 1,800 Nivel Secundario 6 3 3 Modalidad Aca démica 3 3 45 40 1,800 Modalidad en Artes 3 3 45 40 1,800 Modalidad Técnico Profesional 3 3 45 40 1,800 Fuente : Bases d e la Revisión y Actualización Curric ular, Versión Pr eliminar, Ministerio d e Educación de la República Do minicana, 201 3, pág. 108 . El Ministerio de Educac ión Superior ha dado su apo y o a l a universidad estatal (Universidad Autónoma de Santo Domingo), en cuya Facultad de Cienc i as de la Educación, conjuntamente con la Universidad de Hiroshima, Japón, han ve nido desarrollando la capacitac ión e implementación del prog rama de “Estudio de la clase”, el cual se constituye en una estrateg ia novedosa que tiende a lograr el profesionalismo de los maestros y maestra s en ejercicio, y , aunque sólo se ha desarrollado a nivel superior, se espera que en un futuro sea 96 extendido a los demás niveles del sistema educativo del país. De i gual modo, el Ministerio de Educación y ha int roducido cambios importantes de cara al sistema educativo, dentro de ellos, la evaluac ión mediante concurso de oposición de todos los aspirantes a maestros y mae stras de los diferentes nive les del sistema educativo; además, la incorporación de alrededor de 2000 esc uelas, con una poblac ión de 80 0,000 al progra ma de jornada extendida, lo que conlleva que se haya tenido que incrementar de manera abrupta, el número de maestros y mae stras contratados para el servicio doce nte en las aulas, lo que trae consigo, que muchos egresados de las universidade s que no cuentan c on las comp etencias nece s arias, se hayan “colado” a las aulas para ejer c er la profesión docente. Otra de las innovaciones que está realizando el Ministerio de Educ a ción de la República Dominicana, es la Habilitación Docente me diante l a cual, se provee a profesionales de otras carrera s, como Derecho, Contabilidad, Medicina, Química, Física, Biología, Psicología, Ingeniería en las área s C ivil, Arquitectura, Informática y A gronomía, entre otras, y que aspiran a maestros, los conocimientos y herra mientas pedagógicas necesarias para el buen desempeño de su trabajo como docentes en los centros educativos, para contribuir con sus conocimientos especializados a la me jora de la calidad del sistema educativo dominicano. El prog r ama de habilitación docente tiene una cantidad de 28 c réditos y una duración de un año (Minerd inicia programa de habilitación docente para profesionales de carreras no pedagógicas, 2012) . Los cambios vertiginosos que se viven e n la so ciedad exigen, en esa misma medida, cambios en el sistema e ncargado de educar a los ciudadanos y las c iudad anas. La educación en los diferentes pa íses del mundo, se enfrenta a nue vos retos que re quieren nuevos enfoques y nuevos para digmas, que abre n paso a una educación cada vez más comprometida con las competencias, más dirig ida hacia la comprensión, en búsqueda de lograr un mundo más 97 equitativo, más pragmático, donde lo más importante no esté c ent rado en la gran c antidad de contenidos que se hace nece sa rio que los educandos aprendan, sino, que exist a un equilibrio entre estos y e l fomento y práctica de los valores, el incentivo de las prácticas comunicativas y hacia la aplicac ión de l a tecnología. Ante las situaciones negativas que se pre sentan en la sociedad dominicana, Matos De Le ón, (2014) plantea la necesidad de establecer una nueva concepción pedagógica que integre diferentes dime nsiones de la realidad social y del ser humano, así como también valores morales universales. S e constitu ye “ una im pronta, a partir de una concepción pedagógica que integ re e implique formar en va lo res morales universales que responda n a las necesidades emer ge ntes de un mundo cada ve z más globalizado ” (M atos De L., 2014, pág. 12). Plantea, además, que estos valores morales universales deben fung i r como meta -valore s que englobarían a otros valores. Estos meta-valores y serían: la justicia, la igualdad, la paz, la solidaridad, la liber tad y el di álogo, los cuales se integran en cinco dimensiones: identidad, e coló gico-ambiental, socioemocional, histórico-cultural y la globalización. Estas cinco dimensiones se ag lut inan, a su vez, en una dimensión central o nuclear: e l valo r de la vida (p . 14). Estos macro procesos traerá n consigo profundas tra nsformaciones en los sujetos que se encuentren involucrados en la educación, incentivando de manera positiva su visión de cómo percibir el mundo que les rodea y, más aún, cómo actuar de cara a ese mundo. C ónsono con estos planteamientos, el Informe de la Comisión Internacional para e l Desarrollo de la República Dominicana, propone “Siete iniciativas para el éxito de la estrategia na cional de desarrollo”, en el cual, dentro de l a Iniciativa No. 3 titulada: “Formar a las Futura s Generaciones”, presenta la Propuesta 31, en la cual se plantea la nece sidad de que sea n redefinidos los programas de educación para que hagan hincapié en la Educación Cívica desde e dades tempranas, la cual deberá desarrollarse en función de cuatro ejes: La 98 identidad, El posicionamiento en su grupo social, L a construcción de su hi storia y La noción de acción y de eficacia. Estos elementos se vinculan desde una perspectiva globalizadora, tomando en cuenta el importante papel que juega la tec nolo gía (Attali, 2010, pá g. 78). En esta socieda d de transformaciones continuas se tienen verdades nuevas que destru y en grandes verdade s d e antaño e incluso dogmas que parecían inamovibles. Es la sociedad de l conocimiento y de la información en la cual, el desarrollo tecnológico sigue rutas sin precedentes en la historia, estableciendo nuevos modos de relacionarnos y, por tanto, nuevas for mas d e vivir en sociedad. Estas nuevas exigenc ias sociales determinan que se tracen nuevas rutas educativas en todos los órdenes, niveles y ámbitos. La inversión en infraestructura escolar, el logro de la meta de que los niños y niñas en edad esc olar asistan a la escuela, así como la formación e integración de personal docente al sistema han ido teniendo buenos resultados. Sin embargo, este crec imiento cuantitativo, no ha ido a la par de l desarrollo de una educación de mayor calidad. Se gún Ma tos De L. (2014), l a calidad a la que se a spir a debe ser de carácter integral, donde exista en las presentes ge neraciones de las escuelas dominicanas, una for mación de valores ciudadanos; esto exigiría cambi os a escala social y cambios de carácter educativos, dentro de ellos, una educación por competenc ias, que tenga como produc to e gresados y eg r esadas de los diferentes niveles educativos con autonomía en sus conocimientos, su cre atividad y el nivel de valoración hacia los aspectos importantes de la educación y d e la vida; una educación ciudadana que logre en los egresados y egresadas un alto sentido de valoración y r espeto a la c ultura local y nac ional, así como a la cultura universal; una ed ucación para la vida, donde todos aprend an a vi vir y convivir juntos en un mundo global, en la búsqueda de la solución de problema s de índole social, tanto de carácter local como universal ; 99 una educación para la paz, en la cual se inculquen los valores mora l es univ ersal es fundamental es para favorecer una bue na convivencia entre los seres humanos (p. 14). Ante el proceso de cambios en el sistema educa tivo de la República Dominicana, se han emitido varios documentos que habrá n d e servir de referencia obligada y de marc o i deológico a los encargados de la ge sti ón de los diferentes niveles educativos, así como a los docentes a nivel nacional. Algunos de e st os documentos, a pesar de que fueron produ cidos a ra íz de la ejecución del Plan Nacional de Educación puesto en marcha en la década 1992-2002, aún se mantienen vigentes; de al gunos se han tomado pa rtes importantes que han sido incorporadas a los nuevos documentos, otros han sido modificados y , otros más, han sido abolidos. 100 Capítulo II I Educación, Currícul o y Calidad 101 3 CAPÍTULO III. EDUCACIÓN, CURRÍCULO Y CALIDAD 3.1 Introducción La educación busca, en esencia, la calidad. Para log r ar esta, se deben establecer las políticas adecua d as que involucren, no solo a los actores del proceso educativo, sino, también, ver de manera independiente los elementos de este híbrido: la enseñanza y el aprendizaje; así como una articulación bien planif icada de los componentes que, en general, integran el cu rrículo, de los cuales va a depend er e l éxito o fracaso de ese proceso. En este sentido, se pre se ntan a c ontinuación diversos conceptos que se entrelazan alrededor de lo que se entiende por calidad de la educación, las c oncepciones que se tienen en torno a este ideal de la e ducación. En la segunda parte del capítulo se presenta una radiografía de los componentes del currículo dominicano, así como la articulación que en la actualidad se hace con los mismos, de cara a la búsqueda de la calidad de la educación. 3.2 Calidad de la Educación Una educación de ca lidad es ho y po r hoy, el objetivo primordial de los pueblos y , en la República Dominicana , el Minist erio de Educ ación y la Universidad Autónoma de Santo Domingo han hecho suyo este propósito, y a que la calidad es y debe ser el punto focal de la educación; sin embargo, es un objetivo muy difícil d e alcanzar por la fa lta de recursos materiales y humanos capaces de coadyuvar al logro del mismo. Una educación de calidad implica planificar los procesos y resultados del aprendizaje, busca ndo la excelencia en los mismos. En este sentido, el término calidad fue definido por Espinar, R. (1995) cuando expresó que la “calidad signific a hacer correctamente aquello que ha de hacerse” (Sanz O., 2007) . En este país, la may oría de los estudiantes de educación no están realizando un traba jo de calidad y , esto viene 102 dado porque quienes deben exigir e sta condición son los maestros y estos, en la mayoría de los casos, no les demandan la misma; sin embar go, plantea una cuestión preocupante al afirmar que los estudiantes no están haciendo esfuerzo por realizar un trabajo de calidad y , lo que es peor, no se les está exigiendo dic h a calidad. De aquí la importancia del papel que ha de jugar el maestro de cara a las exigencias que ha de hacer a sus alumnos, partiendo ante todo, del dominio que él posea. Un educador q ue no tenga las competencias y habilidades n ecesarias y estimadas como suficientes, no podrá des empeñar una e ducación cualificada. La educación básica devi ene e n la formación que va a acompañar al sujeto durante el resto de su vida, por lo que la misma debe ser de calidad, en este sentido, si los aspirantes a docentes no cuentan c on las herramientas que les permitan adquirir los conocimientos necesarios para una buena formación, no podrán, bajo ningún concepto, ejercer una labor de calidad, por lo que “p ara mejorar el aprendizaje de los niños a una edad temprana es fundamental contar con docentes con una buena formación. En términos más generales, es neces ario atraer a los mejores a la profesión docente ” (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Cienc ia y la Cultura, 2013), y a que si los ni ños no pueden adquirir los conocimientos básicos en una etapa temprana, sus posibilidades de adquirir otras competencias en grados superiores son escasas. La Educación Básica se c on vierte así en la espina dorsal de la educación del sujeto. La s sociedades del conoc imiento abog an por una educación que anime a aprender durante toda la vida, permitiendo la oportunidad de a dquirir conocimientos y habilidades, pero esto solo es posible con una bue na educación básica (Orga n iz ación de la s Naciones Unidas para l a Educación, la Ciencia y la Cul tura, 2009). Los bajos niveles de educación y una formación insuficiente están pr ivan do a los docentes de conocimientos básicos de las materias que deben impartir y de las competencias pedagógicas que necesitan para lograr que los niños adquieran 103 sólidos fundamentos en lectura , escritura y aritmét ica. En este se nti do, se d ebe “ ve lar por que los niños adquieran los fundamentos básicos e n los primeros grados es una manera esencial de superar la s desventajas iniciales, de modo que deberían destinarse los mejores mae stros a los primeros grados ” (Organización de las Naciones Unidas para l a Educación, la Ciencia y la Cultura, 2013/4). Los c o nocimientos y las competencias de los docentes son fundamentales para que los niños puedan aprende r en la escuela. Pero con demasiada frecuencia oc urre que los docentes no disponen de la preparación suficiente para ejercer el mag isterio, debido entre otras cosas a que ellos mism os, al momento de elegir la carrera d e educación, no tienen los conocimientos y las com petenc ias requeridos para su ingreso, lo cual también se pone en evidencia en el inicio de su formac ión profesional. L os estudiantes qu e se forman en la carre ra de Educación Básica, son los que e n un futuro se van a convertir en los profesores del ahora denominado Nivel Primario. El mundo competitivo y globalizado en que vivimos, requiere que los individuos que lo habitan sean e du cados para la ciencia, la tecnología, para la democracia, con valores éticos, morales y ciudadanos, educados en e l respeto y la protecc ión de los r ecursos naturales, es decir, las sociedade s actuales demandan un sujeto con una formación integral, por lo que, esa misma sociedad habrá de tener un educador capaz de transformarse y renovarse día a día, dotado de las competencias nece s arias que le van a permitir transmitir esos conocimientos a las generac iones a las que le corresponda fo rmar. En e ste s entido, “las expectativas de la sociedad del Siglo XXI sobre el docente son amplias, ya qu e este, además de tener conocimientos en las áreas que enseña, de berá actualizarlos y recalificar sus competencias continuamente” (Joa, 2003). En casi todos los países del mundo, una de las ma yore s preocupaciones en t orno al quehacer e ducativo gira en torno a la calidad, siendo este un objetivo muy difícil de alca nzar 104 debido, entre otras cosas, a que no e xiste un concierto en torno a su definició n, su medición y la forma en cómo la misma debe ser alcanzada, constitu y endo la misma el marco en torno al cual han g irado durante los últimos años, muchos de los foros internacionales, los filósofos, los expertos en la materia, tratando, e n su m edida, de lograr un consenso ideológico aplicable a políticas, práctica s y estrategias realmente efectivas capa z de producir los anhelados progresos hacia la consec ución de l a misma (Organizac ión de las Naciones Unidas para la Educación, la Ci encia y l a Cultura, 2009). Concomitantemente con la nece sidad d e ampliar la oportunidad de inserción de un ma y or número de niños y jóvenes a la e scuela, ex iste la preoc upa ción de cómo lograr mejorar y mantener la calidad de l a educación, en unos sist emas que tiene n muchas carencias, tanto de recursos materiales como de re cu rsos humanos. Si bien es cierto que e n muchos países, sobre todo de España, se ha alcanzado cier ta desvinculación entre la obtención de un título de educac ión superior y la po sibil idad de tener un empleo “cualifica do y se guro”, a decir de Alonso, Fernández Rodríguez y Ny ssen (2009) lo que se ha tenido como norte en torno a la calidad educativa y que ha sido lo que ha da do esencia y sentido a la existencia de las universidades e n l a República Dominicana, ha sido ho y por ho y, la titulación en el nivel superior. Sin emba rgo, esta titulación no siempre sig nifica que exista una relación directa e nt re el título obtenido y la posibil idad por parte d el egresado, de demostrar en su puesto de trabajo, que tiene un mane jo ad ecuado, que domina lo elemental de su profe sión, que tiene la capa cidad requerida y , más aun, que posee las c ompetencias necesarias que le permitan desarrollar un trabajo de la más alta calidad. La ma yoría d e las tentativas de definición de lo que es una educación de calidad están caracter izadas por dos principios : el primero c onsidera que el desarrollo cognitivo del educando 111 La literatura especializada, según Barrera Pedemonte (2009), nos indica qu e “e ntre los factores o varia bles que presentan ma y o r incidencia en el logro de aprendizajes de calidad por parte de los y las e studi antes, el aportado por la interacción entre p rofesor y estudiante representa sin duda el de mayor peso. 3.2.1 Calidad de la Educación Dom in icana. Según e l concepto de calidad que en este momento se asume en el Sistema Educativo Dominicano, se conside ra que la educación es de calidad cuando logra la construcción de sabere s o conocimientos, valores y actitudes adecuados para un desarrollo de suje tos l ibres, activos, críticos y conscientes, con la capacidad de poder contribuir al mejoramiento de la calidad de vida, la de su comunidad y la del conjunto de la sociedad (Plan Estraté gico de De sa rrollo de la Educación Dominica n a 20 03-2012. Vol. 1, pág. 43). De acuerdo con las ley es vi gentes en el país, el Estado debe asegurar una educación gratuita y de calidad, por lo que debe hacer las inversiones que en este sentido hagan fa lta. En est e sentido, L ind a Darling-Hammond señala los pilares en los que se d ebe asentar un buen sistema educativo en la actualidad. Estas piedras ang ulares son: una clara visi ón del tipo de apre ndiz aje re querido en el sig lo XX I , tradu cida en currículos [sic] y eva luaciones razonables; inversiones en los conocimientos y competencias del profesorado para apoy ar ese tipo de aprendizaje y transformar las escuelas; y recursos adecuados equitativos, unidos a un acc eso abierto para crear un sistema escolar que promueva una Educación de alta calidad para todos los jóvenes (Bolívar R., 2013). Desde los años ochenta en que la e ducación dominicana mostró un nivel de calidad que llega ba al punto en que los estudiantes que terminaban el nivel medio de escolaridad, mostraban una capacidad y un cono cimiento que se c orrespondía con un sexto grado de básica, la educación 112 dominicana se vio compelida a re aliz ar cambios sustanciales e n su política y que hacer educativo, con miras a lograr supe rar este nefasto nivel y alc anzar mayores reconoc imientos . Es ese sentido, en el año 1992, se inic ia el Plan Decenal de Educación (1992-2002) que significó el gran salto en cuanto a a tención, capacitación, valoración e incentivos económicos de los maestros se refie re, sin que al final del refe rido plan se pusiera de manifiesto una mejora en torno a la calidad de la educación, la cua l si guió dando muestras de debilidad y grandes carencias en torno a la formación de las competencias requerida s al maestro. Desde hace mucho tiempo, la calida d de la educación se ha constituido en una preocupación constante tanto para los ú ltimos gobiernos de la República Dominicana como de otros países, por lo que se han produc ido docume ntos de compromiso y tr azado acuerdos de búsqueda de mejora de los niveles de ca li dad que muestran los suj etos del acto educa tivo. Dentro de los eventos realizados en el marc o d e la búsqueda de elevar la calidad de la educ a ción podemos señalar la Conferencia de las Américas de la Educación para todos, celebrada e n febrero del año 2000 en Santo Domingo, en la cual se identificaron los principales desafíos de la educación de la Reg ión, tomando en cuenta los diferentes niveles del sistema educativo, así como políticas de inclusión, perma nencia, alfabetización, atención a la diversidad, políticas educativas inter sectoriales, así como la profesionalización de los docentes y reconoc imiento a su labor que coadyuven a u na mejoría en su ejercicio profesional y e n su calidad de vida. Esta conferencia constituy ó el evento preparatorio del Foro Mundia l de Educación pa ra todos celebrado en Dakar, Senega l, en el mes de abril del año 2000, donde se llegó a un acuerdo alrededor a se is grandes objetivos que los diferentes países debían cumplir al llegar el año 2015, gira ndo los mismos, entre otros aspectos, en torno a la calidad d e la educación. A partir de l año 2000 se celebran varios foros, conferenc ias, encuentros, reuniones, etc., con el propósito de 113 verificar el cumplimiento y da r seguimiento a los objetivos propuestos en el foro de Dakar, dentro de los cua les se destacan en marzo, 2001, el encuentro de Ministros de Educación de América L atina y El C aribe en Cochabamba, Bolivia; en septiembre 2001, la Conferencia Internacional de Educac i ón en Ginebra; en noviembre 2002 se celebra en La Habana la Reunión Intergube rnamental del Pro y e cto Regional de Educac ión para América Latina y El Caribe, etc. En el Foro de Dakar se solicita a los gobiernos trazar las pautas en sus diferentes países a los fines de lograr los objetivos planteados; así, en el mes de fe b rero del año 2001, el Consejo Nacional de Educación aprobó la elaboración de un nuevo Plan de desarrollo de la educac ión dominicana que orie nt e las políticas educativas durante e l período 2003 -2013 con miras a hacer coincidentes las propuestas de Da k ar con las propuestas nacionales. En est e plan, e l derecho a una educación de calidad para todos y todas es el eje ce ntr al (Plan Estratégico de Desarrollo de la Educación Dominica n a. Base, 2003-2012. Vol. 1, pág . 19) En este momento, la sociedad dominicana , se moviliz a para analiza r y re flexionar sobre la educación dominicana debido a la indiscutible y consensuada opinión de que es imposible combatir con éxito la delincuenc ia, el flagelo de la corrupción, los niveles de pobreza, las desigua ldades y la enorme zanja (brecha, en otro p aís) entre ricos y pobres, en fin, es difícil lograr el desarr ollo económi co, social, político y cultural de la nación si no se log r a mejorar la calidad de la educ ación (Ciprián, M., Read, G., Parmenio Díaz, R.,et al., 2007, pág. 2). La educación dominicana atraviesa por una crisis que, definitivamente, es una alerta para que hoy se tracen las pautas de la educación del mañana. Los estudiantes de educación evidencian una desc ualificación que preocupa a la sociedad e n sentido g eneral y de manera muy particular, a todos aquellos que de algún modo están vinculados al quehacer e ducativo. 114 Se han hecho inge nt es esfuerzos en aras de mejora r las condicione s de la educación dominicana. Uno que destaca por pon er a la luz pública la realidad en torno al nivel de aprendizajes que poseen los egresa dos de la carrera docente en sus diferentes versiones, es el Concurso de Oposición Docente, el cual “es un mecanismo de ingre so a la carrera docente establecido por la L e y de Educación (66-97) y en el Estatuto Docente (De creto 202- 2002)” (Ministerio de Educación de la Re pública Dominicana, 2015, pág. 12), el cual establece en el artículo 16 lo siguiente : El ingre so a la carrera docente, cualquiera sea la clasificación, Cargo y categoría, se efectuará mediante concurso de oposición de antecedentes profe sionale s, prueba de oposición y entrevista personal que al efecto establezca la Secretaría de Estado de Educación sin discriminación por razones de edad, credo, raza, sexo o afiliación política , … (Secretaría de Estado de Educación de la República Dominica n a, 2003) El Concurso de Oposición Docente está regulado por el Capítulo III , artícu lo 139 de la Ley 66 ’97, donde se establece lo siguiente: “Los cargos administrativo -docentes y técnico- docentes de los diver sos niveles del sistema educativo público, serán servidos previo concurso de oposición o por oposición y mér it os profesionales” (Ministerio de Educación de la República Dominicana, 2014f) . Este Concurso fue ratificado en los ac uerdos del Pacto Educativo (1° de abril, 2014), en e l cual se establece el Concurso de Oposición como única vía de ingreso a la carrera do cente. Evidencia de esta realidad son los resultados de la evaluación realizada en el año 2012, aplicada a los nuevos docentes, con ocasión del concurso pa ra el ingreso al sistema educativo. En este concurso, de los 13,081 candidatos que hicieron efec tiva su participac ión, la may orí a (58.6%) aplic ó para el pu esto de Doc ente de Educación Básica. Entre los resultados se observa 115 que la media de los postu lantes en la pr u eba de conocimiento fue de 75.63 puntos. Esta calificación se distribuy e sin diferencias importantes en el marco de las distint as reg ionales del país, aunque se destacaron cuatro regionales educativas con medias entre 80 y 85 puntos (Valeirón, J. L ., y Florentino M., B., 2014). Dentro de los aspectos evaluados, ca be destacar qu e, de acue rdo con los resultados de la prueba de conocimiento, no parece que los concursantes asumirían actitudes adecua das frente a situaciones de ag resividad y a coso de estudiantes en contra d e sus propios compañeros de aula ; tampoco están claros sobre el rol de los maestros y padres/ madres de los alumnos en un marco de gestión pedagóg ica centrada en el aprendizaje de los estudiantes. Muestran gran desconocimiento de las funciones pr opias de la evaluación, de los criterios de selección y organización de los contenidos, así como de la misión y tarea s de la dirección del centro educativo para la cre ación de ambientes de innovación. Se percibe, además, un desconoc imiento de las estrateg i as y contenidos curriculares (p. 2). En el año 2015 se celebró el Concurso de Oposición Docente N úmero 11, el cual convocó a aspirantes a di rectores, maestros de los niveles Inicial, Primario y Secundario, Orientadores y maestros de Educación F ísica para Primaria y Secundaria de los centros educativos públicos, así como maestros de inglés y francés. Las evaluac ione s se celebraron simultáneamente en las 18 Direc cion es Regionales de Educación del país. Los resultados no han hecho más que confirmar que, en materia educativa, la Re pública Dominicana está muy mal, ya que de 36,884 postulantes para e l ingreso a las aulas como docentes, solo 11,479 aprobaron la prueba, lo que representa el 31.1%. Los me jores resultados lo obtuvo el I SFODOSU, que obtuvo el 58% aprobados de los 2,908 maestros que fueron evaluados, con 1,683 promovidos y 1,225 reproba dos. En este proc eso, de la U ASD aprobaron la prueba unos 3,828 maestros, de 12,073 116 que participaron en la evaluación, para un 32%, quedando e n el 7mo. lugar entre todas las universidades de las cuales era n egresados los concursantes. Estos valores ponen de manifiesto el bajo nivel de compete ncias de los aspirantes a docentes de Educación Básica, pone n en evidencia la apatía e indiferencia de los futuros docentes con respecto a sus roles, el desconocimiento de las normativas sobre la c ondu cción de un proceso e ducativo eficaz, y grande s errores en el proceso de elaboración de planes orientados a apre ndizajes reflexivos y autónomos. Esas debilidades se evidencian, además, en lo relativo a los criterios que deben conocer de su rol como futuro supervisor de la práctica y actividades de los estudiantes bajo su responsabilidad, desconoc imi ento de c riterios y mo delos para la evaluac ión de los aprendiz ajes y su rel ación con los objetivos o competencias trazadas, falta de los criterios de atención a la diversidad y la creación de ambientes afec tivos, así como de la valoración que debe tener del contexto social y su incidencia en el desarrollo de las a ctividades propias del ce ntro educativo. La s necesidades perentorias que ameritan ser subs anada s en el sistema educativo dominicano, requiere de un esfuerzo mancomunado entre todas las fuerzas vivas del país, donde se fundamente n las prop uestas que se an planteadas por éstas fuerzas y , luego de su análisis y ponderac ión, sean puestas en marcha desde nuevos enfoque s políticos, de gestión y de organización. El Plan Estratégico de Desarrollo de la Educación Dominicana 2003 -2012, Vol. I, señala que en la República Dominicana , dive rsos estudios que se han realizado acerca del desempeño de los docentes en el aula su gieren incrementa r los es fuerzos dirigidos a profundizar la formac ión sobre las asignaturas que imparten, así como en los métodos de enseñanza que utilizan (p. 40). En esta direcc ión se enmarca el Objetivo General 2.1: Educación de calida d para todos y todas, de la Estrategia Nacional de Desarrollo 2030, el cual establece en la línea de 117 acción Núm. 2.1.1.4 lo sig uiente: “Fortalecer la formación, profesionalización y capacitación en el servicio de los docentes y formadore s d e docentes de la educación pública, con mira s a dotarlos de las destre zas y habilidades para impartir una formación de calidad” (El Con gre so Nacional, 2012, pág . 13) . No obstante los esfuerzos realizados en a ras de lograr mejoras considerables en la calidad de los educadores de l Sistema Educativo Dominicano, a la fecha, no se observan cambios significa tivos, según el estudi o “El estado de las políticas públicas doc ent es: en la antesala de las transformaciones” da do a conocer por la Acción Empresarial por la Educación (EDUCA), el cual pone en evidencia que sólo uno de cada cuatro postulantes a cargos docentes logró pr omov er en los concursos de oposición efec tu ados por el Min isterio de Educación entre los años 2006 y 2013, afirmando que en l as prueba s d e matemáticas, el rendimiento de los docentes fue de 52.13% (menos de 60 puntos), dato que guarda una estrecha relac ión con lo s resultados acerca de las investigaciones realizadas en e l campo educativo, dadas a conocer por el I nstituto Dominicano de Eva luaci ón e Inve sti gación de la Calidad Educativa (IDEICE) en el año 2013, donde se muestra que los doce ntes, en pruebas de matemáticas, ningún nivel educativo a lcanz ó un promedio superior a los 50 puntos, si no, más bien, este infor me pon e en evidencia que, a mayor el nivel educativo e n el que se desempeñan los docentes evaluados, menor el nivel de puntuación alca nzado, (Apolinar, 2015), según se puede observar en la siguiente tabla: Tabla 3.1. Puntuación alcanzada e n matemáticas, según el nivel de desempeño docente Grado académico Puntuación Doctorado 32.55 Maestría 45.56 Especialidad 49.05 118 Licenciatura 46.48 Profesorado 46.02 Bac hillerato 49.28 Fuente : Dato s tomados de Listín Diario , 26 d e abril, 2015 . Elaboració n propia. Otro dato importante mostrado en el estudio del IDEI CE s eñala los valore s alcanzados por los docentes, atendiendo al cargo que ocupa n, donde se muestra que ningún grupo superó los 50 puntos, según se observa en la siguiente tabla: Tabla 3.2. Puntuación alcanzada e n matemáticas, según el cargo que desempeñan los docentes Fuente : IDEI CE, (2013). Elaborac ión propia. El estudio revela que de un total de 169 candidatos a docentes, en la evaluación del perf il de los postulantes para el nivel básico, ninguno obtuvo más de 10 puntos sobre la base de 15 puntos en la prueba suminist rada, donde el 74.60 % alcanzó menos de 5 puntos y e l 25.40% alcanzó entre los 6 y los 10 puntos. Esta situación se re pite en los resultados de los concursos de oposición para seleccionar a profesores de secundaria en los que se incluyeron profe sionales d e las distintas áreas del conocimiento que for maron parte de los profesion ales que recibieron la capacitación para la “Habilitación Docente” : de 20,411 profesionales, incluidos matemáticos, médicos, ingenieros, contables, entre otros que participar on, la ma y oría reprobó, ya que apenas aprobaron 4,532, Cargo que ocupan Puntuación Director 32.55 Subdirector 45.56 Coordinador 49.05 Maestro 46.48 119 equivalente a l 22%. De los 16,473 L ic enciados en Educac ión que participaron en este concurso, solo aprobaron 6,947, igual al 34% (Molina, 2015). Todo lo anterior viene a corroborar la tesis sostenida en la presente investigación, en torno a la necesidad de que se establezcan claros, firmes y profundos criterios educativos de selección a los estudiantes que aspiran a ingresar a la carrera de e ducación, ya que numerosos estudios realizados tanto dentro de la República Dominicana como en varios países de la Región, demuestran lo poco que se pue de mejorar las condiciones de los educandos si éstos no han contado con una sólida f ormación en el ámbito educativo, e lementos de peso en torno a su aptitud, así como la determinación de c riterios que manifiesten una clara preferencia vocacional, todo esto desde antes de ingresar al nivel superior a cursar la carrera de magisterio. En este sentido, el proceso de cambio pre tendido, s eg ún s eñalan Gairín S. y Martín B. (2004), se dará siempre y cuando converjan factores persona les relacionados con la motivación y la actitud (querer) , con los conocimientos (saber), con las condiciones mínimas (poder) y qu e, además, existan los incentivos o estímulos externos ca paces de reconocer lo realizado, por lo que el sistema educa tivo deberá fortalecer y dar continuidad a la formación mediante políticas educativas progresistas. En los úl ti mos meses, el MI NERD, en ac uerdo con el MESCYT, han de cidido hacer cambios en to rno a la formación ini cial d e los futuros docentes dominicanos, por lo que, el Consejo Nacional d e Educación Superior, en fecha 11 de di ciembre d el año 2015, pro cedió a aprobar las nuevas Normativas para la Fo rmación Magisterial, con las cuales se busca una ma yor capacitación en cuanto a los contenidos de las distint as disciplinas que integra el currículo. Para lograr esto, se han t razado nuevos perfiles del docente, se están fortaleciendo los planes del Instituto Nacional de Formación Magisterial (INAFOCAM), a los fines de que los cursos, 120 talleres y especialidades que se financian mediant e becas desde esa dependencia respondan a los requerimientos del M INERD y, mediante una política de evaluación, se pretende qu e los mejores bachilleres va yan a estudiar educación, según a seg uró el ministro de educac ión (MINERD, 2015). 3.2.2 Indicadores de calidad en la educación. Los indica dores de calidad son elementos utili zados para ev aluar los resultados del proceso de enseñanza y d e apre ndizaje que deben ser capaces de emitir información válida y confiable e n torno a las acciones que se han venido desarrollando, estableciendo si éstas acciones son pertinentes, si las mismas deben se r mejoradas, si es necesario retroceder en algunas actividades e n aras de su fortale cimiento, así como establecer los factores que necesitan ser modificados y /o abandonados. Todas las variables que están presentes en el proceso educativo, incluye ndo factores que pueden ser limitantes externos e internos de la calidad del proceso deben ser medidas a los fines de poder toma r decisiones directas, acertadas y a tiempo en búsqueda de lograr una mejor calidad en dicho proceso. El Plan Decena l d e Educación 2008-2018 de la República Dominicana, contem pla, que los indicadores de calidad deben medir: El grado de c oherencia entre los fines, las estrategias y los r esultados de las políticas, programas y proy e ctos educativos; el nivel de eficiencia de los procesos admi nistrativos; las caracter ísticas socioeconómicas de los estudiantes; l as caracter ísticas personales y profesionales del personal docente; el cumplimiento del calenda r io y el hor ario escolar, los contenidos curriculares y los mater i ales; los procesos de aprendizaje y las e str ategias y metodologías; la infraestructura e s colar desde el punto de vista del ambiente en que s e desarrolla la actividad 127 alumnos (Cornejo C., R., y Redondo R., J. M., 2007). Otros autores estiman que el principal elemento para deter mi nar la calidad del proceso educativo está referido a la evaluación. Esta debe comprender, no solo la evaluación del apren dizaje, sino, además, la evaluación del pr oceso de enseña nza que desarrolla el docente (León, Y., Moreno C., I ., Libotton, A., et al., 2012) 3.2.3.1 Calidad de la enseñanza. La práctica de la profesión docente nece sit a ser evaluada permanentemente a los fines de que la misma no quede rezagada , sino que pueda avanzar a la par de los nuevos tiempos. Una definición amplia de calidad doc ente n ecesariamente debe incluir notables características y dimensiones del desempeño de los maestros; sin embarg o, l a ca pacidad que tengan estos maestros de lograr el me jor aprendizaje por parte de sus alumnos, es la condición si ne qua non para que , tanto los estudiantes como los países a los que ellos pertenecen, puedan recibir los beneficios económicos y sociales produc to de la educación ( Bruns, B., y Luque, J., 2014, pág. 6). Uno de los elementos que gara ntiza que una educación mejore con el paso del tiempo, es la refle xión que el maestro y la maestra ha ga tanto de la labor q ue realiza como de su formación docente, ya que esta ofrece información acerca de las posibilidades y limitaciones con las que cuenta. En e ste sentido, Grandtner, 2007, en Actualidades Investigativa s e n Educac ión (2009 ), p.6, “propone que las concepc iones del profesor sobre la enseñanza deben ser consideradas como elementos de reflexión y de acción, encaminada s a l desarrollo pedagógico”, considerando, además, que “el cuestionamiento de la s concepciones personales del profesor, es el punto de partida”. Esta no es una cuestión aislada. Varios autores propugna n po r una autoevaluación constante en e l ejercicio profesional de los educadores, y proponen la “pr áctica reflexiva de los 128 profesores universitar ios como mecanismo necesario para que, en la medida en que el mismo profesor te nga conciencia de su propio aprendizaje, pueda comprender mejor el aprendizaje de sus alumno s” ( Dáilleurs, Entwistle y Walker , 2000 citado por Grandtner 2007, en (Pou A., S., Aguirre M., L. C., y Cordero A., G., 2009, pág. 7). Es necesario el desarrollo de los procesos me tacognitivos que le permitan al profesor, transformar la experiencia y los conocimientos ac umulados, en un sabe r sobre la enseñanza, por lo que debe instaurar la refle x ión como mecanismo para movilizar estos procesos y, c omo consecue ncia de este propósito, se hace necesaria la formación. Esto indica que se hace preciso poner en práctica, una nueva for m a de formación docente que conlleve la incorporación de una reflexión de las acciones docentes y una actitud crítica tendente al cambio. La reflexión del docente e n su práctica educativa le permitirá reco nocer sus de bil idades y sus fortalezas, al tiempo que podrá tener un papel ac tivo y c rítico, con capacidad de idear y formular los propósitos y fina lidades de su trabajo, así como la elaboración de pr opu estas viables para la mejora de la prác tica educativa (Reta y Araya, 2005, en Pou A. (2009), p.7). Fernández M. (1996) entiende que el maestro debe reflexionar en torno a lo que pude hacer, hace o no hace, tomando en cuenta el entorno en el cual se de sarrolla la labor docente, así como “el ecosistema de la clase y l a valoración de las situaciones concretas” (Fernández M. , 1996) . Este aná lisis le permitirá deter mi nar los elementos potenciales que amer iten ser incluidos en su clase y “organizar y planif ic ar el currículum a partir de ellos”. También, e n que la selección, recreación y presentación de los contenidos persigan una educación comprensiva y respondan a fines educativos (Álvarez Méndez, 1992, en Fernández, 1996). Para transformar la educación es necesario que el maestro y la maestra realicen una revisión concienzuda tanto de los conocimientos que poseen c omo d e las posibili dades y 129 limitaciones que pueda tener su e jer cicio docente y, tomando como base esa reflexión, introducir los cambios que sean necesarios (Barrón T., 2009), mejorando su accionar en el ámbito disciplinario y c i entífico, así como en la visión que tenga de la realidad social y de l tipo de relaciones sociales e n las que, como profesional, se inserta, como la incertidumbre, la ética d e la comprensión, la pertine n cia del conocimiento y la comprensión (Morin, 1999, citado por Barrón T., 2009). Salinas (1994), en Fernández (1996) entiende que la calidad de la e nseñanza dependerá de la “oferta” que hagamos los docentes e n la cl ase o en el centro respecto a: relaciones personales, á mbitos de participación y valo ración, organización espacio-temporal, satisfacción emocional e intelec tu al en el trabajo, y c u alesquiera otros factores que incidan directamente en la calidad de vida del aula. Otros investiga dores en el campo de la educación han definido al gunos c riterios acerca de lo que debe ser considerado como una ense ñanza de calidad, destacando entre algunos aspectos, el logro de los objetivos como uno de e sos indicadores, al expresar que al tener conocimiento acerca de la cantidad de objetivos logrados por los estudiantes, unidos al nivel de progreso en el logro de los mismos, podremos saber si estamos realizando una “buena enseñanza”: una enseña nza EFICAZ ”. Salinas, 1994, en Fe rnández, M., (1996). En este mismo orden, Elliot (1992), señala que lo más importante dentro del proceso e ducativo no está representado por todo lo que el estudiante pue da aprender, sino por cómo aprende, teniendo mu y en cue nta que de la cohere ncia que el maestro sea capaz de procurar entre los procesos docentes que promueve en la escuela y los valores educativos, dependerá una mejor enseñanza. Fernández, M., (1996). En un estudio realizado con profesores en torno a l as concepciones sobre la enseñanza, Grandtner (2007), en Pou A. (2009), en Actualidad es Inve stigativas en Educ ación (2009) , señala, 130 al menos, seis categ orías no jerárquicas de concepciones de enseñanza que son: “la difusión de la información; la tra nsmisión del saber y las actitudes en la cátedra de referencia de las disciplinas; facilitar la comprensión; cambio de visión del mundo; motivar el aprendizaje y fa vo recer el desarrollo de las personas” (Pou A. S. A., 2009, pág. 7). En este sentido (Martínez, 2013) expresa que: “la enseña nza tiene como fin que el alumno aprenda un determinado contenido. Diremos que la acc ión educativa tiene éxito cuando el alumno ha conseguido aprenderlo”. Un principio básico estudiado por los grande s pedagogos y psicólo gos y que tiene una data casi “bimilenaria” dentro de la pedagogía clásica, expresa: “Primum discere, deinde docere (primero aprende y solo d espués enseña)” (Moradiellos, 2013), tiene que ver con el problema que expresan los bajos resultados que se obse rvan en los aprendizajes de los estudiantes, producto de las incapac idades y f alta de dominios de los contenidos en quienes tienen la responsabilidad de l a enseñanza. Mora diellos, citando a Buchmann, Margret, quien desde el Institute of Education de la Universidad de Michigan, señala que: “El conoc imiento de contenidos disciplinare s es una precondición lógica p ara la actividad de la enseñanza; sin él, las actividades de ense ñanz a, como por ejemplo hacer preguntas o planificar lecc iones, están colgadas en el aire ”. Esto nos confirma la idea de qu e para poder enseñar algo, necesariamente lo primero es c ono cerlo, lo cual va a permitir tener un dominio y una o rganización de las ideas que van a fac ilitar que los estudiantes puedan aprender ese contenido que pre tend emos enseñar. 3.2.3.2 Calidad de los aprendizajes. El aprendizaje se c on cibe como un proceso de construcción del conocimiento mediado por difere ntes perspectiv as, herramientas, sa be res y habilidades aportados por los participantes 131 en los eventos de interacción social de ntro de un a comunidad de a pr endizaje (Instituto Dominicano de Eva luaci ón e Inve sti gación de la Calidad Educativa, s/f) La enseñanza debe comenz ar con e l alumno. Lograr a prendizajes de calidad en los alumnos y a lumnas es el fin últ imo y la razón de ser de los maestros y ma estras; aprendizajes fuertes, creativos, críticos, sólidos, profundos, duraderos, útiles, a prendizajes significativos, se convierten e n la idea central u objetivo principal de la educación actual; sin embargo, no siempre se logra este tipo de aprendizaje en los estudiantes. Dentro de los ele mentos predictivos de los resultados del aprendizaje es importante citar como el principal “el contexto familiar del alumno (educación de los pa dres, sit uación socioeconómica y condicion es dentro del hogar, por ejemplo, acceso a los libros)” (Bruns, B., y Luque , J., 2014, pá g . 5); s in embargo, mucha s de l as investigaciones realizadas dura nte los últimos 10 años han puesto en evidenc ia la importancia que reviste la calidad de los profesores para e l logro de buenos aprendizajes en los estudiantes. Así, el aprendizaje de los alumnos está determinado por un conjunto de fa ctor es tanto de índole personal como socio-ambiental. Los a spectos personales se refieren al conjunto de capacidades y rasgos de la personalidad que el sujeto posee. Algunos elementos que forman parte de las capacidades son la inteligenc ia, l a memoria, la atención, etc.; dentro de los rasgos de la personalidad están el desarrollo e mocional, el auto control, la motivación, los estilos de aprendizaje, etc., los cuales son producto de la c ombinación de factores hereditarios y ambientales y que pueden potenciar o limitar la capac id ad para el aprendizaje. Los a spectos socio- ambientales se refie r en a esos elementos que envuelven la vida del sujeto, su entorno, el contexto familiar, comunitario, e institucional. Como pa rte del contexto y en la búsqueda de una e d ucación con ma y ores niveles de calidad, tiene importancia relevante la 132 institución educativa de cara a las capacidades que ayude a formar en el sujeto, las cuales dependerán e n gran medida de las estrategias y op ortunidades que el docente pueda ofrecer atendiendo a su propia capac idad para propiciar las interacciones didáctica s pertinentes para propiciar e l mejor de los apre ndizajes. Una de las pr incipales preocupaciones que deben tener las universidades formadoras de docentes es determinar si los estudiantes de e ducación aprenden de manera efectiva o, lo que es lo mismo, adquieren los apre ndizajes significativos t anto en ca nti dad como en calidad nece saria, que les permitan tener un buen desempeño como estudiantes o, si sólo estudian y apre nden lo suficiente para a probar las asignaturas que están cursando. El desempeño de estos futuros docentes dependerá en g ran medida de los dominios acertados y efectivos que adquieran en las aulas universitarias durante el proce so d e formación inicial. En la declarac ión de Jomtien, Educación para todos, se expresa que: “si el proceso de aprendizaje e stá orientado hacia los logros y ba sa do en la adquisición de conocimientos junto con técnicas para re solver problemas, entonces los docentes deben ser prepara dos en consecue ncia” (Conferencia Mundial sobre Edu cación para todos , 1990); sin embargo, no son pocos los docentes que confunden el papel que les corre sponde desempeñar de cara al proceso docente, a l entender que el aprendizaje es una responsabilidad del alumno y la alumna, por lo que en mucha s ocasiones, sus prácticas se alejan de una concreción de un aprendizaje de calidad, distanciándose de la relevanc ia del papel que debe jugar y bas ando su actividad docente solo en la presentación de un c ontenido bien seleccionado y estructurado (Vidal S., 2013). En otras ocasiones la práctica do cente se vuelve un círculo vici oso entre la pr odu cción de una traslación desde el ele mento discursivo p or parte del ma estro o la maestra, a la ejecución o puesta en práctica po r parte del alumno, realizando un mayor esfuerzo en instalar e n l os estudiantes un 133 contenido declarativo y procurar luego que ellos ejecuten a l guna experiencia práctica y, en otras ocasiones, los doce ntes buscan el logro de los aprendizajes dejando la aplicación del conocimiento a la libre decisión de sus alumnos. Estas creencias, lejos de alcanzar y /o pot enciar ap rendizajes de calidad en los estudiantes, enfa tizan procesos mu y tr adicionales que alejan a los mismos de una enseñanza na tural y efectiva. La formación inicial que reciben los estudiantes de educación debe tener como elementos principales, aquellos contenidos que pueda n ser aprendidos y en lo adelante puestos en práctica, los cuales debe n aparecer en la propuesta curricular desde el inicio de sus estudios pedagógicos; estos son los aprendizajes sig nificativos que necesitan integrarse al haber de cada futur o maestro y maestra y , pa rtiendo de estos aprendizajes, los estudiantes podrán se r empoderados de las herra mientas metodológicas y didáctic as efectivas que les faciliten interpr etar y enseñar o transmitir esos contenidos a sus alumnos. Tra tar d e enseñar a los estudiantes y, al mismo tiempo evaluar el pape l que com o docentes e stamos des empeñando de cara a nuestros alumnos, verifica ndo qué tan efectivos son los aprendizajes que estamos llevando a nuestros grupos, va a incrementar la ca li dad de la enseñanza y , por ende, la calidad de los aprendizajes. Un aprendizaje e s d e calidad cuando el estudiante que lo adquiere, puede hacer uso del mismo en las situaciones o circunsta ncias que se le presenten, así como en los problemas que deba re solver, por lo tanto, los referidos apre ndizajes no deben ser simplemente memorísticos o retenidos mecánica mente, sino, más bien, deben ser comprendidos, aplicables, y h aber sido transferidos a la estructur a cognitiva de cada alumno de manera permanente. La exigencia de la calidad ha ido evolucionando y profundizando con e l paso del tiempo, por lo que perma nentemente, los maestros y l as maestra s deben revisar si realmente están enseñando a sus estudian tes lo que nec esitan aprender, si están aprendiendo eso que queremos 134 enseñarles, cómo están aprendiendo, cómo hacer más duraderos en ellos y ellas esos conocimientos y si estos aprendizajes son factibles de ser puestos en práctica ( Bono S., 2011). La s causas que inciden e n el bajo nivel de calidad de l aprendizaje que en la actualidad muestran los estudiantes pueden ser muy diversas: abandono escolar, male star en la aulas, paso a cada nivel superior sin la preparac ión básica del anterior, desmotivación del profesora do, búsqueda exclusiva del “aproba do” o el “título” por encima de su preparación de calidad, el bajo nivel de calidad de las universidades, etc. Bono S., (2011, pág. 348); estas deficiencias se convierten e n una cadena que arrastra y enlaza las falencias del nivel inferior con las de l nivel superior, y éstas con las que, como consecuenc ia, se van a producir en el nivel siguiente. Bono cuestiona estas inquietantes debilidade s educativas: ¿ habrá que cambiar el método educativo que está más generalizado?, ¿tendremos que buscar instrumentos para un mejor aprendizaje? , ¿Habrá que proporc ionar a nuestros alumnos y alumnas nueva s herramientas en su oficio de aprender? (2011. Pág . 349). Expertos teóricos tanto de España como de otros países: (Marchesi y Martín, 2002; Escudero, 2002; Alanis, 2003; Monereo y Pozo, 2005; Domi ngo Segovia, 2006), citados por Bono (2011), abogan por un ca mbio en la educación dirigido a una educación que logre “apre ndizaje de calidad”. Hopkins (2000) se refiere a la poca capacidad de los aprendices actuales para hacer a prendiz ajes significativos y desarrollar habilidades metacognitivas. En este mismo sentido se han pronunciado muchos a utor es (Hargreaves, et al., 1998 y 2002; Aceve do, 2000; Morin, 2004; Postman, 1999; Gardner, 2002 y 2005; Akiyama, 2004) (Bono S., 2011, pág. 352). No son pocos los educa dores a nivel nacional e internacional, que apuestan por la reducc ión de la cantidad de contenidos que se imparten en una asignatura durante un período o 135 año escolar, ya que esta cantidad de contenidos tiene repercusión negativa en los aprendizajes logra dos por los estudian tes, debido a que su ma yor pr eocupación se centra en promover las asigna turas que cursan, sin detenerse a velar por la profundidad de los aprendizajes que van alcanzando. Estos aprendizajes de baja ca lidad impiden que sean asimilados nuevos contenidos que necesitan ser relac io nados con aquellos que previamente debieron ser aprendidos por los alumnos y que , si bien fueron enseñados por sus maestros, no fueron asimilados, o ahora no son recordados o recupe rados por ellos. Según la te oría cognoscitivista o cognitiva, un aprendizaje, para ser considerado de calidad, debe ca pta r lo más importante de los contenidos que se enseñan y ser retenidos en la memoria a larg o plazo para ser integrados de manera significativa con los conocimientos que y a se han adquirido c on anterioridad y c on aqu ellos que se pueda n adquirir en el futuro. El aprendizaje e s básicamente un proceso de comprensión, de integrac ión, de interacción entre el sujeto y e l medio, de asi milación y de acomodación. La capacidad que tiene el sujeto de pensar, de perc ibir y relacionar hechos e ideas es determinante e n el aprendizaje. Los e ducadores han de tomar conciencia de que en la actualidad, los alumnos y a lumnas no aprende n de verdad o, lo que es lo mismo, no aprenden con calidad. El apre nder con calidad requiere sa ber aprender bien y esto ho y es novedoso, requiere cambios educativos que no caben en los paradigmas actuales (Beltrán, 1996; Pardo, 2004), y , “ este nuevo paradigma está demandando una nueva teoría del conocimiento y del pensamiento” en (Morin, 2005). Requerimiento este q ue implica no solo a la Didá ctica General y a las Didácticas especiales, sino a un cambio en l a formación, docencia y tr abajo colegiado del prof esorado; a los currículums actuales y a toda la organización de las Enseñanzas medias . …esta innovación comienza en un 136 “nuevo ap rendizaje de más calidad y termina impl icando a todo el sistema educativo”, ya que queremos ahondar e n las áreas más profund as de las capacidades intelectuale s de nuestros alumnas y alumnos [sic] (Bono S., 2011, pág . 354). Un aprendizaje de calidad implica una enseñanza de calidad, por lo que los maestros y m aestras de ben ser conscientes d e que c ada estudiante, en el pro ceso de aprender nuevos conocimientos y h abilidades, muestran patrones de aprendizaje y de desarrollo que varían de un estudiante a otro y a que , los sujetos que aprenden traen consigo difere ncias indi viduales que manifiestan de manera única a lo larg o de ese proceso, por lo que necesitan un ambiente de apr endizaje propicio y s eguro para qu e el mimo pueda prosperar (Consejo de Oficiale s d e Escuelas Estatales, 2011) . 3.2.4 Desafíos educativos del siglo XXI . En los inicios del siglo XXI e n la soci edad en sentido general y e n la sociedad dominicana de manera es pecífic a, se observan ca mbios drásticos referidos a la f orma d e pensar, de actuar, de prod ucir, de convivir, de valorar, de comunicarse, de relacionarse entre sus ciudadanos y c iudadanas, los cuales inciden y c aracter izan significativamente el estilo de vida de la población. Esto conlleva una reflexión en torno al proc eso de globalización que se vive y que favorece una apertura al mundo, a la r uptura de barreras en el campo de la comunicación y la información, haciendo compartibles y unive rsales los conocimientos y, con ello, mayores exigencias e n l a formación docente de los responsables de formar en calidad a los ciudadanos y las ciudadana s, Matos De L . (2014, Pá g. 13). El principal desafío al que debe h acer frente la República Dominicana de cara al siglo XXI lo constituy e el fortalecimiento de su sistema educativo, haciendo más accesible y 143 traducir los apor tes de este rediseño curricular, en una práctica en el aula donde sea capaz de decidir con a utonomía y propiedad, los tipos de estrategias a utilizar en un momento espec ífico, cuáles medios y recursos de apre ndiz aje debe utilizar y cómo utili zarlos, apoyándose siempre en las herra mientas tecnológicas, además, cómo promover la integración de los distint os sabere s del currículo, sin dejar de lado la forma ción en valores. Para esto se requiere que el maestro y la maestra posean una sólida formación la cual debe ser construida sobre la base de los conocimientos previos que muestre al ingresar a la c ar rera de educación en el nivel superior, y que deberá ser perma n entemente reforzada durante su proceso de formación mag ist erial. 3.3 El currículo dominicano La educación dominicana está viviendo, justo aho ra, ca mbi os exigidos por la revolución educativa que se prod uce en muchos países; así, el currículo e stabl ecido mediante la Ordenanza 1´95, ha sido objeto de un proceso de revisión y actualiz ación para dar paso a un nuevo diseño curricular que responde a la ne cesidad de elevar la calidad de la educación, adecuándola a las exigencias que p resentan los nuevos tiempos. El propósito genera l de la educación dominicana sigue siendo el asumido en el currículo de 1995: “propiciar el desarrollo pleno de nuestro s hombres y mujeres en sus formas de sentir, pensar y actuar , para que todos puedan contribuir a lo que como ciudadanos demandamos y a lo que la socieda d reclama” (Ministerio de Educación de l a República Dominicana, 2013, pág. 16). De conformidad con e l propósito ge neral de la educación, el diseño curricular se concibe como: El documento normativo que estable c e una estrategia para la formación de sujetos democrátic os y tr ansformadores de la realidad material, social y cultur al. En este sentido, 144 el curríc ulo viene a constituirse en la estrategia fundamental para el logro de sus propósitos. Expresa la fundamentac ión y orient ación del proceso educativo y un compromiso de traba jo en la dirección de promover el desarrollo de las capacidades humanas (Ministerio de Educac ión de la República Dominicana, 2013, pág. 16). El currículo expresa la fundamentación y la ori entación del proceso educativo, por lo que se caracteriza por la fle xibili dad, la ape rtur a y la participación. La flexibilidad viene da da por las posibilidades que ofrece de asumir las c a racterísticas de la rea lidad nacional y d e los sujetos, dejando abier tas las alternativas para su adecuación a las condiciones particulares tanto del entorno como personales. Se considera abierto por la asunción que de m anera permanente hace de los avances que se pro ducen en las cienc ias y en las tecnologías, por lo que se mantiene en un proceso de dinámica construcción y reconstrucción de acuerdo a las necesidades educativas y a l ritmo de los cambios económicos, políticos, sociales y culturales de la sociedad. Es participativo por la prese ncia activa de actores sociales aportando para su elaboración; reflexionando y actuando, recogiendo e incor porando las demandas y nece sidades de la sociedad y de l as culturas. 3.3.1 Componentes del diseño curricular. La estructura el diseño curricular de la educación dominicana, está constituido por los siguientes c omponentes: Competencias, contenidos, estrategias de enseñanza y de aprendizaje, actividades, medios y recursos para el aprendizaje y orient aciones para la evaluación. Con este esquema, se pro pone colocar e n un primer plano, los principios hacia donde se enmarca la e ducación dominicana, enfatizando en dicho proce so el logro de aprendizajes significa tivos, lo g rar aprendizajes funcionales y la integrac ión d e los conocimientos. 145 3.3.1.1 La s Com petencias. La sociedad en que vivimos, bien llamada “ sociedad del conocimiento”, en la búsqueda de una adecua da educación para la complejidad social que se ha venido imponiendo, privilegia, en la mayoría de los sistemas educativos, el aprendiz aje por competenc ias. Así, una de las novedades más importa ntes que incorpora la reciente actualización del currículo dominicano, es el enfoque de compete n cias. Estas, “además de expresar las intenciones educativas, permiten enfatizar la movilización del conoc im iento, la funcionalidad del apre ndiz aje para la integración de conocimientos de diversas fue ntes en un contexto específico y d ando lugar a un aprendizaje significa tivo” (Ministerio de Educación de la Re pública Dominicana, 2013, pág. 37). Son muchos los autores que han tra tado el tema de las competencias, cuyos matices llega n a aproximarse en algunos puntos claves, co mo son: integración, movilización y adecuación de capacidades y h abilidades; capacidad adquirida por un individuo para realizar una tarea, función o rol, teniendo en c uenta situaciones personales o situacionales; combinación de atributos respec to del conocimiento y las posibl es aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades que llegan a describir en nivel o grado de suficiencia con que una persona puede ser capaz de desempeñarlos; ca p acidad, ha bilidades y a ctitudes para poder satisfacer demandas comple jas haciendo uso de recursos y a spectos psicosociales; combinación sistematizada e integ r ada de conocimientos, procedimientos y actitudes para saber hacer y sab er estar, adecuando estos a las particularidades d e los e ntornos en los cuales se pongan en evidencia; de (Lasnier, 2000; Roe, 2002, González & Wagenaar, 2003; OCDE, 2005; Tejada, 2005, Perrenoud, 2008; Blanco, 2009), en (Marín D., V., y Rec h e U., E., 2012). 146 Villa y Poblete (2 007) definen las compete n cias como “el buen desempeño en contextos diversos y auténticos basado en la integración y a ctivación de c ono cimientos, normas, técnica s, procedimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores (p. 23 ). Según González Bertol ín y cols., (2011), en ( López G., 2012, pág. 186), las competencias son definidas atendiendo a seis ca r acterísticas esenciales: “a prendizajes adquiridos en contextos, presentan un carácter complejo, se manifiestan e n desempeños, son evalua bles, apunta a la transversa lidad y requiere del aprendizaje durante toda la vida” . Atendiendo a estas caracter ísticas, es necesario que el profesorado que ha de formar por competencias a los estudiantes, tenga e n su h aber una formación que les permita encarar este reto con el ma y or de los éxitos. En este sentido se expresan Aguilera y otros al opinar que los tiempos actuales plantean la necesidad de que “ la educación superior proporcione la formación necesaria para que los egresados universitarios estén e n condiciones de responder a las nece sidades sociales actuales que se plantea n a su profesión ” (Aguilera, 2010, pág. 46). Partiendo de esta proposición, se ha propuesto, según los autores, la aplicación de un enfoque educativo basado en competencias, el cual propugna porque “ el elemento ce ntral de la formación no es lo que el estudiante llega a saber e n su etapa univers itaria sino lo que e s capaz de hacer con lo que sabe al final de la misma ” (p. 46). El enfoque de las competencias presenta ciertas dudas, es debatido por su escasa claridad y las confusiones que presenta con relación a los fines o metas de la educación. Estas divergencias se basa n en la formación que se pretende con los contenidos educativo s que dependen de ellas, los cuales están, má s bi en, dirigidos a la formación laboral y a los requerimientos de l mercado, que a los dominios de los conocimientos por la importancia de l aprendizaje per se. En e ste sentido, Perrenoud (2007), citado por (Díaz F. M. , 2008); (Barrón T., 147 2009), (Carba jo M., 2005) señala que el concepto de compete n cia representa la capacidad de activar y poner e n movimi ento varios re cu rsos cognitivos que van a permitir saber hacer frente a un determinado tipo de situaciones. Estos recursos cognitivos implican otros recursos personales que de manera e sp ecial estarán estrechamente vinculados; así, el ser humano va a demostrar capacidad para acc ionar articulando conocimientos, habilidades, emociones, actitudes, valore s, en ara s de lo grar r espu estas satisfactoria s ente los diversos problemas que l es planteen los diferentes contextos. En los tiempos actuales, el aprendizaje que s e busca lo gre n los es tudiantes gira en torno a las competencias, las cuales se re sumen en el saber, saber hacer, saber ser y saber estar o convivir; estas van a ser alcanzadas con el aprendiz aje de los conte nidos referidos a cada una de ellas: contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales; sin embargo, son los contenidos conceptuales los que tienen una mayor prese ncia en la práctica docente actual. Las compete n cias deben ser concebidas como un conjunto de conocimientos y h abilidades que los sujetos necesitan para poder desarrolla r con éx ito alguna actividad. Estas actividades pueden ser variadas y , de igual modo, las c ompete ncias que se pu eden requerir para una determinada actividad, pueden ser en un número que varía al estar formadas por una s competencias específicas. En este sentido, las denominadas comp etencias genéricas tienden a de stacarse por su transversalidad y fun cionalidad, las cuales comprenden y hacen referencia al perfil que debe alcanzar todo sujeto. Dentro de estas , según Villa & Poblete , 2007; Blanco, 2009; Marín y Maldonado, 2011, en (Marín D., V., y Reche U., E., 2012), podemos citar : “ habilidades de comunicación, gestión de la información, habilidades para el uso de las TIC, sig nificatividad del aprendizaje de forma individual o mediante el tra bajo en equipo e integración de actitudes o valores humanos” (p. 199). 148 Según lo estab lecido por Vill a y Poblete (2 007), la formación por competencias inclu y e saber (los conocimientos teóric os propios de cada área científica o académi ca), saber hacer (aplicac ión p ráctica y op erativa de l conocimiento a las situaciones determinadas), saber convivir (actitudes y ha bilidades personales e interpersonales que facilitan la relación y el trabajo con los demás) y el saber ser (los valores cono un elemento integrador del modo de perc ibirse y vivir e n el mundo, compromiso personal de ser y e sta r en el mundo) (Villa S., A. y Poblete R., M., 2007, pág . 42). Estas agregan un valor añadido al proceso de enseñanza haciendo posible una interacc ión efectiva entre los conocimientos que se poseen, las habilidades básicas y el comportamiento efectivo (p. 41). De sd e esta perspectiva, las competencias, al estar relacionadas con el aprendizaje, pueden entende rs e como un “producto o resultado de la integrac ión dinámica de diversos tipos de conocimientos y prácticas (saberes), que conducen al hombre a tener éxito en las actividade s qu e realiz a, es dec ir ser competente” (Galvis, 2007, pág. 52). De cara a los estudiantes, las competencias asumidas por el diseño curricular de la República Dominicana se definen como la “Capacidad para actuar de manera eficaz y autónoma en contextos diversos movilizando de manera integ rada conceptos, procedimientos, actitudes y valores” (Minister io de Educación de la República Dominicana, 2014e). Las competencias deben ser desarrollada s de manera progresiva en un proceso que ha de perdurar toda la vida, cuya finalidad es la realización personal, la mejor ía de la calidad de vida y el desarrollo de la sociedad en equilibrio con el medio ambiente. En la educación básica “ se ha dado prioridad a la adquisición de un tipo espec ial de competencias: las que convierten a un ap rendiz en un apre ndiz competente ” . Estas const ituye n la base que requiere el sujeto para lograr la capacidad para seg uir aprendiendo a lo largo de la vida, y estas, además, son las que permiten “desarrollar las 149 capacidades metacognitivas que hacen posible un aprendizaje autónomo y autodirig ido” (Coll, 2007, pág . 34). El currículo dominicano está estruc tur ado en función de tres tipos de comp etencias, la s cuales son definida s en el documento: Bases de la Revisión y actu alización curric ula r (2013), de la siguiente manera: A. Competencias Fundamentales , las cuales expresan las intenciones educativas de m a y or r elevancia y significa tividad y, con su carácter de transversalidad, al tiempo que conec tan todo el currículo, permiten el desarrollo integral del ser humano e n sus distintas dimensiones. Estas son: Competencia Ética y Ciudad ana, Competencia Comunicativa, Competencia Pensamiento Lógico, Crítico y Creativo, Competencia Resolución de Problemas, Competencia Científica, Competencia A mbiental y de l a Salud y Competencia Desarrollo Personal y Espiritual. ( p. 39). Estas son consistentes con los principios de los derechos humanos y los va lores universales. Describe n la s capac idades necesarias e n el sujeto para su realización y p ara su adec uado aporte y participación en los procesos democráticos que se viven ho y en el mundo. (Ministerio de Educ ación de la República Dominicana , 2 013). Estas competencias fundamentales son definidas por el Ministerio de Educac ión de la siguiente manera:  Competencia Ética y Ciu dadana “Se relaciona c on la s otra s y los otros c on respeto, justicia y equidad, en los ámbitos personal, social e institucional; cuestiona con criticidad las pr ácticas violatorias de los derechos humanos y transforma las re laciones y normas sociales en base a los principios de la democr acia participativa” (p. 59).  Competencia Comunicativa 150 “Comprende y e x presa ideas, sentimientos, valores culturales en distintas situaciones de comunicación, empleando diversos sistemas con la finalidad de afianzar su identidad, construir conocimientos, apre hender la realidad y establ ecer relaciones significativas con las demás personas” (p. 66).  Competencia Pensamiento Lóg ico, Crítico y Creat ivo “Procesa representaciones mentales, datos e informaciones para construir conocimientos, llegar a c on clusiones lógicas y tomar decisiones, evaluar y a rgumentar posturas, abordar la realidad de sd e perspectivas no convencionales, establecer metas y medios n ovedosos para lograrlas y e xaminar la validez de los juicios y opiniones” (p. 72).  Competencia Resolución de Problemas “Reconoce la e xistencia de un hecho o circunstancia que dificulta la consecución de un fin deseado, establece su naturaleza y plantea estrategias para dar respuestas cre ativas y novedosas de acuerdo al contexto” (p. 76).  Competencia Científica “Plantea, explica, interpreta, dise ña experimentos y r esuelve situac ion es presentes en el entorno natura l y soci al a partir de la percepción del mismo, aplicando conceptos, modelos, teorías, leyes, TI C y las metodologías c ientífic as, con el fin de transformar la realidad para una mejor calidad de vid a” (p. 82).  Competencia Ambiental y de la Salud “Actúa en beneficio de su propia salud integra l y la de su comunidad, en interrelación, preservación y c uidado de la naturaleza y del ambiente social, para contrarrestar los efec tos negativos generados por la acc ión hum ana, evitar otros daños y promover de forma autónoma y sostenible la vida y l a salud del planet a” (p. 85). 151  Competencia De sarrollo P ersonal y Espiritual “Actúa asertivamente confiando en sí misma, integrando su historia familiar y personal, sus sentimientos, cualidades, for talezas y limitaciones en interrelación con los y las demás y con su entorno, construye ndo desde su ser espiritual, el sentido de su vi da con vocación de plenitud y felicidad” (p. 90). B. Competencias Específicas , las cuales se refieren a las capa cid ades y dominios que los estudiantes deben adquirir y desarrollar con la mediación de cada área del conocimiento. (p. 40). Estas apoy a n el logro de las competencias fundamentales. C. Competencias Laborales profesionales , las cuales están referidas al desarrollo de las capacidades relacionadas con el mundo del trabajo. Estas competencias están prese ntes en las diferentes especialidades de l as Modalidade s Técnico-Profesional y en Artes, a sí como en la formación laboral que están incluidas en los subsistemas de Educación de Personas Jóvenes y Adultas y Educac ión Especial. (p. 40). La s competencias promovidas en el currículo dominicano han sido pensada s para lograr la formac ión de un sujeto pensante, capaz de expresar y defender sus ideas y respetar las ideas de los demás, capa z de respetarse y v alorarse como ser humano, y de valorar a las personas tanto en su individualidad así como en su ca rácter social y como componentes de una comunidad de la cual él o ella forman parte, re la cionándose en un ambiente de armonía, comprensión y solidaridad con sus congénere s y con el medio ambiente. La s competencias que se requieren en los educadores y e duc adoras de la educación actual incluye n las competencias ins trumentales, didác ti cas y metodológicas, cuya potenciac ión se rá directamente proporc ion al a las relevantes condiciones o actitudes que muestre el profesorado en la escuela, como son: actit ud abierta y crítica ante la sociedad de la información y de las 152 tecnolog ías de la informa ción y la comunicación, predisposición hacia la constante actualización y el aprendizaje continuo, así como la juiciosa actuación en el uso de las TIC. Hoy, la s competencias digitales son imprescindibles y , el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado, con el apo yo de l iteratura referida por varios escritores (Marqués, 2008; Andersen, 2009; Area, 2008; Bravo y Piñero, 2010; UNESCO, 2010), en (Instituto Nacional de Tecnologías Educativa s y de Formación del Profe sorado, 2014) , incluye n una serie de estándares para la formació n del doce nte, como son:  Competencias instrumentales, de ntro de las que se incluyen los conocimientos básicos de los sistemas informáticos y de redes, gestión del equipo informático, ofimática , imagen digital, gestión de los sistemas tecnológicos aplicados a la educación, uso educa ti vo de los recursos de la web 2.0 , etc.  Competencias didáctic as: capacidad de adecuarse a nuevos formatos de formación y de aprendizaje, tanto en el papel de usuario como en el de diseñador de entornos de aprendizaje; integ r ación de los recursos TI C en los planes docentes y en los programas de formación, tanto como instrumento, como recurso didáctico y como contenido de aprendizaje; uso de a y udas T I C para la evaluación objetiva de los estudiantes y d e la propia práctica; uso eficiente de a y ud as tecnológicas para la tutoría y la orientación; ha bilidades para realizar un seguimiento indi vidualizado del progr eso de cada alumno, etc.  Competencias investigativas: habilidad pa ra renovar y actualiz ar permanentemente e l conocimiento a partir del uso pedagógico e investiga tivo de las T I C ; habilidad para producir, comunicar y divul gar el proceso investigativo mediante 255 las demandas socia les”. En este contexto, “una de las may o res preo cupaciones sobre la profesión docente e s el estudio de l as compete ncias necesarias para ser profesor en la sociedad actual ” (Martín del Pozo, 2013). Actualmente, e l rol del profesor, según argumentan Rosa Torres y León Trahtemberg , (OEA/AICD) , sigue sien do cruc ial, si bien ha cambiado su carácter. En la actualidad, el pape l que le corresponde jugar al educador se aleja cada vez más de la si mple transmisión de conocimientos y , por el contrario, trata de hacer que el estudiante se acerque cada vez más a la riqueza de información que lo bombar dea y a la que puede acceder. La w eb es cada vez más eficiente y , al mismo ti empo, acc esible y es un elemento que indudablemente contribuye a acercar al estudia nte a todo un mundo de información, por lo que “puede ser otro paso en esta dirección, ya qu e permite la comunicación entre el productor del contenido y en p rofesor, así como entre los propios profesores, y les brinda una oportunidad de busc ar y o ampliar diferentes contenidos” (Esc obar, 2010). Martín del Pozo et al., (2013) hac iendo alusión a Esteve (2004) quien cita a I mb ernon (2004), plantea la necesidad del dominio que en el ámbito de los contenidos debe tener el maestro, destacando que : “No se puede enseñar lo que no se sabe”, como pu nto de partida para plantear la prioridad que las instit uciones enc ar gadas de la formación de los futuros maestros deben tener en e l s entido de, primero: formar a éstos con los dominios de los contenidos de las diferentes disciplinas que les corr espond a enseñar, “porque no los saben o tienen muchos errores” y, seg undo: enseñarles a esos futuros maestros, cómo deben e nseñar esos contenidos en el nivel primario. “Es fu ndamental que los docentes de Educación Básica estén conscientes de su intencionalidad pedag ó gica y promuevan experiencias que generen aprendizajes significativos en los estudiantes” (Escobar, 2010). 256 La formación del profeso rado e s una necesidad desde hace mucho tiempo y una preocupación para los orga nism os internacionales vinculados con la educación. Para el año 1966, en el documento sobre “Recomenda ción conjunta de la OIT y la UNESCO relativa a la situación del personal docente (1966) ”, en e l punt o 4 se indicó lo siguiente: “Debería reconocerse que el progreso de la educación depende en g ran parte de la formación y la competencia del profesorado, así como de las cualidade s humanas, pedagógicas y p rofesionales de ca d a educador” (Organizac ión de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura y Organización Inter n acional del Trabajo , 2008, pág. 24). Del mism o modo, en el punto 10j hace referenc i a a la formación y señala que, “en lo que respec t a a la formación y perfeccionamiento del personal docente, son necesarias una investigación y acciones coordinadas, sistemáticas, y continuas ” , (p. 26). Tanto la formación como la actualización, son elementos que permanentemente deben ser vigilados. Cuando una insti tución educa tiva quiere evolucionar, deberá tener pre s ente la importancia de sus recursos y también las oportunidades que brinde su entorno. Por lo tanto, la formación y actualización es un a specto esencial para la me jora de la calidad educativa (Huchim A., D., y Fernández P., J. A., 2009, pág. 11). 257 Capítulo V El Proceso de Inve stigación 258 Tercera parte . Diseño de la in vestigación. 5 CAPÍTULO V. EL PROCESO DE INVESTIGAC IÓN 5.1 Introducción El proceso de investigación implica un proceso de selección de los para digmas en los cuales se sustenta la misma, lo cual per mi te situar el estudio en un tipo de investigación, o en otro. Atendiendo a las características que define el análisis del perfil que muestran los estudiantes a su ingre so a la carrera de educación, así como la elaboración de una propuesta de perfil de ingre so p ara estos estudiantes, la investigación se e nma rca dentro de las del tipo tanto cuantitativ as como cualitativas, tomando en consideración que ambos tipos de investigación no son antagónicos, sino, más bien, se c omplementan, con la tendencia cada vez más frecuente, al uso híbrido de ambos. A lo largo del ca pítulo, s e presentan los siguiente s temas: determinación del paradigma de la investigación, diseño y tipo de investigac ión: selección del método, el desarrollo que siguió el proceso de investigación, donde se presenta el proceso de recogida de los datos, así como la ju stificación de los c omponentes de la matriz de perfil elaborada; la poblac ión objeto de estudio, presentación de los instrumentos que sirvieron de s oporte para la obtención de los datos, las técnicas usadas en e l p rocesamiento de los datos y, finalmente, el diseño inicial de la pr opu esta. 5.2 Par adigmas de investigación La noción de “paradigma” tiene un origen antiguo en la historia del pensamiento filosófico, siendo usado por Platón, al utilizar el término c omo “modelo” y por Aristóteles, en el sentido de “ejemplo” (Corbetta, 2007, pág. 4). Para Kuhn (1975), citado po r Munévar y Quintero 259 (s.f.), los paradig m as son realizaciones científicas universalmente reconoc i das que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica (Munévar M., R. A., y Quinter o C., J ., pág. 1). Una teoría, con el tiempo, se vuelve superior a otras y a existentes y, al ser aceptada puede llegar a prod u cir una “revolución científica” donde se incluye n cambio de conceptos científicos, problemas, soluciones y métodos, que, aunque no son totales o definitivos, se muestran en alto grado dispare s e inconmensurables con relación a lo que establece la vie ja teoría; es decir, se vuelven contra dictorias. Seg ún señala Corbetta (2007), Thomas Kuhn, en su célebre ensayo La estructura de las revoluciones científicas (1962), planteó a filósofos y estudioso s de la cienc ia, el concepto de para di gma al señalar que cuando se r eorienta una dis ciplina y se transforma la estructura conce ptu al con la cual los científicos estudian el mundo , esta “estructura conceptual” es a lo que Kuhn denomina “paradigma”. Históricamente, los deba t es filosóficos-científicos han adoptado diversas denominaciones y dentro de éstas, los métodos han tomado preponderancia. Visto así, un paradigma , según Hurtado y Toro (2007), “vendría a ser una es tructura cohere nte constituida por una red de conceptos, de creencias metodológicas y teor ías enlazadas, que permiten la se lección y ev aluación crítica de temas, problemas y métod os” (Hurtado L., I., y Toro, J., 2007, pág. 21). Kuhn, por su lado, plantea que un paradigma c onstit uy e la lógica que siendo subyace nte, guía la esencia de la actividad científica, y comprende supuestos teóricos ge nerales, le y es y técnicas que asume como buenas y válidas toda un a com unidad de científicos. Esto trae como consecuencia que toda actividad científica que sea realizada en una é poca, estará determinada por uno o varios paradigmas que estarán vinculados a ella y que deter minarán las condicionantes de los temas, el abor daje de los mismos (ontología) , los métodos a emplear 260 (metodología), así como todo lo relacionado c on el conocimiento (epistemolog ía), y la m anea de llegar a los re sult ados. De esto se de duce que hay varias tendencias o va rios tipos de para digmas. En la investigac ión científica normal, los períodos se caracterizan por sus marcadas tendenc ias producto de la defensa , aprobación o lealtad que los investigadores manifie sten por la teoría o paradigma dominante . Tenemos así que en la met odología de inv estigación educativa se destacan varios para digmas de inv estigación: Positivista, Socio-Crítico, Interpretativo, Descriptivo, Explicativo, Predictivo, Experimentales, etc. Los paradigmas sirve n d e marco o perspectiva bajo la cual se analizan los problemas y se buscan sus respuestas. Dado que el tema de la presente investigación está referido al perfil que deben tener los estudiantes a l momento de su ingreso a la carrera de educación, presentamos la concepción de los paradig mas en focados desde una perspectiva holística, pero enfatizado en el ámbito educativo. Según Pérez Serra no, 19 94; De la Latorre, Arnal y D el Rincón, 1994; Bisquerra, 2004; Marín Ardilla, 2007; citados por Sánchez Santamaría (2013), las carac t erísti cas de un paradigma son: conjunto de descubrimientos compartidos y reconocidos, en un espac io de tiempo proporcionan: preguntas-tipo y soluciones-tipo, conjunto de creencias y va lores reconocidos, conjunto de técnicas y p rocedimientos comunes. Dentro de la inve stigació n educa tiva, los paradi gmas más destaca dos son: a. Paradigma Positivista o empírico : denominado cuantitativo, empírico-analítico racionalista. Ha sido el de may or influencia en el campo de la educación, siendo e l único referente hasta la prime ra mitad del siglo XX. Sur ge d e la idea del positivismo lógico de las ciencias físico-natura les desde donde ningún c onocimiento se admite como válido si no se ha 261 obtenido a partir de la experiencia. Desde aquí se extrapola a las cienc i as sociales. El mism o parte de los siguientes postulados (Sánchez S., 2013):  Su orientación es pre diccioni sta y a que p arte del planteamiento de una serie de hipótesis o “predicciones” acerc a de la ocurrencia de un fenómeno, las cuales deben ser comprobadas o verificadas (hipotético-deductivo).  La relación exist ente entre el investigador y el obj eto de estudio es aparente, ya que la realidad objeto de estudio es objetiva e independiente del sujeto investigador.  Se vale de muestras de amplio alcanc e y métodos científicos adecuados para explicar, predec ir y c ontrola r los eventos del objeto de estudio.  Pretende identificar las prec isiones de los fenómenos por medio de las relaciones de causa-efecto.  En el campo de la educación, el objetivo de la investigación es generar ley e s universales y generales que permitan comprender y ex plicar e l mundo educativo. En adición a estos, otros postulados planteados por (Escriba no G., 2004, pág. 45) son:  Los fenómenos educativos pueden integrarse e n l os métodos científicos de investigación y los criterios lógicos de una explicación científica procura estándares para las cienc ias humanas y sociales que la teoría educativa debe conseg uir.  La teoría educativa y la t eoría de la enseñanza se comprenden como una ciencia aplicada que emplea generalizaciones e mpíricamente comprobables para resolver problemas educativos y conduc i r la práctic a de la enseñanza. Su preocupación preferente es la elaboración de cono cimientos para inc rementar el cuerpo teórico, didáctico y educacional.  La práctica docente se en tiende como una actividad técnica , carene de valores subjetivos, con el fin de c onse guir los fines educa tivos desde una vertiente instrume nta l. De modo 262 que una buena práctica es la que está referida a p rincipios educativos científicos y que produce resultados educativos deseables.  Intenta racionalizar la e n señanza asegurando así el rigor me todol ógico que usa métodos cuantitativos y procedimientos estadísticos.  Existe un divorcio entre los medios (instrumentos) y los fines ( valores).  Promueve una c ultura compuesta por conocimientos , habilidades y actividades.  La racionalidad es por ello, técnica, instrumental y normativa. b. Par adigma interpretativo/cualitativo . Racionalidad Herme néutica. A glutin a escuelas de pensa mientos opuestos al positivism o c omo método de acceso y comprensión de la realidad soc ial, a saber: h ermené uti ca, fenomenología, interaccionismo simbólico, etc. Este enfoque ha acercado más al investigador y al edu cador, logrando una mayo r aproximación de los resultados de la investigación a la rea lidad educativa. Algunos de sus postulados son, seg ún Bartolomé, 1992; Sandín, 2003; Tójar, 2006, en Sánchez S., 2013, pág . 95:  La investigación se desarrolla en un proceso de naturaleza dinámica y sim bólica: construcción soc ial a partir de las percepciones y r eprese ntaciones de los actores de la investigac ión.  El objeto de investigación es la acción humana y sus causas, establecidas partiendo de las repre sentaciones de significado que las personas r ealizan.  La construcción teórica se basa en la comprensión teleológ ica por encima de la explicación causal.  La objetividad se lo gra m ediante el acce so al simbolism o subjetivo que la a cción tiene para los protag onistas. 263 Cuadro 5.1. Características ontológica s, epistemológicas, metodológicas, su impacto y limitaciones en educación Paradigma Dimensión Positivista (Racionalista, cua nti tativo ) Interpre t ativo (naturalista, c ualitativo) Sociocrítico Fundamentos teóricos Positivismo lógico. empirismo Fenomenología T o I nterpretativa T o crítica Naturaleza de l a realidad Objetiva, estática , única, dada, fragmenta da, conver ge nt e Subjetiva, dinámica, múltiple, holística, construida, divergente Compartida, histórica, construida, dinámica, divergente, dialéctica Finalidad de la investigac ión Explicar, predec ir, controlar los fenómenos, verificar teorías y leye s p ara regular los fenómenos Comprender e interpretar la realidad e du cativa, los significa dos de las personas, perce pciones, intencione s y acciones Analizar la realidad, emancipar , concienciar e identificar e l potencial para el cambio. Relación sujeto/objeto Independe n cia. Neutralidad. No se afec tan. I nvesti gador externo. Sujeto como “objeto de investigac ión ” Depende ncia. Se afectan. Implicación investigador e interrelación con la rea lidad u objeto de investigación. Relación influida por e l compromiso para e l cam bio. El investigador es un sujeto más. Conocimiento Nomotético: ge neralizaciones libres de contexto y de ti empo. Cuantitativo, deductivo. Idiográfic o [sic]: explicaciones en un contexto y en un tiempo dado. Cualitativo, inductivo. (Idem anterior) [sic] Metodología Experimental, manipulativa: orientada a la verificación de hipótesis. Hermené utica y dialé ctica. Participativa, sociocr ítica, orientada a la acción. Criterios de calida d Validez, fiabilidad y obje tividad Credibilidad, transfe ribilidad y con firmación. Intersubjetividad, valide z consensuada . Valores Neutros. Inve sti g ador libre de valores. Método es gara ntía de objetividad. Explícitos. Influy en en la investigac ión. Compartidos. Ide olo gía compartida. 264 Técnica s para la obtención de la información Instrumentos: tests, cuestionarios, observac ión sistemática. Experimentación. Estrategias: entre vist a en profundidad, observación participante, a nálisis documental. Técnica s dialécticas. Análisis de datos Cuantitativo: estadística descriptiva e inferencial. Cualitativo: análisis de contenido. Inducc ión analítica, triang ulación. Intersubjetivo, dialec tico. Aportaciones en el ámbito educativo . S atisfacc ión de ciertos criterios de rig or metodoló gico. . Creación d e un cuerpo de conocimiento teórico como base de la práctica e du cativa. . Énfasis en la comprensión e interpretación de la reali dad educativa. . I ncapacidad de elaborar y prescribir generalizaciones de la realidad sufici entemente objetivas para ser consideradas científic as. . Aporta la i deología de forma explícita y la autorreflexión crítica en los procesos de conocimiento. Limitaciones de aplicación en el ámbito educativo . R educc ionismo y s acrificio del estudio de dimensiones tales como la re alidad humana, sociocultural, política e ideológ ic a. . Se cuestiona su incidencia y utilidad para mejor ar la calidad de la ense ñanz a y la práctica educativa. . Subjetividad al ser e l in vestiga dor el inst rumento de medida. . F alta de objetividad por el partidismo que se puede tomar. . Es más una acción política que investiga do ra. Fuente : T omado de: Sánchez (2013, p ág. 99) 271 Hernández, Fernánde z y Baptista (2010), señalan los alcances que puede tener el proceso de investigación cua nti tativa, donde se planten los siguientes: Figura 5.2 . Alcances estudios cuantitati vos Fuente : Herná ndez Sampieri y otros (2010) , pág. 78. Mendoza (2006), en (Del Canto, E., y Silva S., A., 2013), haciendo referencia a la línea argumental que se desarrolla a partir de los s iglos XVIII y X I X donde se denotan cambios sociales, cultura les, ideológicos, entre otros, que van a ir creando las condiciones sociales y culturales para e l nacimiento de la ciencia moderna y del paradigma científico-positivo dominante y , como parte de este modelo, la investi g ación cuantitativa, señala que la racionalidad de la ciencia moderna y del para digma científico – positivo se fundamenta en el cientificismo y en el racionalismo, como posturas e pistemológicas institucionalistas apegadas a la tradicionalidad de la ciencia y utilización de la neutralidad valorativa como crite rio de objetividad, por lo que el conocimiento tiene su fundamento principalme nte en los hechos y no ta nto en la subjetividad de l individuo. Desde esta postura epistemológica y partiendo de la relación que se da entre el sujeto y el objeto, es la objetivi dad la que re p resenta la única forma de conocimiento y , es el conocimiento científico sinónimo de descubrimiento de las relaciones causales que llegan a existir y con figurar una realidad de terminada, en cuyo accionar, el sujeto Exploratorio Correlacional Descripti vo E xpli cativo 272 no interviene ni se involucra c on el fenómeno inve stiga do, por lo que su relación es independiente uno de l otro. Los a utores Aravena y otros, e n (Aravena, M., Kimelman, E., Micheli, B., et al., 2006), establece n que el enfoque cuantitativo se caracteriza por registrar aspectos del fenómeno de interés de tal modo que esos registros puedan ser cuantificados, o sea, con ellos puedan rea li zarse operac iones de medición. Toda metodología que se utilice en una investigación requiere de rigurosidad en la a pli cación de las técnicas correspondientes. En el enfoque cuantitativo, según Hernández, Fern ández y Baptista (2010, pág. 4), se exige esa rigurosidad en torno a los pasos que se han de seguir, puesto que el desarrollo de esta metodología requiere una marca d a secuencia de ciertos procedimientos los cuales de ben ser respetados a lo largo del desarrollo de la investiga ción, por lo que no se pueden salta r pasos, el orden es riguroso; parte de una idea qu e, al ser delimitada, da paso a los objetivos y a las preguntas de investigación; lueg o, se d ebe revisar la literatura y construir un marco o una perspec tiva teórica; de las pre g untas se establecen hipótesis y se de te rminan las variables con un plan o diseño para probarlas; l ueg o que estas son medidas, se analizan las mediciones utilizando métodos estadísticos y se establec en l as conclusiones resultantes del estudio, según se puede verificar en la siguiente figura: 273 Figura 5.3 . Proceso cuantitativ o Fuente: Hernández Sampieri y otros (2010 ), pág. 5. Por su parte, en el enfoque cua litativo se presentan planteamientos como los sig uientes: es abierto, puede expandirse a otros niveles o dime nsiones a medida que evoluciona el estudio, en su inicio puede no tener una dirección fija, se fundamenta en la experiencia y en la intuición, se aplica a un m enor número de casos, el fenóme no de estudio puede ser entendido en todas sus dimensiones, tanto internas, externas, pa sad as y pr esentes; están or i entados a aprender de experiencias y puntos de vista de los individuos, valora r pro cesos y generar teorías fundamentada s en las posturas de los participantes, Hernández, Fernández y Baptista (2010, pá g. 365). En el enfoque cualitativo, los pasos a seguir se estructuran en un esquema distinto al que se sigue en el enfoque cuantitativo. En el proceso de investigación cua lit ativa, el investigador se ve sometido a un proceso continuo de toma de decisiones. En el mismo se siguen cuatro fases fundamentales: fase preparatoria , trabajo de campo, fase analítica e infor m ativa. Cada una de estas fase s involucra etap as de tra b ajo que le dan esencia y soporte al trabajo que realiza el investigador. L as preguntas e hipótesis se pueden desarrollar en c ualquier etapa del proceso de la Fase 1. Idea Fase 2. Plant eamient o del problema Fase 3. Revisión de la literatura y revisión Fase 4. Visualizaci ón del al cance del est udio Fase 5. Elaborac ión de hipó tesis y definición de variables Fase 6. Desarrollo del diseño de investig ación Fase 7. Definición y selecció n de la muest ra Fase 8. Recolecció n de lo s dato s Fase 9. Análisis de los datos Fase 10. Elaboració n del repo rte de result ados 274 investigac ión, i nclu y end o después de la recolección y del análisis de los datos, pudiendo ser refinadas y redefinidas en ese transcurso; el proceso puede ser “circular” y la secuencia va a depender de cada e studi o es específico. Este proceso se puede observar en la si guiente figura: Figura 5.4 . Proceso cualitativo Fuente : T omado de Hernández Sampieri y o tros (20 10), pág. 8 . El presente e studio coinc ide con el alcance exploratorio descrito por Hernández S. y ot ros (2010), debido a que el objetivo es examinar o estudiar un tema o pr oblem a que, aunque ha sido estudiado con anterioridad y sobre el que se tiene alguna información, sobre el mismo se tienen muchas dudas; ade más, porque habiendo sido estudiado, la literatura revisada puso de manifiesto que sólo hay temas poco investiga do s e ideas vagamente relacionadas con el problema de estudio, ya que en el desarrollo del mismo, se pretendió dar un n uevo enfoque o nueva perspec tiva, a l as á reas de tema que han sido investigada s. Este estudio nos permitió, además, Planteamien to del problema Inmersión inicial en el campo Concepción del dise ño del estud io Definición de la muestra inicial del estud io y acc eso a ésta Recolección de los datos Anális is de los datos Interpre tació n de los resul tados Elaboración del reporte de resultad o s Idea 275 obtener información acerca de la posibil idad de llevar a cabo una investigación más completa acerca del tema en cuestión, indagar acerca de nuevos problemas que envuelven al mis mo e identificar a lgunas variables o conceptos que fueron sometidos a estudio. Todo esto produjo una serie de temas o líneas de investiga ción qu e son pasibles de ser investigadas en el futuro. La presente investigación , aunque es más flexible en su método en comparación con las corre lacionales y explicativas, además de que éstas son más amplias y dispe rsas; trata de establecer tende ncias, identificar áreas, ambientes, contextos y sit uaciones de estudio, posibles relaciones entre variables, así como el sentido de futuras investig a ciones más rigurosas y elaboradas. La investigación se enmarca también en el tipo de investigación d escriptiva, ya que tiende a detallar y ana li zar las propiedades o las características y los perfiles de los estudiantes de nuevo ingreso a la carre ra de Educación Básica de la Universidad Autónoma de Santo Domingo. En el estudio, se toman en cuenta a l gunas variables que brindan información, de manera independiente a sí como e n conjunto, estableciendo alg unas relaciones entre las mi sm as , aunque esta relación no constituye e n sí misma, el objeto de esta investigac ión, por lo que la misma no puede ser considerada de natura lez a correlativa. En el mismo se describen con precisión, los comportamientos de a lgunas variables o tendencias del grupo objeto de estudio, por lo que, este estudio permite mostrar de manera precisa, las dimensiones de una realidad tomada como punto de partida para hacer propuestas que c o ad y uven a la mejora de los pro cesos de selección en el contexto o situación del ingreso a las aulas universitarias, establec i endo qué se debe requerir : co mpetencias, componentes, indicadores, etc. La descripción puede llegar a ser más o menos profunda, y, e n este caso, se basa en varios atributos del fenómeno de interés. 276 En la República Dominicana y, sobre todo, en la Universidad Autónoma de Santo Domingo, se han realizado múltiples estudios que de algún modo re co gen el perfil de los estudiantes que cursan alguna s d e las diferentes disciplinas que se imparten en las aulas universitarias, especialmente, aque llas referidas a la acción educativa; también se ha e studiado en múltiples ocasiones el perfil de los maestros en servicio dentro del Sistema Educativo Dominicano que cumplen la condición de egresados de la referida universidad; también el perfil de los educadores activos dentro de la misma universidad, etc. A pesar de todos estos estudios, a la fecha, no se ha realizad o a lo interno de la U ASD, alguna investigación en torno al perfil que poseen los estudiantes de nuevo ingre so a la carrera de Educación Básica , t ampoco se ha establecido de ma nera explí cita el per fil que debe ser requerido para el acceso a los estudios magisteriales. Estos estudios permiten obtene r de algún modo, algunas piezas teórica s que brindan un apoyo e mpírico moderado. En este sentido, (Herná ndez S., R ., F ernández C., C., y Baptista L., P., 2010, pág. 86) establecen que cuando se piensa realizar una investiga ción sobre un tema previame nte est udiado, pero a l m ismo se le quiere dar un giro o sentido diferente, el estudio puede iniciar se como ex ploratorio. La revisión bibliográfica arrojó la ex istencia de alg unos estudi os realizados en varios países, dentro de una temática que guarda cierta simili tud con la del pre sente estudio; no obstante, estos antecede ntes no guardan relación con el contexto en el que se desarrolla la presente inve sti g ación, lo cual también permite circunscribir la presente investigación en un al cance exploratorio. Del mismo modo, puesto que con ella se busca describir los fenómenos, las situaciones y los cont extos que giran en torno a los estudiantes que de cid en iniciar estudios magisteriales en la Re pú blica Dominicana, enfocados desde una p erspectiva totalmente nueva , la cual estuvo referida a la situación de nuevo ingre so y que no h a sido valorada en este país, la 277 investigac ión tiene un alcance descriptivo. Estos dos alcances permitieron un conjunto de informaciones de las que se seleccionaron algunas variables, las cuales fueron cruzadas para determinar el comportamiento de algunas variables con respecto a otr as con las cuales se vinculan. Esto ayudó a e stablecer aquellos elementos característicos del nivel de rendimiento académico mostrado por los estudiantes objeto del presente estudio. Con estos resultados se pudo establecer el perfil educativo en términos de aptitudes y actitudes, las cuale s se entre lazan con los elementos constitutivos de las competencias y refrendados por Jacque s D elors en al año 1996: Saber, Saber hacer, Saber ser y S aber estar, mismos que debe n tener los estudiantes que deciden ingre sar a estudiar Educación Básica en la Universidad Autónoma de Santo Domingo y , estos resultados podrán ser e xtrapolados a las distintas universidades que ofertan la referida carrera en el país. Partiendo de lo que expresa Cerda (1998, p. 71 ), en Bernal (2010) , una de las principales funciones de la investigación desc riptiv a es la capacidad para “describir aquellos aspectos más caracter ísticos distintivos y pa rticulares de estas personas, situac iones o cosas, o sea, aquellas propiedades que las hacen reconoc ibl es a los ojos de los demás” (Bernal, 2010, pág. 113). A esto se le suma el hecho de que en e l estudio se muestra el diseño de un modelo de perfil, que va a servir de guía para la selección de los estudiantes que ingresan a la carrera de educación, lo cua l caracter iza la presente investigación como del tipo descriptivo. La ba se de este estudio consiste en las técnicas de e ntrevi sta, la re visión documental y el resultado de pruebas de evaluación de acceso a la universidad (p. 114). La presente investigación se enmarca, además, dentro de las del tipo evaluativo, atendiendo a lo que establece Cook y otros, citado por (Almarza M., 2011, pág . 141 ), donde la define como “el proceso de aplicar procedimientos científicos pa ra acumular evidencia válida y 278 fiable sobre la manera y grado e n que un conjunto de actividades específicas produce resultados o efec tos concretos”, a partir de la cual se busca o btener inf ormación que será entregada a otras personas con el propósito de que e stas info rmaciones generen algún tipo de cambio. En esta investigac ión, el investigador se mantiene apartado de los fenómenos, permitiendo la intervención del tercero de alguna forma. Atendiendo al sujeto que involucra la inve stigación, también corresponde a la subcategoría de investigación pedagógica. En este sentido, estos autores establece n que: … el investiga dor es por lo general una persona comprometida con la educa ción (profe sor, administrativo o especialista en educ ación) para hacer lo que considera más conveniente bien sea para mejorar la enseñanza en términos generales o su propia enseñanza; o bien para refle jar el grado de eficacia que tiene en su tarea y cómo puede m ejorarla. Los estudiantes o autoridade s académicas y administrativas inmediatas serán los destinatarios de los resultados obtenido y de l cambio pretendido, resultados que serán llevados inmediatamente a cambios prá cticos, entrando a formar pa rte de su propio aprendizaje o en el mejora miento del proceso que se está desarrollando en un momento determinado (p. 17), (Almarza M., 2011, pág . 141). Partiendo de los criterios previos, la pr esente investigación se enmarca dentro del enfoque positivista puesto que se parte de pruebas mediante las cuales se pretende medir de manera objetiva, tanto el rendimiento que pose en los estudiantes, así como la preferencia vocac ional de los mismos; al mismo tiempo, tomando como re ferente la naturaleza de la investigación, deducimos que es de nat uraleza mixta al combinar un enfoqu e tanto cuanti tativo como cualitativo, ya que se sirve de ambos métodos para el análisis de los datos. Atendiendo al tipo de investigac ión, s e enmarca dentro de las de diseño exploratorio y descriptivo. El presente traba jo 279 puede también e nmarcarse dentro del ámbito de las subcategorías de investigación evaluativa y pedagógica . 5.3 Diseño y Tipo de investigación 5.3.1 Justificación del método. En la investigación realizada, de carácter no experimental, se usaron métodos para el análisis de los datos cuantitativos, así como para el aná lisis de contenidos, de acuerdo c on los objetivos propuestos. Se usó la triang ul ación para corre l acionar los resultados de estos datos, así como para informar sobre la intensidad de las v ariables. La triangulación se refiere al uso de varios métodos, que pueden ser ta nto cualitativos como cuantitativos, de fuentes de teorías, de datos, de investigadore s o de ambientes en el estu dio de un fenómeno (Okuda B., M., y Gómez- Restrepo, C., 2005, pág. 119). La triangulación comprende que, dentro del proceso de una investigac ión d e tipo cualitativo, se utilicen diversas estrategias al momento de estudiar un mismo fenómeno, dentro de ellas, por e jemplo, va rios métodos, como: entrevistas individuales, grupos foca les, el uso de talleres investigativos. Esto va a permitir que las debilidades que pue da traer consig o una estrategia en particular, no se so breponga c on l as debilidades de las demás estrategias utilizadas, sino, más bien, que sus for ta lezas se puedan sumar. Muchos son los autores que defienden la triang ulación, dentro de otros procedimientos, como recurso procedimental idóneo para lograr va lidez en los trabajos de investigación cualitativa, dentro de ellos, Crewe ll y Miller (2000) y Anfara et al (2002), citados por Moral S., (2006) en (Santaella, 2006, pág. 158). Esta autora, c ita, además, a Bartolomé Pina (1992), quien considera que “el rig or científico de una investigación se sue le apo y ar en estrategias de triangulac ión como elemento fundamental” (p. 153). Señala, además, que “la premisa sobre la que se fundamenta la “triangulación” es que la 280 combinación de práctic as metodológicamente múltiples, materiales empíricos, perspe ctivas y observadores, permite que un estudio partic ular sea mejor comprendido y q ue tenga ma y or ri gor, profundidad y rique za” ( p. 149). La trian g ulación se realizó mediante el contraste de una variedad de fuentes de información, todas e llas relacionadas con el perfil educativo del estudiante de ing reso a la carrera de educación básica de la UASD, situación obje to de esta investigación. Del mi smo modo, se produjo la combinación de una serie de métodos y técnicas para abordar la investigación, levantando los datos y las informaciones mediante la aplic ación y el uso de variadas técnicas e instrumentos, facilitando el aná li sis de los datos de manera estadística, y de las informaciones mediante el uso de programas para este tipo de f uentes; por lo que, se utilizó la triangulación de datos y la tr ian gulac ión d e métodos (Okuda B., M., y Gómez -Restrepo, C., 2005) ; (Mora N., 2004) ; (Martíne z M., 2006) ; (Vicario, B. P., Sánchez G., M. C., y Gutiérrez G., A., 2013). El uso de la triangulac ión permitió visualizar y e st udiar diferentes aspectos dentro del mismo fenómeno, desde la perspectiva del método cuantitativo y el método cualitativo; partiendo del uso de varia s estrategias como: pruebas diagnósticas para el acceso a la universidad, prueba de prefere ncia profesional, entrevistas, taller investigativo e interdisciplinario, etc. Con esto se buscó que las fortalezas de c ada una de las estrategias, se sumara a las fortalezas de las demás, reduciendo el sesgo y las fallas metodológ i cas inherentes a cada estr ategia y , en consecuencia, aumentando la va lidez y consistencia de los hallazgos ( Benavides, 2005). Para esto, se tomó de cada técnica e instrumento, todo aquello que resultó ser pertinente, beneficioso, adecuado, que tuviera re lación y que fuese realmente útil a la investigación. La elaboración de la propuesta del perfil educativo de ingreso de los estudiantes a la carrera d e educación básica de la UASD da paso a la validación por juicio de expertos, tomando 287 Figura 5.5 . Fases de desarr ollo de la investigación Fuente : Elab oración pro pia Cada uno de e stos procesos se detalla a continuación. 5.4.1 Pr oceso de recogida de los d atos. Los da tos cuantitativos de la presente investigación, se obtuvieron mediante la aplicación de las pruebas POMA y Kuder Forma C. la Prueba POMA es administrada por todas las universidades del país a los estudiantes de nue vo i ngreso. L a Prueba Kuder, Forma C solo es administrada en a l gunos casos especiales, como aquellos en los que algún estudiante no tiene claro a qué carrera quiere ir, no se siente seguro de la carrera por la que se está inscribiendo, decide cambiar o tr ansferirse de carrera, etc. Las prueba s fueron aplicadas a los estudiantes de nuevo ingreso a la UASD para el semestre 2015-20. Estos estudiantes eran proc edent es de la tercera c onvocatoria a las Pruebas Nacionales correspondientes al año lectivo 2014 -2015. Al grupo objeto de la presente investigación se les aplicó en un pr imer momento la Prueba POMA. En este momento fueron invitados a participar en la aplicación de la Prueba Kuder, Forma C; sin embarg o, no todos los participantes en la primera prueba, se presentaron a recibir la seg und a. Proces o de recogida de los dat os Diagnó stico necesidades y revisión de perfiles Diseño y validació n de instrum entos Aplicació n de instrum entos Diseño de la propuest a de perfil Evaluación de la propuest a de perfil Ajustes y rediseño de la propuest a Validació n de la propu esta Ajustes y rediseño de la propuest a Diseño fin al propuest a perfil de ingreso 288 Tanto la Prueba POMA c omo la Prueba Kuder F o rma C, fueron aplicadas por persona l experto en el área de Orientación y /o P sicología del Depa rtamento de Orientación de la UASD, especialmente capacitados para esto. Por su lado, las informaciones de cará cter cualitativo fueron recolectadas mediante la aplicación de entre vistas a maestros expertos en Kuder, en POMA, así como ex pertos en pe rfiles educativos. Otra s informaciones fueron recogidas durante el desarrollo del taller: Perfil educativo del estudiante que ingresa a la c arrera de educac ión de la UASD. La s entrevistas fueron administr adas en e l siguiente orden: primero se aplicaron las 3 entrevistas sobre la Prueba POMA, lue go fueron aplicada s las entrevistas a los expertos en la Prueba Kuder; paso seguido se continuó con la a p licación de las entrevistas acerca del Perfil y, por último, se procedió al desarrollo de l taller en el que se buscaba opinión acerca del perfil ideal a requerir a los estudiantes de nuevo ingreso a la carrera de educación básica, a l tiempo que los asistentes al mismo, elabora ban una matriz con el perfil ideal su gerido por los participante s. 5.4.1.1 Proceso de aplicac ión de la Pru eba de Orie ntación y Medición Académica: POMA. La prueba POMA fue admi nistrada en los re spe ctivos centros de estudios superiores de l a UASD, por profesionales de Psicología u Orientación que forman parte del personal perteneciente a l D epartamento de Admisiones de esta universidad, los cuales han sido debidamente e ntrenados para esta tarea. Esta prueba es aplicada a todos y t odas los y las estudiantes de nuevo ingreso en todas las unive rsid ades del país. Para la presente inve stigación se realizó un censo en los centros señalados, en el que fueron e valuados los estu diantes correspondientes al seg und o proceso de aplicación de la prueba POMA en la UASD; este se rea li zó durante el mes de mayo de l año 2015. La aplicación se 289 realizó de la sig ui ente manera: los estudiantes fueron convocados para recibir la prueba a las 9 de la mañana; fueron f ormados grupos de alrededor de 30 estudiantes, los cuales , antes de rec ibir la misma, fueron debidamente orienta dos acerca del cuadernillo, de las preguntas de la prueba, del uso y manejo de la hoja de re spuestas, del llenado de la hoja de respuestas. L a prueba busca medir dominios de conocimientos, así como las habilidades y destr ezas que tienen los estudiantes para resolver situac ion es que se les plantean en la misma, por esto, antes de iniciar la a plicación, los estudiantes recibie ron todas las aclaraciones, se respondió a todas la s inquietudes y s e dieron todas las orientaciones que los mismos requirieron y que eran necesarias ya que , durante el proceso de administración de la prueba, no se permi te rea li zar aclaraciones ni dar explicaciones. La prueba fue administrada en aulas bien ventiladas y con buena iluminación. El tiempo de aplicación de la prueba fue de aproxim adamente dos horas, tomando como inicio el momento en que los estudiantes e mpezaron a trabajar y , como punto final, el momento en que el último de los participantes entregó el cuadernillo y su correspondiente hoja de respuesta. 5.4.1.2 Proceso de aplicación de la prueba Kuder, forma C. Hay una c ondición sine qua non para la aplicación de la prueba Kuder en cualquiera de sus formas: esta prueba debe ser administrada por una persona experta en el área ; en este caso, fue aplica d a en la sede de la UASD por dos Licenciadas en Psicolo gía. L as pruebas aplicadas e n los recintos y centros de la universidad escogidos para e sto, estuvieron a cargo de los orientadore s y /o psi cólogos del Departamento de Orientación de cada recinto y c entro. La prueba Kuder, forma C fue aplicada a los estu diantes de nue vo ingreso que habían manifestado su intención de estudiar la carrera de Educación Básica en la Sede Central de la UASD, Santo Domingo; en los Recintos de Santiag o de los Cab alleros y San Francisco de 290 Macorís; y en los Centros de Barahona, San J uan de la Magua n a, Mao y Hato Ma y o r, respec tivamente. Los estudiantes, al momento de recibir la prueba POMA, fueron invitados a recibir la prueba Kuder como requisito para su in greso. Entre un a prueba y otra transcurrier on siete días, aproximadamente. La prueba Kuder, forma C fue aplicada en la Sede Central en dos semanas consecutivas. En la primera semana participaron 75 estudiantes y , en la segunda semana, 73 estudiantes. En ambas semana s la totalidad de los participantes fueron distribuidos en dos grupos, lo que significa , que en la Sede C entral se c onfo rmaron cuatro grupos de aproximadamente 35 alumnos cada uno. Una vez ubicados e n aulas separadas y habiendo constatado que todos y todas tuvieran sus respectivos lápice s d e carbón No. 2, (necesario para que el lector óptico del scanner pueda leer las respuestas vertidas en las hoja s), se inicia el proceso con las explicaciones acerca de en qué consiste el tipo de prueba que v an a recibir; luego se dan las respuestas a todas las inquietudes y preguntas que externaron los pa rticipantes; entonces se hace entrega de los cuadernillos y se proce de a dar las instrucciones de llenado, procediendo a hacer una demostración en la pizarr a de la f o rma en la que deben responder a cada pregunta en la hoja d e respuesta. Se les aclara que la prueba no tiene tiempo límite, sin embargo, las respuestas no deben ser muy meditadas, sino que la selección se determi na por e l criterio de preferencia, es dec ir, debe seleccionar la a lternativa que representa la activi dad que prefiere y la alternativa que repre senta la actividad que menos prefiere dentro de las tres opciones que tiene cada grupo de actividades de la prueba. 291 Durante e l proceso de llenado, es válido hacer las aclaraciones de lugar que requieran los participantes. La prueba fue aplicada en horas de la mañana en todos los lugares tomados c omo muestra, iniciando casi siempre a lr ededor de las 8:30 AM. El proceso se desarrolló en aulas bien ventiladas, con bue na iluminación, en edificios donde había pocas personas transitando durante su aplicación y, a demás, fueron cerradas las puertas de las aulas donde se estaba impartiendo la referida prueba, e n p rocura de crear las condiciones óptimas que garantice n una ma y or comodidad y concentración de los participantes. El proceso de aplicac ión tomó aproximadamente dos horas, difiriendo en alg unos minutos entre un centro y/o recinto, y ot ro; tomando como punto de partida el inicio de las instrucciones, y el fina l cuando el último de los participantes hizo entrega del cuadernillo con su respec tiva hoja de respuesta. La s condiciones presentadas en los recintos y cent ros donde fue aplicada l a prueba, fueron muy similares. 5.4.1.3 Proceso de aplicación de las entrevistas. La s entrevistas se aplicaron atendiendo al siguient e orden: primer o l as entrevistas de la Prueba POMA; segundo, las entrevistas de la Prueba Kuder; y por últim o, las relativas a l perfil. En cada uno de los casos, fueron se leccionadas las personas a entrevistar, atendiendo al criterio de expertos o de poseer va sta experiencia en el tema. Previa cita c oncertada con los expertos, el día y h ora acordados, se procedió a rea li zar las entrevistas, tomando en considera ción que el lugar tuviera un entorno adec u ado en cuanto a tranquilidad, silencio, poco trá nsito de personas, etc. 292 La s entrevistas, en su totalidad, fueron grabadas, previo consentimiento de los entrevistados. 5.4.1.4 Proceso de realización del taller. Para la realización de un taller, e n primer lugar, se solicitó la autorización y apoy o al Deca nato de la Facultad de C iencias de la Educación de la UASD. El taller contó con la presenc ia de 26 maestros y ma estras, de ntro de ellos, di rec tivos y funcionarios de la universidad, así como maestros y maestras de las diferentes escuelas de la Facultad, que fueron escogidos -as de manera especial pa ra su participación en el mismo. Los de talles de la realización del taller se describen en el punto 5.4.5, donde se presenta una panorá mica del proceso desarrollado, en la búsqueda de la evaluación de la propuesta de perfil que fuera som etida a los maestros y maestra s participantes e n el referido taller. 5.4.2 Di agnóstico de necesidades y revisión de perfiles. El diseño del modelo que integra el perfil de los estudiantes que ingre saron a la carrera de Educación Básica de la UASD, tuvo un proc eso de elaboración que transitó por distintas fases. En un primer momento se partió de la revisión de literatura, y el an álisis documental de distintos modelos e instrumentos que deter minan el perfil, desarrollados y utiliz ados por varia s universidades, tanto a nivel nacional, c omo a nivel internacional. Partiendo de estos elementos, l a siguiente acción en el desarrollo de la investigación consistió en una eva luaci ón diag nóst ica de las condiciones de ingreso de los estudiantes a la carrera d e educación básica, lo que permitió establecer la necesidad de la elaboración de un perfil 293 que sirviera de referente a tomar e n cu enta para regularizar el ingreso de los estudiantes a la universidad. Los perfiles revisados consistieron primero y básicamente en el perfil de egreso del nivel secundario, el cual se constitu y ó en el insumo principal de las informaciones relativas a las condiciones educativas que tienen los nuevos ingresantes a l ni vel superior; segundo, el perfil de egreso de la carrera de educación básica, el cual sirv ió de marco de referencia para determinar la formación que debe adqu irir el futuro maestro a lo largo de sus estudios universitarios, para cuyo logro e l estudiante debe poseer la s con diciones, tanto en términos de c onocimientos previos, de destrezas y h abilidades, así como en lo relativo a las actitudes adecuadas. 5.4.3 Diseño, validación y aplicación de los instrum e ntos . Los instrumentos principales para el desarr ollo de la investigación, fueron las pruebas POMA y Kuder Forma C, las cuales son a mpliamente detalladas en el punto 5.6 .1 y 5.6.2. Otros instrumentos diseñados para la recogida de información consistieron en entrevistas. Con base en el diag nóstico realizado, se elaboraron tr es entrevistas, la primera estaba dirigida a expertos en la Prueba POMA, con quienes se r ecogieron informaciones relativas a las caracter íst icas de la prueba, a l aporte de la misma para a yuda r a establecer el perfil de los estudiantes, así como a l uso que se hace de los resultados arrojados por la referida prueba; la segunda entrevista fue dirigida a orientadores y /o psicólogos expertos en la prueba KUDER, con la finalidad de recoger información re lativa a la importancia de utilizar una prueba para establecer la preferencia profesional de los nue vos ingresantes a la carrera de educación básica, en este caso, la Prueba Kuder, Forma C; la tercera fue aplicada a maestros de vasta experienc i a en perfiles educativos de estudiantes, con la que se buscó la perce pción de estos docentes acerca de la importancia de 294 establecer el perfil que deben pose er los estudiantes a su ingreso a la carrera de educación básica, así como ideas genera les en torno a lo s elementos que deben ser incorporados a este perfil. Las entrevistas realizadas sumaron u n total de 10. 5.4.4 Diseño y evaluación de la propuesta de perfil. Con base en la revisión de litera tura, la revisión de perfiles, el diagnóstico rea lizado y las entrevistas aplica d as, se determinaron los elementos a tomar en cuenta para el diseño de la propuesta del perfil de ingreso a la carre ra de educación básica de la UASD. El primer borra dor del m odelo de pe rfil se esbozó organizado en una matriz . Para su estructuración se hizo un análisis de los principales elementos tomados en cuenta en e l m odelo educativo basa do en competencias el cual es aplicado en el país, del cual se ponderaron las competencias generales y, además, se toma ro n en cuenta los parámetros establecidos en las pruebas POMA y KUDER forma C. todo esto se conjugó c on los planteamientos de Jacques Delors en torno a los cuatro elementos sobre los que descansa la educación: Aprende r a conocer, Aprender a hace r, Aprender a ser y Aprender a vi vir juntos (Delors, I nforme a la UNESCO de la Comisión sobre Educación para e l si glo XX I . La educación encierra un tesoro, 1996). Esto permitió, en primer lugar, la elabor a ción del borrador en una tabla dond e se reunían 4 dimensiones a tomar en cuenta: la dimensión del sabe r, la dimensión del saber hacer, la dimensión del saber se r, y la dimensión del sab er estar. Para cada una de estas dimensiones, la autora propuso varias c ompetencias generales, varias competencias específicas y un extens o listado de indicadore s considerados importantes según la opinión de la misma, y qu e podrían estar en may or nivel vinculados al perfil que debe ser requerido para iniciar la carrera de educación básica . 295 Esta tabla fue sub dividida en varias tablas, en cada una de las cuales fueron incluidas las diferentes competenc i as y sub competencias d e las asigna turas incluidas a priori en el diseño que se estaba rea lizando del perfil, con una serie de indicadores. Cada una de est as nuevas tabla s fue remitida a varios maestros que impartían a los estudiantes de nuevo ingreso, las asignaturas corre spondientes a c ada una de las distintas áreas durante e l primer semestre, cu y o modelo se muestra a c ontinuación: Cuadro 5.3. Matriz enviada a maestros y maestras de las área s del primer y segundo semestres de Educación Básica Distinguido-a Maestro- a: Es un gusto saludarle. El presente formulario busca re coger información de ma estros y maestras qu e impart en asigna turas en el primer y /o segundo s emestre de la carrera de Educación. Le pido, por favor, complete el siguiente cu adro y así colabore con migo en la elaboración de un instrumento que servirá de dia gnóstico p ara determinar el perfil de los estudiantes que ingresan a la carr era de Educación Básica en nuestra univer sidad. Muchas gracias a nticipadas por su colaboración, Con afectos: Adria M. Figuereo Asignatura Introducción a las Ciencias Sociales Semestre 01 Cuáles competencias y /o aspectos generales deben poseer o conocer los estudiantes al mom ento de iniciar e sta asignatura? Categorías o c ompetencias generales (Aspectos ge nerales de la asigna tura) Compete ncias específicas referidas a conocimientos, destrezas, habilidades, valores y / o actitudes que complementan la c ompetencia ge neral. Indicadores o acciones concre tas que deben desarrollar los estudiantes para de mostrar que poseen las competencias específicas. 1. 1.1 1.2 1.3 1.1.1 1.1.2 1.1.3 1.1.4 Fuente: Elabo r ación p r opia. 296 Cuadro 5.3. Cont i nuaci ón 2. 2.1 2.2 2.3 2.1.1 2.1.2 2.1.3 2.1.4 3. 3.1 3.2 3.3 3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.1.4 Fuente: E laboración p ropia. La s respuestas de los maestros permitió la elaboración de un paquete de competencias, sub competencias e indicadores que fueron reagrupados por área. Con los elementos señalados en el punto anterior, y previa solicitud al Decanato de la Fac ultad de Ciencias de la Educación de la UASD para su a utorización y apo y o, se concertó la realización de un ta ller el cual contó c on la presencia de 26 maestros y maestras, dentro de ellos, directivos y funcionarios, así como maestros y ma estras de las difere nt es escuelas de la Facultad, que fueron escogidos-as de mane ra especial para su participación en el mismo. Para la a utor a de la presente investigación, el taller es un espacio de reflexión, ejecuc ión y pr oducción de conocimientos y destrezas en torno a un tema de importancia, mediante la puesta en práctica de una metodología de participación y acc ión. Se gún Calzado (1998), en e l t aller se usa una metodología participativa, didác ti ca, coherente, tolerante frente a las diferencias; donde las decisiones se toman mediante meca nism os colectivos, y las ideas comunes se tienen en c u enta” (Calzado, 1998, pág . 37). De ig u al manera lo expresa Mirabe nt (1990), al definir el taller pedagógico c omo “ una reunión de trabajo donde se unen los participantes en pequeños grupos o equipos para hacer a prendiz ajes prác ti cos” (Mirabent P., 1990, pág. 15). Previo al desarrollo del taller, se aprovec hó la presencia de los maestros para la realización de un g rupo focal. Esta técnica de investigación consiste, según Korman (1986), 303 Cuadro 5.4. Cont i nuaci ón Dimension es Competenc i as Definición Sub - competencia s Indicadores 3. Ciencias Sociales 3.1 Competenci a histórico- social Conjunto de disciplinas que estudia al hombre en sociedad y las relaciones y fenómenos que se produce n a partir de la convivencia y contradicc iones que afectan a l a colectividad 3.1.1 Com prende las nociones de l as Ciencias Sociales 3.1.1.1 Domina los conceptos básicos de las Ciencias Sociales. 3.1.1.2 Elabora una l ista de temas y los tipos d e ciencias a las que corresponden. 3.1.1.3 Determina características esenciale s, causas y consecue ncias de procesos sociales y políticos nacional es e internacionale s. 3.1.1.4 Conoce h echos relevantes de la historia social dominicana . 3.1.2 Analiza el carácter social del conocimiento científico. 3.1.2.1 P articipa en prácticas para descubrir carácter social del conocimiento 3.1.2.2 Reconoce las caracter ísticas qu e presentan las ciencias. 3.1.2.3 Ide nti fica los sabere s qu e cada uno pose e y los saberes que existen en la sociedad. 3.1.2.4 Analiza diversos contenidos de las Ciencias Sociales, usando el método comparativo. 3.2 Competenci a ciudada na 3.2.1 Se reconoce como un ser que pertenece a una sociedad 3.2.1.1 Se identifica como ser perteneciente a un a nación, con una cultura y carac terísticas propias. 3.2.1.2 Muestra capac idad valorativa y crítica de los acontec imientos que le dieron orige n a la nación dominicana. 3.2.1.3 Reconoce la evol ución de la sociedad c omo consecuencia de los hechos del hombre. 3.2.1.4 Asume buenas prácticas de convivenc ia. Fuente: Elabo r ación P ropia. 304 Cuadro 5.4. Cont i nuaci ón Dimension es Competenc i as Definición Sub - competencia s Indicadores 3.2.2 Muestra capacidad de análisis crítico y de valoración de su entorno social y natural. 3.2.2.1 Evalúa la situación de las instituciones: Familia, Ig lesias, Escuela, Partidos políticos, Medios de comunicación, etc. 3.2.2.2 Plantea hipótesis y posibles soluciones con base en los problemas detectados en las instituciones sociales. 3.2.2.3 Establece c riterios de preservación y p rotección del medio ambiente y los recursos naturales. 3.2.2.4 Aplica los aprendiz ajes en situaciones concretas. 3.3 Competencia espacial 3.3.1 Construye una visión de futuro de la sociedad en función del presente 3.3.1.1 Determina los principales problemas que afec t an a su comunidad y a la sociedad. 3.3.1.2 Hace analogías de hechos pasados y del presente. 3.3.1.3 Analiza sit uaciones de la actualidad social y pol ítica del país, estableciendo sus posi bles consecue ncias. 3.3.1.4 Configura el país que será la República Dominicana en los próximos 20 años. 3.3.2 Relaciona los cambios históricos sociales con las ideas predominantes en cada época. 3.3.2.1 R elaciona cada época con las ideas y los modos de vida prevalecientes. 3.3.2.2 Analiza la influencia de las tecnologías en el mod o de vida del contexto actual. 3.3.2.3 Establece los hechos básicos que determinan la realidad de su comunidad y el país. 3.3.2.4 Comprende los procesos que determina n la realidad social actual, adopta posturas críticas y de compromiso social. Fuente: Elabo r ación P roipia. 305 Cuadro 5.4. Cont i nuaci ón. Dimensio nes Compete n cias Definición Sub - compete n cia s Indicadores 4. Ciencias Naturales PENDIENT E Coopera con la transfor m ación y cuidado de su medio. 5. Tecnología 5.1. Conoce y aplica las TI C en actividades del aula. 5.1 Conoce el Hardware del computador 5.1.1 Define los ele mentos del hardware 5.1.2 Clasifica el har dware del computador 5.1.3 Identifica el funcionamiento de cada componente. 5.2 Administra los recursos de software del computador .2.1 Maneja adecua d amente el sistema operativo 5.2.2 Crea carpe tas y guardas los datos en ellas 5.2.3 Explora contenidos en la computadora. 5.3 Domina básicamente redes de pc 5.3.1 Explora los equipos conec tados 5.3.2 Comparte arc hivos en la red 5.3.3 Usa recursos de impresión en la red. 5.4 Acce de y consultar enciclopedias audiovisuales 5.4.1 Busca y editas contenidos 5.4.2 Selecciona contenidos adecuados 5.4.3 Escucha los conte nidos en audiolibros. 5.5 Consulta libros, revistas y Diccionarios online 5.5.1 Selecciona libros en la we b 5.5.2 Descarga libros 5.5.3 Consulta diccionarios online. 6. Habilidade s para e l aprendizaje . 6.1 Razonamie nto lógico- verbal La s habilidades para e l aprendizaje son las destrezas de que dispone una persona para aprender. 6.1.1 Hace confrontació n cog nitiva 6.1.1.1 Aplica lo que sabe – conocimientos previos – para construir conocimientos nuevos. 6.1.1.2 Construye un discurso basado en ideas expuestas por otro. 6.1.1.3 Puede cuestionar aspe ctos que otros asumen como válidos. 6.1.1.4 Puede hacer a sociaciones de ideas. Fuente: Elabo r ación p r opia. 306 Cuadro 5.4. Cont i nuaci ón Dimensio nes Compete ncias Definición Sub - compete n cias Indicadores 6.2 Razonami ento lógico- matemátic o 6.2.1 Posee un pensamiento abstracto 6.2.1.1 Muestra capac idad de comprensión. 6.2.1.2 Muestra dominios de contenidos matemáticos mediante su aplicación a situaciones cotidianas. 6.2.1.3 Maneja los saberes cotidianos. 6.3 Estrategia s de lectura 6.3.1 Manifiesta comprensión lectora 6.3.1.1 Genera, procesa y clasifica información. 6.3.1.2 formula preg untas relevantes sobre distintos temas. 6.3.1.3 Ejemplifica el conocimiento adquirido en un texto, con situaciones nuevas. 6.3.1.4 Externa juicios con sistematicidad y criticida d. Saber hacer 7. Resolució n de problemas Es la capacidad de reconocer la existencia de una circunstanc ia que dificulta lograr un fin propuesto, establece su naturaleza y plantea estrategias novedosas para su solución 7.1 Justifica y resuelve problemas del mundo real. 7.1.1 Identifica problemas y/o necesidades del entor no, plantea posibles causas y examina y selecciona alterna ti vas de solución. 7.1.2 Formula hipótesis. 7.1.3 Propone sugere ncias de prevenc ión. 7.1.4 Promueve prácticas de protección ambiental. 7.2 Toma decisiones considerando distintos elementos de prueba 7.2.1 Utiliza procesos lógicos e n l a resolución de problemas escolares y sociales. 7.2.2 Propicia cambios y afronta los que se pre sentan. 7.2.3 Evalúa soluciones dadas a los problemas. 7.2.4 Toma decisiones y asume sus consecue ncias. Fuente: Elabo r ación p r opia 307 Cuadro 5.4. Cont i nuaci ón Dimension es Compete nc ias Definición Sub - compete n cias Indicadores 8. Creatividad Capacidad de transformar el medio de forma placentera, acorde a su necesidad y haciendo un bien a su comunidad, buscando soluciones novedosas. 8.1 Manifiesta habilidad de pensamiento crea tivo. 8.1.1 Propone proyec tos innovadores. 8.1.2 Transforma canciones del folclor dominicano a situaciones diarias. 8.1.3 Muestra disposición para la participac ión artística. 8.1.4 Muestra originalidad en sus actuaciones y en sus trabajos. 9. Socializació n y ciudadanía La socialización implica un proceso en el que se van incorporando progresivamente hábitos, normas, valores, actitudes, formas de comportamiento consideradas adecuadas de ntro de un determina do contexto cultural, social comunitario. Ciudadanía : capacidad de reconocer y ejercer ciertos derechos y debere s dentro de una determina da comunidad y cu y o ejercicio busca una adecuada convivencia. 9.1 Asume un compromiso patriótico y ciudadano. 9.1.1 Muestra responsabilidad social. 9.1.2 Convive en armonía con los demás. 9.1.3 Participa y aprende en grupos cooperativos. 9.1.4 Interactúa e n actividades de recreación. 9.1.5 Contribuye a l aprendizaje de l grupo. 9.2 Es emocionalment e tolerante. 9.2.1 Respeta la diversidad política, relig iosa, étnica y cultural nacional e internac ional. 9.2.2 Respeta las opiniones contraria s a las suya s y v alora las ideas de los demás. 9.2.3 Se adapta fácilmente a situaciones nuevas. 9.2.4 Es una persona solidaria. 9.2.5 Muestra sentido de pertenencia. Fuente: Elabo r ación P ropia 308 Cuadro 5.4. Cont i nuaci ón Dimensio nes Compete n cias Definición Sub -com p e tencias Indicadores Saber ser y/o estar 10. Autonomí a personal Capacidad para actuar y tomar decisiones por sí solo (a), por e l bien personal y/o social. 10.1 Autoestima 10.1.1 Muestra alta a uto esti ma personal y acadé mi ca. 10.1.2 Maneja el fracaso y la desilusión. 10.1.3 Supera sus debilidades. 10.1.4 Muestra una actitud hacia el cambio 10.1.5 Tiene iniciativa a nte circunstanc ias difíciles. 10.1.6 Hace su mejor esfuerzo en lograr sus metas. 10.2 Identidad 10.2.1 Posee definida su identidad personal. 10.2.2 Se asume y valora como es. 10.2.3 Muestra equidad de gé nero. 10.2.4 Respeta las dife rencias individuales. 10.3 Crecimiento cog nitivo 10.3.1 Puede autoeva lua rse con criticidad y honestidad. 10.3.2 Es capaz de realizar un autoaprendizaje/ Aprendizaje autodirigido. 10.3.3 Tiene ca pacidad de hacer críticas constructivas y autocríticas. 10.3.4 Reflexiona sobre sus ideas y planteamientos. 11. Valores personales Conjunto de cualidades y/o atributos que cada persona manifiesta y que asume como propias, las cuales regulan su comportamiento y actuac iones ante la sociedad. 11.1 Responsabil idad y ética 11.1.1 Es puntual y r esponsable en sus actividades. 11.1.2 Es honesto y ético en sus acciones y decisiones. 11.1.3 Respeta las reglas y las normas del grupo. 11.1.4 Muestra disciplina en sus trabajos y ac tuaciones. 11.1.5 Maneja adecuadamente el tiempo. 11.1.6 Practica sa lud ables hábitos de vida. Fuente: Elabo r ación P ropia 309 En esta parte , se procedi ó a la c onformación de los grupos de trabajo atendiendo a las diferentes disciplinas. Estuvieron pre sentes docentes del área de Lengua Española, matemática s, Ciencias Sociales, Orie ntación, Psicología, y Educ ación Física . A cada uno de los participantes se le entreg ó un modelo de la tabla precedentemente elaborada, atendiendo al modelo Delphi, cuy os elementos debían ser discutidos y luego, tras el consenso del grupo, establecer las competencias asumidas, así como los indicadore s para cada competencia. En el taller solo hubo un maestro de C iencias Naturales, y no hubo participación de maestros de informática. Fue, sin embargo, propuesto por la autora y a p robado por consenso ge neral, que debía ser incluida el área de informática en la propuesta del perfil. P ara la elaboración de las c ompe tencias e indicadores de estas áreas, fueron contactados varios maestros de ambas disciplinas a los cuales se les envió vía corre o electrónico, la propuesta que había sido elaborada por la autora. Finalmente , estos maestros hicieron las observaciones de lugar y , con las nuevas adecuaciones realizadas, se elaboró la propuesta de cada área, la cual fue enviada a varios maestros para su revisión, los cuales acordaron los temas a incluir en el perfil. 5.4.5 Ajustes y re diseño de la propuesta. Producto de la discusión en e l grupo focal y de la evaluac ión de la propuesta, realizado como parte de l taller, se confeccionó una nueva matriz en la cual se incluy er on nuevos elementos, otros fueron modificados o sustituidos, a lgunos se elimi naron, dentro de ellos, la definición. La matr iz producto de estos cambios, s e presenta a c ontinuación : Matriz perfil La matriz del perfil resultante del consenso de maestros de las diferentes á r eas y expertos en el perfil, se prese nt a de la siguiente manera: las palabras en ma y úsculas, negritas y 310 subrayada s, indican las dim ensiones; los números natura les del 1 al 7 representan las competencias, la s cuales se clasifican atendiendo a las dimensiones; cada una de las competencias se divide en sub competenc ias y , p ara cada sub competencia se señalan alg unos indicadores. Cuadro 5.5. Seg unda matriz elabora da y pu esta a la consideración de maestros y maestras DIMEN SIONES COMP ETE NCIAS SUB COMP ETE NCIAS INDICADORES SABER 1. Dominio cognoscitivo de los contenidos de las diferentes áreas 1.1 Comunicati va 1.1.1 Lee c on claridad, corrección, fluidez y un ritmo adecuado. 1.1.2 Produce textos con contenidos y estructura variados y con difere nt es intenciones comunicativas. 1.1.3 Se expresa coherentemente en forma ora l y escrita a l analizar y sintetizar textos diversos . 1.1.4 Elabora y/o def in e conceptos dados. 1.1.5 Formula oraciones simples o complejas, respetando el orden sintáctico. 1.2. Lé xica- Discursiva 1.2.1 Argumenta sobre ideas y plantea mi entos dad os en textos diversos. 1.2.2 Aplica la normativa de for ma correcta en actos de habla orales y escritos. 1.2.3 Compone y de scompone palabras etimológica y morfológicamente. 1.2.4 Aplica las reg l as generales y especiales de acentuación. 1.3 Prag mática 1.3.1 Sistematiza las ideas principales contenida s en un texto, manteniendo el sentido y c oherencia del mismo. 1.3.2 Realiza abstrac ciones, síntesis en procedimientos senc illos. 1.3.3 Hace inferencias a partir de la información contenida en un texto. 1.3.4 Evalúa el conte nido y el sentido de t exto s dados. Fuente: E laboración p ropia. 311 Cuadro 5.5. Continuación. DIMENSIO NES COMP ETEN CIAS SUB COMP ETENCI AS INDICADORES 1.4 Pensamiento lógico- matemático 1.4.1 Realiza operac ione s matemáticas utilizando propiedades. 1.4.2 Resuelve problemas de su entorno siguiendo los pasos de la resolución de problemas. 1.4.3 Resuelve situaciones problemáticas de álgebra, geometría y estadíst ica, utilizando artificios aritméticos. 1.4.4 Hace conexiones con expresiones del álgebra y las ciencias naturales. 1.4.5 Toma puntos diversos del espac io y de la realida d y realiza los cálculos. 1.4.6 Construye fig uras con recursos físicos y con instrumentos de medidas. 1.4.7 Utiliza las unidades de sistemas diversos en las mediciones de situaciones del entorno esc olar y su propia vida. 1.4.8 Grafica y usa alg oritmo s matemáticos en la solución de situaciones del entorno. 1.5 Argumentac ión- Comunicación 1.5.1 Traduce expresiones del lenguaje ordinario en e xpresiones matemáticas y viceversa. 1.5.2 Aplica el lengua je lógico matemático para e laborar modelos del m edio circundante. 1.5.3 Aplica conocimientos matemáticos a situaciones relacionada s con las ciencias naturales, sociales, salud, ecología u otras área s del conocimiento. 1.5.4 Analiza características y propiedades de cuerpos geométricos. 1.5.5 Analiza informaciones contenidas e n tablas y gráficos. 1.5.6 Describe situaciones del entorno por medio del álgebra . Fuente: Elabor ación propia 312 Cuadro 5.5. Continuación. DIMENSI ONES COMP E TENCIA S SUB COMP ETENCIAS INDICADORES 1.6 Competencia histórico-social y espacial 1.6.1 Explica conceptos básicos de las Ciencias Sociales. 1.6.2 Analiza hechos relevantes de la historia social dominicana. 1.6.3 Enumera caracter ísticas esenci ales, causas y consecuencias de proce sos sociales y políticos nacionales e internacionale s. 1.6.4 Analiza diversos contenidos de las Ciencias Sociales, usando el método comparativo. 1.6.5 Enumera las características que presentan los distintos tipos de cienc ias. 1.6.6 Hace analogías de hechos pasados y del presente, nacionale s e int ernac ionales . 1.6.7 Construye esquemas con la visión de futuro de la sociedad dominicana en función del pre sente. 1.6.8 Relaciona los cambios históricos sociales con las ideas y los modos de vida predominantes en cada época. 1.7 PENDIENTE 1.8 Competencia Tecnológica 1.8.1 Aplica las TIC en actividades del aula. Analiza la influencia de l as tecnologías en el modo de vida del contexto actual. Clasifica el har dware del computador e identifica el func ion amiento de cada componente. 1.8.2 Crea carpe tas y guarda datos en ellas. 1.8.3 Visita y obtiene inf ormación de diferentes sitios web. 1.8.4 Usa recursos de impresión en la red. 1.8.5 Comparte y recibe archivos en la red. 1.8.6 Consulta libros, revistas y diccionarios online. Fuente: Elabor ación propia 319 como los componentes de las competencias que fueron a sumi dos por J acques Delors a l presidir el I n forme de la Comisión I nterna cional sobre la Educación para el Siglo XXI (Delors, La educación encierra un tes oro, 1996); estas dimensiones, además, se han enfocado, en las dimensiones del desarr oll o humano asumidos en el Artículo 13 de la Or denanz a 1-2004 de la otrora Secretar ía de Estado de Educación; y, en los conocimientos previos que los estudiantes han adquirido a lo larg o de su vida académica, por lo que éstos c onforman el bagaje de los aprendizajes con los que cuentan y que van a servir de plataforma para la construcción de los nuevos apre ndizajes a lo largo de los estudios universitarios y a lo largo de toda su v ida, para aprovec har de la mejor manera posible, los nuevos conocimientos que deben obtener e n su formación inicial como docentes. El perfil diseñado ha sido estructurado de la siguiente manera: Se establecieron cua tro d imensiones: la dimensión del saber o conocer, la dim ensión del saber hacer, la dimensión del sabe r se r y la dimensión del saber estar o convivir. P ara c ada una de estas dimensiones, se estructuraron criterios relacionados con cada una de ellas, atendie ndo a las diferentes disciplina s que son abordadas en el currículo dominicano, así como a las habilidades y d estrezas, la formación personal y el compromiso ciudada no que debe poseer cada futuro docente; f inalmente, de estas dimensiones se desprenden los dominios vist os como capacidades que van a ha cer opera ti va esta propuesta de perf il educativo por medio de los indicadores. 5.4.6.2.2 Dimensión del Saber. El Saber o saber conocer se define como “la puesta en acción de un conjunto de herra mientas para procesar la información significativa, acorde con las expectativas individuales, 320 las propias capacidades y los requerimientos” (Mendez, s/f). Este saber no sol o im plica la evocación de lo que se tiene almacenado en la memoria, sino, además, la comprensión de lo que se ha incorporado e n nue stra estruc tur a cognitiva, por lo que implica la ejecución de estrategias para procesar e l conocimiento mediante la comprensi ón, la planeac ión, el monitoreo, así como la evaluac ión del problema dentro del contexto. De cara a l estudiante de educación, la dimensión del saber o conocer se e n marca en la necesidad de artic ular una amplia cultura general donde los conocimientos básicos inclu y an una gran ca nti dad de temas que permitan la posibilidad de estudiar a fondo las diversas materias a lo larg o de la carrera, lo que le va a a y ud ar a aprender a aprender para poder continuar este pr oceso de apre ndizaje a lo largo de toda la vida. Esta dim ensión se soporta sobre l a base de los conocimientos que debe dominar el estudiante de nuevo ingreso a la carrera de educación básica de la UASD. Los conocimientos se forma n con el cúmulo de informaciones que el sujeto va acumulando paulatina y s ist emáticamente durant e toda su vida, por lo que tienen un carácter memorístico. El aprender a c ono cer de Delors supone, aprender a aprender mediante el adiestramiento de la atención, la memoria y el pensamiento, para transferir nuevos conocimientos a las estructuras ya establecidas. Estas estructura s son l as que les dan soporte al Saber, e l cual, dentro de esta investigac ión, es concebido como el cúmulo de conocimientos que ya posee el estudiante que ingresa a la universidad y , qu e les van a permitir, de una manera mucho más fácil y con mayor propieda d y coherencia, e mpoderarse de los nuevos saberes que implican los estudios magisteriales. 321 Dentro de las competenc ias del saber o del conocer, se establecieron dominios de contenidos en cinco áreas de conocimiento s, las cuatro primeras consideradas “áreas bá sicas”: Le ngua Española, Matemáticas, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y el área d e Tecnolo gía. 5.4.6.2.3 Dimensión del Saber Hacer. La dimensión del Saber Hacer procura que el estu diante demuestre pos eer las habilidades y destrezas para realizar algunas actividade s, t eniendo en cuenta la capacidad para modi ficar o transferir estas acciones a diferentes escenarios y contextos. Con la realización de un procedimiento que involucra actividades secuenc i adas para resolver deter minadas tareas, e l estudiante demuestra uti liz ar estra te gias cog nitivas superiores. Una de las ventajas que se atribuye n al enfoque de competencias es su carácter práctico centrado en el saber hacer. Ministerio de Educ ación de la República Dominicana, 2014e, pá g. 54). El saber hacer se refiere a l as competencias personales que identifican las actuaciones de cada suje to, al actuar frente a situaciones cotidianas y resolver problemas, buscando nuevas alternativas de sol ución. El Saber Hacer se refiere a l conocimiento de tipo proce dimental que, en la mayoría de los casos, tiene un c ompone nte cognoscitivo y otro componente psicomotor, por los que ambos requieren del estudiante, que intera ctú e con diferentes recursos y medios, los cuales van a depender del nivel de de s arrollo del estudiante, implicando las etapas concreta, se mi concreta y abstracta. El Saber Hacer consiste en “el saber de la actuación en la realidad, que se hace d e forma sistemática y reflexiva, buscando la consecución de metas de acuerdo con determinados criterios, teniendo en cuenta la eficiencia y e ficacia en articulación con el contexto” (Mendez, s/f). Este 322 saber implica e l saber actuar de forma consciente con relación a la ejecució n o realización de procedimientos específicos para resolver determinados problemas, buscando si empre nue vas formas de hacer las cosa s , teniendo como base la planificación y la evaluación. Esto implica la posesión de conocimientos (Saber) como herramienta necesaria para la e jecución de las prácticas o procedimientos (Saber Hacer). 5.4.6.2.4 Dimensión del Saber Ser. Se manifiesta en e l sujeto cuando éste se caracteriza por saber definir y asumir su identidad personal y c onstru ir la conciencia y cont rol del proce so emocional de cara a las actividades de l aula y de la cotidianidad. L a dimensión del Saber Ser destaca el aspecto referido a los valores que deben formar parte de la persona, como ser individual, que es e l nuevo ingre sante a la carrera de educación básica de la UASD, la manifestación de modelos de conducta c orrectos que hacen de dicho estudiante, la persona adecuada para ser maestro o maestra. El valor “equivale al hilo conduc tor que califica y da s entido a la actitud. Se puede presentar como una conducta ideal (creatividad, honestidad, responsabilidad, …) o como un estado final (pa z, libertad, igualdad, felicidad, ...) (R ajade ll P., 2001). Este saber integra la motivac ión, el int erés en el trabajo, la búsqueda de competitividad, por lo que se visualiza como un proceso inacaba do y que d ebe estar e n permanente perfeccionamiento. Poseer compete ncia de Saber Ser implica que el sujeto haya desarrollado sus capacidades personales y su personalidad para que pueda lograr un crecimiento integral que le permita actuar con una progresiva independenc ia y capacidad de autonomía, de juicio, de responsabilidad 323 personal en la toma de decisiones, con equilibrio emocional; así como la adquisición y puesta en práctica d e valores como la autoestima positiva, el respeto para sí mismo, etc. 5.4.6.2.5 Dimensión del Saber Estar. El Saber Estar implica la convivencia, el saber trabajar en equipo, el conocer y comprender a los demás, al mundo que nos rode a y la interdependencia qu e se produce e n todos los niveles. Se refiere a la capacidad de las personas de poder entenderse unas a otras, de comprender y re spetar las opiniones y los diferentes puntos de vista de los demás, aunque no se compartan; de poder realizar proy e ctos comunes por el bien de todos; es saber vivir juntos, en pluralismo, en armonía, comprensión mutua, re spe to y paz. La dimensión del Saber Estar está referida a la parte afectiva de los sujetos, donde juegan un papel importante los intere ses y las actitudes. La s m anifestaciones de conductas de c orte social son imperativas. Las reacc iones ante determinados objetos y ev entos evidencian una complejidad superior que la mera r etención memorística de c onocimientos. En ella se inclu y en componentes cognitivos, afe ctivos y conductuales. L a v aloración de las actitudes re sulta de algún modo, algo c omplejo, pues estas no se pueden medir con un instrumento previamente elaborado, sino que envuelve un c o mpromiso de observación constante. En este sentido se expresan Garc ía, Aguile ra y Castillo (2011) a l firmar qu e “Las ac titudes no son susceptibles de observación directa sino que han de ser inferidas de las e x presiones verbales, o de la conducta observada” (García S., J., Aguilera T., J . R., y Castill o R., A., 2011). Afirman, además, estos autores, citando a Fishbeín y Ajzen, 1975; Oskamp, 1977, que “una actitud es una predispo sición apre ndida para responder consistentemente de una manera favorable o desfavorable ante un objeto o sus símbolos”. 324 5.4.6.2 Justificación de los Criterios y Dom inios. La competencia, emplea da en el enfoque c ognitivo, según Weinert (2001), en (Mulder, M., Weigel, T., y Collings, K., 2008, pág. 4) “incluye todos los recursos mentales que los individuos emplean para rea lizar las tareas importantes, para adquirir conocimientos y para conseguir un buen desempeño” . A este planteamiento, el enfoque soc io-con structivo yuxtapone su concepc ión de competencias al señalar las competencias “necesarias para una actu ación exitosa en la sociedad, la competenc ia del aprendizaje, la cooperación, la solución de problemas, el procesamiento de la información, afrontar l a incertidumbre, la toma de decisiones en función de una información incompleta, la valoración del riesg o” (p. 5); además, el desarrollo de la competencia colaborativa, c omo sinónimo de aprendizaje socio-constructivo. Estos elementos están en consonanc ia con los propuestos por el currículo de la educación dominicana donde, a dem ás, las compete ncias asumidas en tran en estrec ha relación con el paradigma de int eligencias múltiples planteado por Ga rdner, H. (1987). Est án agrupa d as en cuatro grandes criterios (uno para cada dimensión), que son los que rigen y a lrededor de los cuales, a su vez, gira n l os dominios que definen e l perfil del estudiante que ingresa a l a carrera de educación básica de la UASD. De este modo, los criterios dan pa so a lo s dominios , que tratan de recoger lo más ge neral de cada área o disciplina, evitando perder lo más importante. Desglosamos a continuación, tanto los criterios, c omo l o s dominios. Los criterios están marca dos con números dígitos y lo s dominios para cada criterio están señalados con decimales. Criter ios : 325 5.4.6.2.1 Dominio cognoscitivo de las diferentes áreas. Este criterio integra las 4 áreas consideradas básicas en e l currículo dominicano; también se incorpora en el mismo, el área de tecnología por el impacto que tiene de cara a la integración y / o vinculación de los conocimientos, así como por la globalización que se vive en el mundo en los tiempos actuales. La s demás áreas o disciplinas que forma n parte del currículo no son detalladas dentro de lo s dominios ; no obstante, partes de ellas son incorporada s en los indicadores, y a que las mismas son trabajada s en el nivel secundario atendiendo a l criterio de interdisciplinariedad. A. Dominio en comunicación y lingüística El dominio comunicativo se define como la configuración psicológica que comprende las capacidades c o gnitivas, motivacionales-afectivas y metacognitivas para comprender y producir significa dos, los conocimientos acerca de las estructuras lingüística s y l as habilidades para hacer uso de esos conocimientos en diversos contextos socioculturales c on diferentes propósitos. También se considera c o mo el conjunto de conocimientos y habilidades que un hablante desarrolla a lo largo de su vida, mediante la participación en procesos comunicativos reales. La competencia comunicativa es definida por el Centro Virtual Cervantes (2015), como : L a capacidad de una persona para comportarse de manera eficaz y a d ecuada en una determinada comunidad de habla; ello implica respetar un conjunto de reglas que inclu y e tanto las de la gra mática y los otros niveles de descripción lingüística (léxico, fonética, semántica) como las reglas de uso d e la lengua, relacionadas en el contexto sociohistórico y cultural en el que tiene lugar la comunicación” (Centro Virtual Cervantes, 2015). Vine y Ferreira (2012), tom an la definic ión de competencia comunicativa de Jauregi y Sanz (en prensa), quienes la define n como “el conocimiento y la destreza d e re conocer e 326 interpretar adecuadamente significados contextualizados y de hacer uso correcto, adecua do y cohere nte de elementos tanto lingüísticos como extralingüísticos, en diferentes contextos comunicativos” (Vine J., A., y Ferreira C., A., 2012). B. Pensamiento lógico ma te mático La s matemáticas constituyen una ciencia formal que, partiendo de notaciones básicas exactas y siguiendo el razonamiento lógico, estudia las propiedades y relaciones cuantitativas entre los entes a bstractos: núm eros, fig uras geométricas, símbolos. Es uno de los principales instrumentos que permiten elevar la lógica en el pensamiento. Esta disciplina fomenta la habilidad mental, haciendo de los estudiantes, sujetos más c r íticos y cr eativos. Este dominio busca que los estudiantes, a su ing r eso a la carrera de educación básica, demuestren poseer las herra mientas cognoscitiv a s y proce dimentales al d ar solución a situac iones de la vida cotidiana a través de la discusión y l a ejecución de los planteamientos incluidos en los indi cadore s . La competencia ma t emática consiste en la habilidad para “utilizar y re l acionar los números, sus operac iones básicas, los sím bolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto para prod ucir e interpretar distintos tipos d e información, como para a mpliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciale s de la realidad”, según el Documento de trabajo: Currículo y competencias básicas, de Ministerio de Educación y Cien cia (2006), citado por (Gutierre z O., L., Martínez R., E., y Nebreda S., T., 2008, pág. 6) , además, para resolver problemas relacionados con la vida c otidiana y con el mundo laboral. El pensamiento lóg ico matemático “debe ser desarrollado en el niño de sde la infanc ia, basado en la construcc ió n de un conjunto de competencias que le posibiliten utilizarlas en cualquier situac ión que se le presente y a sea escolar o no” (Ca rdoso E., E., y Cerecedo M., M. T., 2008, pág . 2). Los a utor es, citando a Nunes y Bryant (2005) se ñ alan que la competencia 327 matemática ha cambiado con el tiempo y que “ahora implica poder entender relaciones numéricas y e spaciales, y c omentarlas utilizando las convenc iones (es decir, sistemas de numeración y de m edición, así como herramientas como calculadoras y co mputadoras) de la propia cultura ” . Esto significa que la competencia matemática requiere mucho más que dominio de la aritmética y s aber sacar porcentajes, tal c omo se entendía hace mucho tiempo a trás. Ello implica que el sujeto debe ser capa z de utilizar las habilidades matemática s para resolver las necesidades matemática s prácticas del día a d ía (Gutierrez O., L., Martínez R., E., y Nebreda S., T., 2008, pág. 11), además de se r capaz de captar, entender y comprender la información que se le presenta en tér minos matemáticos, como son gráficas, diagramas, cuadros, por medio de referenc i as a incrementos o decrementos porcentuales, es decir, “poder comprender y expli c ar las maneras de utilizar las matemática s como medio de comunicación”, (Cardoso E., E., y Ce recedo M., M. T., 2008, pág. 2). C. Dominio histórico- social y e sp acial Este dominio está referido al área de las Ciencias Sociales, la cual busca q ue el estudiante demuestre poder integrar el conjunto de disciplinas que e studian al hombre en sociedad y las relaciones y fenómenos que se producen a partir de la convivencia y contra dicciones que afectan a la colectividad. En la misma se incluy e n la historia, la geografía, economía, política, y sociología e n un mod elo vinculante. Tener este dominio requiere del estudiante, manejo del concepto espacial como elemento indisoluble de los eventos de la e xistencia humana que acontecen en la sociedad a lo largo del tiempo, permitiendo, según Mata O. (200 7), la incorporación de elementos propios de la evolución de las relaciones que se da n entre la sociedad y la natur aleza en un contexto de espacio y tiempo. En (León P., E., y Prados R., L. M., 2013). 328 D. Interacción con el mundo físico Este dominio involucra el conocimiento y comprension de los procesos básicos que producen e n los ecosistemas, así como las transformaciones en la naturaleza, sean de manera espontánea o inducidas, así como el papel de las acciones humanas en estas transformaciones. Implica , además, conocer y comprender los beneficios para la salud, de determinados hábitos de vida saludable, además de los riesgos de determindos hábitos en sentido contra rio ; así como el conocimiento que debe mostrar el estudiante de su propio cue rpo. Poseer e st e dominio implica tener conciencia respecto a la conservac ión del medio ambiente y los r ecursos naturales, así como la protección de la salud tanto individual como colec ti va. El dominio se puede definir como la habilidad para entender la relac ión de los seres humanos y de los demás seres vivos con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales c omo en los forjados por la acción humana, en búsque da de comprender los eventos y predecir las consecue ncias para la mejora y preservacion de las condiciones de vida sobre la tierra (Consejería de Educación, Formación y Empleo/Direcc ión General de Recursos Humanos y Calidad Educativa, 2012). El estudiante manifiesta dominio de la compete ncia cuando es capaz de rea lizar un trabajo científico para el tratamiento de situaciones de interés , haciendo un a n álisis cualitativo, pasando por el plantea miento de conjeturas e inferencias fundamentada s, así como la elaboración de e strategias para obtener conclusiones, pudendo hacer diseños experimentales y analizar sus resultados. La ma yor parte de los co ntenidos del área de las Ciencias Naturales guardan un vínculo muy estrecho c on este componente de las competencias, y a que se encargan de estudiar los fenómenos de la natura leza, cómo se manifiestan, sus caracteristicas y tr ansformaciones, así 335 cual perte nezcan. Estos i ndicadore s concretizan los componentes de las c o mpetencias que han de lograr los estudiantes e n cada una de las disciplinas que forman el currículo dominicano en el nivel secundario, y que se c onstituyen en la zapata sobre la cual se ha de construir el sistema de conocimientos referidos a la carrera docente. Para el conjunto de la s áreas básicas se han establecido los dominios que concretizan las competencias fundamentales que c onforman el currículo dominicano; así, para cada uno de estos dominios, se ha detallado una serie de indicadores que reflejan los conocimientos que de manera concre ta, deben poseer los aspirantes a maestros y maestras. 5.5 Sujetos: Población y Muestra La población es el conju nto de todos los casos que posee n una s erie de elementos específic os o característicos. Dentro de esta población, se selecciona la muestra. Una muestra es “un subgrupo de la población de inter és sobre el cual se recolectarán da tos, y que tien e que definirse o delimitarse de antemano con precisión, é ste deberá ser representativo de dicha población” Hernánde z , Fernández y Baptista (2010, p.173). La población objeto de estudi o en esta investig a ción est uvo constituida por la totalidad de los estudiantes pertenecientes a la tercera convocatoria a las Pruebas Nacionales aplicadas por e l MINERD a todos y todas los estudiantes de término de Seg undo Grado del Seg undo Ciclo del Nivel Secundario (Cuarto del Bachillerato), que habían recibido las charlas de Orientación Vocac ional, y qu e, durante ese proceso, habían manifestado su intenc ión de ingresar a la Licenciatura e n Educación Básica. Estas charla s tienen carácter de obligatoriedad y s on administradas por el Departamento de Orientación de la UASD. Fueron impartida s d urante el mes de enero del año 2015 y 336 participaron en ella, todos los y las e studiantes que tenían la intención de ingresar a la UASD en el seg undo semestre acad émico del año 2015 ( 201 5-20). Durante este proceso, los estudiantes realizan el proceso de matriculación donde expresan la carrera en l a que pretenden inscribirse. El método para la se l ección de la muestra consistió en el muestreo por conglomerados. Este método requiere la selecc ión aleatoria de forma sistemática de los conglomerados ge ográficos, los cuales fueron aportados por la Dirección de Admisiones de la UASD. L a muestra constituida “tiene las cara cterísticas de “Muestra Maestra”, y a qu e permite disponer de información para la caracterización de toda una población o una subpoblación específica, manteniendo errore s de muestreo aceptables” (Zapata-Ossa, H., et al., 2011, pág . 149). La UASD posee 19 centros re gionale s en toda l a geografía nacional, los cuales se constituye ron en el universo de nuestro estudio. Fueron seleccionados 7 co nglome rados naturales, c onstituidos por 6 centros regionales y l a sede, los cuales fueron escogidos mediante un muestreo aleatorio por conglome rados. El mismo permitió definir varios grupos con caracter ísticas similares tomando en consideración determinados atributos, siendo el principal, la intención manifiesta de ingresar a la carrera d e educación básica. Teniendo definido este c riterio, se establec ieron otros de gran relevancia, como el criterio de ma y o r cantidad de estudiantes por centro, aspirantes a rea lizar estos estudios, así com o la ubicación ge o gráfica de tal modo que quedara n representadas las principales regiones del territorio de la República Dominicana. Finalmente, fueron incluidos varios de estos grupos en la muestra (Casal, J., y Ma teu, E., 2003, pág . 7). La investi gación fue realizada mediante un ce nso a la totalidad de los elementos pertenecientes a los conglomerados naturales elegidos. Los instrumentos usados para la recolección de los da tos fueron aplicados durante el mes de ma y o del año 2015. L os pa rticipantes recibieron la Prueba P oma como requisito indispensable para ingresar a la UASD, y la Pru eba 337 Kuder como instrumento selecc ionado para la recolección de datos de la investigación, por lo que el levanta miento se realizó en una etapa, defin iéndose dentro de l as del tipo de muestreo por cong lomerados unietápico (Ochoa, 2015). Los c onglomerados resultantes estuvieron conformados por la Sede Ce ntral de la UA SD , ubicada e n Santo Domingo, así como los Recintos CURSA de Santiago de los Caballeros y CURSE de San Franc is co de Macorís; así como los Centros Regionales CURSO de la provincia Barahona, CURO de l a Provincia San Juan de la Maguana, CURNO de la Provincia Valverde (Mao), y CURHAMA de la Provincia Hato Mayor. Mapa de las Reg iones A dministrativas de la República Dominicana y ubicación de los centros pertenec i entes a la muestra del estudio Figura 5.8 . Representación del muestreo aleatorio por conglomerados Fuente : Dispo nible en: http:// www.one.gob.d o/T ransparencia/277/d ivision -politica-admi nistrativa Estas dependencias universitarias fueron esc o gidas en primer lugar, por ser los centros de la UASD donde hubo may o r cantidad de estudiantes que recibieron las diferentes charlas de orientación y/o pre paratorias, impartidas varios meses antes del proceso de inscripción, durante 338 cuy o proceso, los participantes realiz an la matriculación en la u niversid ad en las diferentes carrera s, lo cual ofrece una idea de la cantidad de estudiantes que in gresarán durante e l sem estre y , en segundo lugar, por la ubicación geográfica de ca da uno de estos recintos y cent ros, los cuales, al estar ubica dos en las diferentes regiones administrativas del país, permiten ofrecer datos contundentes de las condiciones y c a racterísticas de los lugares de procedencia de los estudiantes, valora ndo diferentes aspectos como educativos, económicos y sociales. Tabla 5.1. Cantidad de estudiantes por centro de la UASD que recibieron la Prueba POMA y verifica da su Prueba Kud er Cantidad de estudiantes Centro Recinto Pre selección POMA Kuder Sede Santo Do m ingo 200 159 40 Cursa Santiago de los Ca balleros 41 45 25 Curno Mao 120 17 5 Curo San Juan 64 124 21 Curso Bara hona 86 61 2 Curne San Francisco de M acorís 100 50 20 Curhama Hato Mayor 109 70 56 Centro no seleccionado 106 Total 720 526 275 Fuente : elabo ración pro pia, datos suministrados p or el Depar tamento de Adm isione s y por el Dep artam ento d e Orientación acadé mica de la UASD. 339 Gráfico 5. 1. Cantidad de estudiantes por centro d e la UASD que recib ieron las pruebas P OMA y Kuder Fuente : elabo ración pro pia, datos suministrados p or el Depar tamento de Adm isione s y por el Dep artam ento d e Orientación acadé mica de la UASD. La s informaciones suministradas por el Departamento de Admisiones, dan cuenta de 720 estudiantes perte necientes a la tercera convocatoria de las Prue bas Nacionales que, al momento de su matriculac ión en la UASD, habían manifestado la intención de inscribirse en la carrera de Educación Básica. Estos estudiantes pe rtenecían a la sede y a los 6 centros selecc ionados como parte de la muestra. La tabla No. 5.1 y el gráfic o 5.1, muestran que de estos estudiantes, solo 526 se inscribieron e n la referida carrera al recibir la Prueba POMA y, 275 de esta población, recibió la Prueba Kuder. Cuadro 5.6. Población y muestra de estudio Universo Población Muestra Sede, Recintos y Cent ros universitarios regionale s de la UASD. N=19 Sede, Recintos y Cent ros universitarios regionale s de la UASD, seleccionados. N=7 Cantidad de estudiantes que recibieron las prue bas POMA y Kuder (muestra censal). n= 275 Fuente: Elaborac ión propia 0 20 40 60 80 100 120 140 160 Centro no selecc. Sede Cursa Curno Curo Curso Curn e Curham a 159 44 16 123 60 46 69 106 40 25 5 21 2 20 56 POMA Kuder 340 En el siguiente gráfico se presentan los porcentajes correspondientes a cada centro universitario, de la población que recibió la Prueba POMA, la cual se constitu y e en la población objeto de la presente investigac ión: Gráfico 5. 2 . Estudiantes por centro que conforman la pob lación obj eto de estudio Fuente : elabo r ación p ropia, dato s s um i nistrados por el Departamento de Adm isiones de la UASD . 5.6 Instrume n tos y técnicas para la rec ogida de datos e inf orm ación En el proce so de recogid a de las informaciones se realizó en un primer momento, la revisión bibliográfica de fuentes tanto primarias como secundarias, seleccionadas a partir de los ejes temáticos alrededor de los cua les giró todo el proceso de investigación, por lo que estas fuentes debían incluir aspectos relativos a las características sociales, culturales, e du cativas que presentan los estudiantes que ing r esan a la universidad, especialmente los que deciden estudiar la carrera d e educación, valoración de las pruebas de acceso a la universidad, importancia de los promedios de las ca li ficaciones del nivel medio, competencias educativas, perfil del egresado de educación media, perfil del egre s ado de la carrera de educación, perfil del maestro, profesionalización doce n te, calidad de la educación, entre otros; así como informaciones Sede 30% Curne 9% Cursa 9% Curso 12% Curo 24% Curhama 13% Curno 3% Centr o Univer sitario 341 relativas a las prueba s POMA y l a Prueba Kuder forma C, en torno a sus características, estructura, validación, etc. En un segundo momento se obtuvieron las informaciones de manera sistemática, a partir del análisis y ponde ración de l os dos instrumentos esenciales utilizados en la investigac ión, a saber: la Prueba POMA y la Prueb a Kude r en su forma C. La Prueba POMA es aplica da por el MESCYT a todos los y las estudiantes al momento de su ingreso a la universidad y, lo s resultados son remitidos a las difere ntes universidades, en este caso, a la Universidad Autónoma de Santo Domingo. Este inst rumento contiene una parte que es una prueba diagnóstica, con la cual se obtuvieron los datos relativos a los dominios de contenidos o conocimientos que tenían en las diferentes áreas, los estudiantes que ingresan al nivel superior; y la otra parte que consiste en una prueba con la que se dete rminó la inteligenc i a académica mostrada por los mismos . Este instrumento, además, permite obtener datos ge nerales relativos a aspectos sociodemográficos que inclu y en: ti po de centro de procede ncia, promedios de las calificaciones del nivel medio; aspectos educativos, familiare s, económicos, etc. Con la aplicación de la Prueba Kuder forma C a la población seleccionada, se buscó establecer la relación entre las preferenc ias vo cacionales mostradas por los sujetos ingresantes a la carrera de e du cación básica y su elección por la referida carrera, así como la ponderación de estos resultados con los dominios most rados en las dife rentes áreas o disciplinas . Para obtener datos complementarios que no estaban contemplados en los instrumentos señalados, se utilizó la técnica de la entrevista, la cual, según Denzin y Lincoln (2005, p. 643), en Varga s J. (2011), se defi ne como “una conversación , es el ar te de realizar preguntas y escuchar respuestas” (Var ga s J ., 2012, pág. 121). El uso de la entrevista cualitativa accedió a la compilación de información detallada de personas que poseen un buen dominio de los temas de 342 la entrevista, seg ún lo planteado por Fontana y Frey (2005 ), citado por Vargas J. (2012): “ la entrevista cualitativa permite la rec opil ación de información detallada e n vi sta de que la persona que informa c omparte oralmente con el investigador aquello concernie nte a un tema específico o evento acaecido en su vida” (p. 123). El tipo de entrevista seleccionada p ara el estudio fue la semi es tructurada. Las entrevistas estuvieron soportada s co n el uso de cuestionarios de preguntas abiertas, previamente elaborados. Se elaboraron tres e ntr evistas. Con la s dos primeras se buscó recoger información general de las pruebas utilizadas en la investigación: Prueba POMA y Prueba Kuder C, en términos de las caracter ísticas de las mismas, su validación, aportes de las pruebas a la definición del perfil educativo de los estudiantes, uso que se podría dar a los datos ofrecidos por las mismas, etc. y , con la tercera entre vista, se recogió información en torno al perfil, la importancia de establecer un perfil de ingre so d e lo s estudiantes de e duc ación básica; además, información acerca de las competencias, variables e indica dores que se deben incluir en la elaboración de un perfil educativo, así como e l uso que debe hacer la universidad de los resultados arrojados por las pruebas de acceso a la misma, la importancia de retomar los cursos de nivelación par a los estudiantes con deficiencias educ ativas, etc. La s entrevistas relacionadas, tanto con la Prueba P OMA como con la Prueba Kude r, tenían 10 preguntas cada una. Cada una de estas entrevistas fue aplicada a tres pe rsonas expertas en estas prue bas. De igua l modo, la entrevista relacionada con el perfil que se debe requerir a los estudiantes al momento de su ing r eso a la UASD, estaba elaborada con siet e preg untas. Otra técnica utilizada para la recolección de la s inf ormaciones fue mediante un encuentro de maestros de las diferentes áreas generales que se enseñan en la carrera de educac ión básica, con los cuales se desarrolló un grupo focal en el cual se discutió de manera especial, las 343 condiciones educativas de los estudiantes, y l as condiciones ideales que deben tener a su ingreso a la referida carrera. También se realizó un taller interdisciplinario titulado: P erf il educativo del estudiante que ingre s a a la carrera de educación básica de la UASD. En el desarrollo del mismo se presentó una propuesta del perfil a re querir a los estudiantes para poder ingresar a realizar estudios de educación básica. Esta propue sta s e presentó en una matriz que fue revisada, opinada, modificada y /o nutrida por los participantes. L os detalles de la realiz ación del taller fueron presentados en el apartado 5.4.5. 5.6.1 Estructura de la Prue ba POMA . El modelo de la Prueba POMA está definido por dos aspectos esenciales: la primera parte incluye el tipo de contenidos sobre los que se ha const ruido el test (Ve rbal, Matemático, Espacial, Ciencias Naturales, Ciencias Socia les y Comportamiento Humano); y la s egunda parte se refiere a los proce sos mentales a evaluar (Aprendizaje de conocimientos básicos e in strumentales, Destre z as, capacidad de Razonamiento, Flexibilidad mental, y capacidad de solucionar Problemas). Esta prueba está constituida por 90 íte ms, los cuales están distribuidos en igual número de ítems entre los seis tipos de contenidos (15 cada uno) de acuerdo al modelo de proc es amiento propuesto para esta pr ue ba, según se puede observar en el cuadro siguiente: Tabla 5.2. Distribución de ítems en la Prueba POMA Contenido que mide la P rueba Número de ítems Cantidad de ítems Contenido Ver bal 1, 2, 3, 4 , 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15 15 Contenido Ma temático 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30 15 Contenido Espac ial 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 15 344 43, 44, 45 Contenido en Cie ncias Naturales 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60 15 Contenido en Cie ncias Sociale s 61, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 73, 74, 75 15 Conocimiento del Comporta miento Humano 76, 77, 78, 79, 80, 81, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 90 15 To tal 90 90 Fuente : Hoj a de respuestas de la Prueba POMA. Elab oración pr opia . La Prueba POMA está elaborada atendiendo al tipo de Prueba objetiva, donde, en cada ítem se presentan cuatro alterna ti vas dentro de las cuales solo existe una respuesta correcta, por lo que el estudiante, solo debe seleccionar una opción. En aras de caracterizar la población de estudiantes a la cua l se l e administra la Prueba POMA, se tuvieron en c uenta las siguientes variables de identificación: Sex o, Estado civil, Hijos, Edad, Fecha de Finalización del bachillerato, Procedencia: Z ona del país desde donde procede, Extranjero, I nsti tución de procedencia, Tanda de estudios , Ingre so m ensual familiar aproximado, Personas que de penden del ingreso familiar, Nivel académico del padre, Nivel Académico de la madre, Cantidad de computadoras en la casa, Si trabaja, horas que trabaja al día, Vece s qu e ha tomado las Pruebas Nacionales, Prome dio general de calificaciones del bachillerato, etc. (V er anexo VI ). Entrevista sobre la Pr ueba POMA La entrevista sobre la Prueba POMA se aplicó a expertos, en este caso, la p ersona que elaboró la referida prueba y la introdujo en el país y, además, dos expertos que han trabajado con 351 Cuadro 5.10. Continuación. OBJETIVOS : General : Determinar el perfil que deben tener los estudiantes de nuevo ingreso a la carrera d e educación en términos de competencias, re ferida s a las aptitudes y a las actitudes, y construir un modelo que contenga lo s componente s de las co mpetencias, sus definiciones, lo s dominios y sus indicadores, mediante una metodología de G rupo Focal y la realización de un taller interdisciplinario. Objetivos específicos : 1. Generar una discusión en tre los participantes en to rno a las competencias, y determinar los elementos esenciales de una competencia. 2. Presentar difer entes características r elativas a conocimientos y com portamientos personales y so ciales que deben m anifestar los estudiantes que deciden estudiar educación básica. 3. Enumerar medi ante consenso, lo s elementos competenciales referidos a las aptitudes (saber, saber ha cer), y a las actitudes (saber ser y saber estar), los dominios que deb en poseer los aspirantes a maestros y ma estras, así como los indicadores de estos dominios . 4. Elaborar un a matriz con el per fil que debe tener el estudiante que ingresa a la c arrera de educación. METODOLOGÍA DE DESARROLLO Y ACTIVIDADES : INICIO : 1. En un primer momento se presentarán quien-es dirigen el taller , luego se hará la presentación de los participantes. (5 min.). 2. Se presentarán los objetivos del taller y se dará inicio buscando las expectativas qu e tienen los participante s, en torno a los resultados a alcanzar en el mismo. (15 mi n.). 3. Presentación de video sobre las competencias. (10 min.). https://www.youtube.c om/watch? v=oQlOb63- 2HQ&list=PL W hD1CVew Ig5L YMdHr5DGt4gAihJ f4Y7X Fuente: Elabor ación propia. 352 Cuadro 5.10. Continuación 4. Se hará la int roducc ión del tema centra l del tall er y s e inducirá a la p articipación del grupo, partiendo de las siguientes preguntas: A. Al recibir un grupo de estudiantes nuevos en l a carrera de educación, cuáles son las caracter ísticas educativas que presentan estos estudiantes? B. Cuáles son las expectativas que tienen como maes tros y m aestras, relativas al dominio de contenidos que debe n poseer estos estudiantes? C. Cuáles condiciones educativas (fortalezas y debi lidades), referidas a las competencias, presentan los estudiantes al inicio de la c a rrera de educación? (20 min.) DESARROLLO : Partiendo de la discusión generada producto de las interrogantes anteriormente señaladas, se presentará una malla con los criterios o competencias sobre las cuales se va a trabaj ar, atendiendo al modelo Delphi. Pedir a los participantes reflexionar de manera indi vidual, en el estudiante que le gustaría tener en sus clases y el aborar una lista de 10 aspectos relacionados con el saber, saber hacer y s aber ser o estar que, a su entender, deben poseer los nuevos estudiantes de e ducación. (15 min.). Se formarán v arios grupos de discusión, atendiendo a las diferentes áreas del conocimiento que estén representadas en el taller. En estos grupos s e va a d ebatir la p ertinencia de los aspectos que cada participante enlistó, se descartarán aquellos que los integrantes de cada grupo decidan y /o que estén r epetidos; después, se ha rá una nueva lista de los elementos o sub - competencias que sean consensu ados por t odos en cada grupo, elaborando una d efinición de lo que significa cada elemento y señ alando l os indi cadore s pertinent es para c ada una de estas sub - competencias, teniendo en cuenta que sean acc iones o características, no conceptos. (60 min.). Fuente: Elabor ación propia. 353 Cuadro 5.10. Continuación. Lueg o, se p rocederá a completar la matriz con los diferentes aspectos consensuados en los diferentes grupos, atendiendo al cr iterio previamente establecido (20 min.). CIERRE : Se realizará una retroalimentación en torno a la pertinencia de los elementos seleccionados, con la participac ión de un integrante de cada grupo formado por área del conocimiento (15 min.) EVALUACIÓN : Recuperar opiniones mediante lluvia de idea s en to rno al logro de los objetivos del taller, a la pertinencia de las discusiones, a la importancia de la actividad de cara a l logro de mejorar la calidad de los estudia ntes de educación y con ello, la ca lidad de la educación del país, etc. y pedirles que e scriban algunas frases cortas de las mismas, atendiendo a A) debilidades, B) aspectos a me jorar y C) f ortalezas del taller ( 10 mi n.) Lueg o, h acer un árbol e ir colocando póstis con las opiniones escritas atendiendo al siguiente criterio: las ra mas se formarán con las debilidades, el tronco, con los aspectos que deben ser mejorados y las ra íces con los aspectos fuertes del taller. (10 min.) PARTICIPANTES : Maestros y maestras de las difere nt es escuelas de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UASD. FECHA : Miércoles 27 de ma y o, 2015 HORA : De 9:00 A.M. a 1:00 P. M. Fuente: Elabor ación propia 354 5.7 Técnicas de proce samiento Los da tos obtenidos mediante la aplicación de la prueba POMA, fu eron procesados atendiendo a dos a spectos: el ti po de contenidos sobre los que se constru y e el test: (Verbal, Matemático, Ciencias Naturales, Ciencias Socia les, Espacio-estructural y Comportamientos); así como a los proce sos mentales que evalúa (Aprendizaj es de conocimientos básicos e instrumentales, Destre zas, Capacidad de Razonamiento, Flexibilidad mental y capacidad de Resolver problemas). Este proc esamiento es realizado en el Departamento de Pruebas del MESCYT, quien, tras escanear las hojas de respuestas y procesar los datos, envía los resultados de cada estudiante de este modo: las puntuaciones directas (PD CV, PD C M, PD CE, PD CN, PD CS, PD CC y PP -TP), y l as puntuaciones derivadas (CEEB CV, CEEB C M, CEEB CE, CEEB CN, CEEB CS, CEEB CC y CEEB TP), se gún se puede obse rvar en la tabla siguiente: Tabla 5.3. Hoja infor mativa de los resultados de la Prueba POMA que envía el MESCYT a las universidades o IES PD PD PD P D P D P D P D P D P D PP CEE B CEE B CEE B CEE B CEE B CEE B CEE B Códi go Céd ula Carrera C V C M C E C N C S CC TP CV CM CE CN CS CC TP xxxxx Aeroná utica 7 6 8 8 8 12 61 413 462 517 550 526 632 518 xxxxx Aeroná utica 1 0 4 6 4 5 9 54 538 385 440 376 409 509 421 xxxxx Aeroná utica 9 4 5 5 6 7 53 496 385 402 420 448 427 404 xxxxx Aeroná utica 5 5 7 4 8 7 53 330 423 479 376 526 427 405 xxxxx Aeroná utica 8 9 9 1 1 6 11 65 455 577 555 680 448 591 564 xxxxx Aeroná utica 6 6 9 5 6 12 58 371 462 555 420 448 632 472 N… Has ta 57 … … … … … … … … … … … … … … … Prom e- dios 9 6 7 6 8 9 59 497 474 472 476 520 508 489 Des 2 2 2 2 2 2 5 99 82 69 92 84 87 71 355 Ti - pica Superan Puntuació n Criterio P . Directa > 49 7 3.1% Por debajo de la puntuación Cr iterio > 18 26.9 % (*) Puntuación Criterio CEEB > 450 Mejor Puntuación 644 Pun tuación más baja 327 Fuente : Díaz E. , J. V, (2012, pág. 41 ) Donde la puntuac ión (P) la: - P. Directa ( P D): es la suma de las respuestas buenas que el sujeto da en cada sub prueba, - P. Ponderada (PP): es e l resultado de aplicar al sujeto la ecuación de regresión múltipl e antes indicada. - P. Derivada s en la escala CEEB, es el resultado de aplicar en cada puntuación directa (PD): la siguiente ecuación: CEEB CV= 500 + 100 * Zcv, …Donde Zcv=(PD -Media)/DT (Desviación Típica) de cada sub p rueba. La Prueba Kuder fue apli cada por expertos del Departamento de Admis iones de la UASD. Las hojas de respuestas fueron escaneadas en el Departamento de Orientación, desd e donde se obtuvieron los resultados que fueron convertidos en códigos. Para la lectura d e los códigos se usa el programa SCOU (Sistema Computarizado del Orie nta ción Universitaria), el cual traduce e stos códigos en una tabla de resultados que arroja los puntajes de los estudiantes. Esta tabla es interpretada por e l profesional de Orientación o de Psicología para rendir el informe final con re lación a la preferencia profesional mostrada por el sujeto que ha sido evaluado. El soporte técnico e stadístico que sirvió de base al procesamiento y los análisis cuantitativos tanto de la prueba POMA c omo de la Prueba Kuder anterior mente seña ladas, fue el Paquete Estadístico para Ciencias Sociales, versión 21 (SPSS 21 ). Una vez aplicadas las pr u ebas a los estudiantes que formaron la c ohort e del estudio, se dio inicio al análisis de los datos recogidos, pa ra lo cual, se organizó la información de ambas pruebas en una matriz 356 confeccionada en el programa Excel, de modo que los mismos pudieran ser fác il mente exportados al programa SPSS para su posterior tr atamiento estadístico. (Ver anexo V II ). Durante todo este proce s o, se tuvo especial precaución de no tomar en cuenta los nombres ni las matrículas de los estudiantes eva luados, de modo tal que no quedara expuesta su identificación y c on ello, preservar su privacidad. Pa ra determinar si los estudiantes evaluados habían obtenido un promedio aceptable en la prueba diag nóstica, y por tanto tenían un adecuado domi nio de contenidos y, a l mismo tiempo mostraban una prefere ncia profesional inclinada hacia la carrera de e ducación , fue preciso realizar una ex haustiva selec ción d entro de todos los estudiantes que habían tomado la Prueba POMA y a quellos que tambi én habían r e cibido la prueba Kuder cu y as hoja s de respuesta estaba n debidamente va lidadas. Para esto, se debió hacer una búsqueda uno a uno d e estos estudiantes, por medio de la matrícula de los mismos. Esta búsqueda dio como r esultado una cantidad de estudiantes con los cua les, se pudo establecer la relación entre el resultado de la prueba diagnóstica y l a preferencia profesional que muestran los ingresantes a la carrera de educación básica de la UASD, para el seg und o semestre del año 2015. La s refere ncias cualitativ as resultantes de l as entrevistas y del taller, fueron analizad a s mediante el programa de análisis cualitativo Atlas.ti, Versión 7.5. Para el análisis de los datos cua litativos se siguió la propuesta de Rodríguez, Gil y García (1996), quienes parten de los supuestos trazados por Miles y Hub erman (1994), en cuyo caso, el proceso seg uido quedaría enmarcado alrededor de tres aspectos clave: reducción de datos, disposición y la tra nsformación de los mismos y , finalmente, la obtención de los resultados y verificación de las c on clusiones (Rodríguez S., C., L or enzo Q., O., y Herrera T., L ., 2005). 357 Capítulo VI Presentac ión y Aná lisis d e los Resultado s 358 6 CAPÍTULO VI. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULT ADOS 6.1 Introducción El desarrollo del presente capítulo se e nmarca en la presentación de los resultados arrojados por los instrum entos utilizados durante el proc eso de investigación empírica y que h an sido presentados en el capítulo V. El análisis y p resentación de los mismos obedece al enfoque mixto que ha sido adoptado, donde se enlazan los resultados cuantitativos y c ualitativos. La presentación de los mismos obedece a la siguiente disposición: 1. Análisis y resultados de la Prue ba POMA, aplicada a los estudiantes de nuevo ingreso a la carrera de Educación Básica de la UASD. a) Aspectos Sociodemográfic os . b) Resultados Prueba Diag nóst ica. 2. Análisis y resultados de la Prue ba K uder, Forma C, aplicada a los estudiantes de nuevo ingre so a la carrera de Educación Básica de la UA SD. 3. Relación de los re sultados de la Prueba POMA y los resultados de la Prueba Kuder, Forma C. 4. Profundización de los elementos del perfil de ing r eso: resultados de las entrevistas a maestros y maestras. 5. Propuesta el Perf il de ingreso. Diseño de l a propuesta. 6.2 Análisis y resultados de la Pr u eba POMA, aplicada a los estudiantes de nuevo ingreso a la carrera de Educación Básica de la UASD La Prueba POMA se divide en dos partes esenciales: la primera parte está dirigida a reca bar información referen te a las c ondiciones so ciales y e conómicas de los estudiantes a 359 quienes se les aplica, en ara s de establecer las características sociodemográfica s de estos sujetos , valorando elementos de índole personal, socia l, económi cos, educ ativos, etc.; la segunda pa rte comprende la prueba diagnóstica , con la que se busca determinar el dominio de contenidos que tienen estos estudiantes, al tiempo que se de terminan los procesos mentales que estos han seguido para resolver las cuestiones planteadas, por lo que, al mis mo tiempo de verificar dominio de contenidos, determina la I nteligencia Académica que poseen los estudiantes evaluados. Los resultados que a continuación se muestran, proceden de la aplicación, corrección y tabulación realizada por los expertos del MESCY T que trabajan directamente con la Prueba POMA. La m atriz de los datos de donde proceden estos resultados se puede consultar en e l anexo I. En la primera parte (lite ral a) se presentan los resultados de los aspectos sociodemográfic os y , en la segunda parte (literal b), los resultados de la prueba diagnóstica como parte integrante de la Prueba POMA, correspondientes a 526 estudiantes evaluados. La s diferentes áreas que son evaluada s, son p resentadas en su conjunto, de la siguiente manera : s e presentan, en primer lugar, los resultados de las c alificaciones en las diferentes áreas disciplinares, obtenidas por los estudiantes que recibieron la Prueba P OMA, de acuerdo al centro de su inscripción; luego, se prese ntan resultados de los dominios de contenidos mostrado s por estos estudiantes en las diversas disciplinas eva lua das; se toma en cuenta para su pre s entación, además, el resultado mostrado por los estudiantes que recibieron, tanto la Prueba POMA, como la Prueba Kuder en tablas de contingencia creada s mediante cruce de variables atendiendo a l tipo de centro de procedencia, al sexo de los estudiantes, etc. En esta parte se han creado alg unas tablas de contingenc i a con algunos datos extraídos de ambas partes de la prueba, mediante el uso del Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales (SPSS), con el ánimo de enriquecer e l análisis 360 de estos resultados. En e s ta misma parte (literal b) se presentan, además, los resultados de la prueba diag nóstica de los 275estudiantes que también recibieron la Prueba Kuder Forma C cu yas hojas de respuestas se establecier on como válidas por cumplir con los requisitos de dicha prueba. 6.2.1 Aspectos Sociodemogr áf icos. Tabla 6.1. Distribución de la población estudiantil con relación a la e dad Edad (años) Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos <= 18 79 15.0 15.3 15.3 19 - 23 254 48.3 49.1 64.4 24 - 28 99 18.8 19.1 83.6 29 - 33 45 8.6 8.7 92.3 34 - 38 27 5.1 5.2 97.5 39 - 43 13 2.5 2.5 100.0 Total 517 98.3 100.0 Perdidos Sistema 9 1.7 Total 526 100.0 Fuente : Datos So ciode m o gráficos, Prueba d iagnóstica P oma (2015). Gráfico 6. 1. Distribución de la població n estu diantil con relac ión a la edad <= 18 15% 19 - 23 49% 24 - 28 19% 29 - 33 9% 34 - 38 5% 39 - 43 3% E dad (años) 367 Gráfico 6. 9. Distribución de la població n estu diantil con relac ión al nivel educativo alca nzado p or la m adre Fuente: Dato s Sociode mográficos, P rueba diagnóstica Po m a (20 15). Existe una estrecha relac i ón entre los resultados de la preparac ión académica de los padres. Ta nto en el caso del padre , como en el de la madre, es evidente e l bajo nivel educativo que alca nzaron, donde 316 estudiantes manifestar o n que sus padres, o no realizaron estudios, o no lograron terminar el nivel primario y , en directa proporción, 307 de las madres de estos estudiantes quedaron en la misma situación. Tanto los padres como las madres de los estudiante s evaluados muestra n un número mínimamente superior en cuanto a haber completado los estudios de primaria, con un 46.9% en el caso de los padres, y un 47.2% en el caso de las madres; igualmente en la afirmac i ón de que no recibieron educación alguna. Las ma dres de e stos estudiantes, en cambio, supera n a los padres en la primaria incompleta, carrera técnica y licenciatura , sin q ue en alguno de los casos sea significativa la diferenc ia. En sentido ge neral, el 95.4% de los padres y el 93.1% de las madres de los estudiantes objeto del presente estudio, no sobrepa saron los estudi os secunda rios. Solo 4.3% de los padres, y el 6.8% de las madres, pudieron sobrepasar el nivel secundario, donde sólo 5 padres y 4 madres lograron comple tar una Especialidad o Maestría. 368 Gráfico 6. 10 . Distribución de la po blación estudiantil con relació n a los ingresos que perci be la fam ilia Fuente: Dato s Sociode mográficos, Prueba d iagnóstica Poma (20 15). La gran ma y o ría de las familias a las que pertenecen los estudiantes de nuevo ingreso a la carrera d e Educación Básica de la UASD para el semestre 2015-20, tien en bajos ingresos. Las familias de una e l evada población, 269 alumnos, para un 52.8% reciben ingresos exiguos, menos de 5 mil pesos, con lo que ape nas alcanza para sobrevivir. 193 estudiantes ex ternaron q ue los ingre sos de sus familias alcanzan la suma de entre 5 mil y 20 mil pesos . Solo 7 estudiantes manifestaron que en sus famili as se pe rciben ingresos por encima de los 35,000 pesos, lo cual pone en evidencia los elevados niveles de pr ecariedad económica y la depauperación que envuelve a estos futuros educa dor es. Esta situación se vuelve más eng o rrosa debido a la cantidad de personas que dependen de estos ingresos, donde se observa que los n úmeros que tienen más peso están dist ribuidos entre las familias que tienen 3, 4, y 5 miembros, aunque también ha y 4 familias que alcanzan los 9 miembros y, 12 familias de los estudiantes sobrepasan esta cantidad, según se puede constatar en la tabla No. 6.6. 369 Tabla 6.6. Distribución de la población estudiantil con relación a las personas que dependen de los ingresos que percibe la fa mili a Personas que dependen del ingreso familiar Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Una 37 7.0 7.2 7.2 Dos 52 9.9 10.1 17.3 Tres 95 18.1 18.5 35.8 Cuatro 110 20.9 21.4 57.2 Cinco 97 18.4 18.9 76.1 Seis 63 12.0 12.3 88.3 Siete 28 5.3 5.4 93.8 Ocho 16 3.0 3.1 96.9 Nueve 4 .8 .8 97.7 M ás de n ueve 12 2.3 2.3 100.0 Total 514 97.7 100.0 Perdidos Sistema 12 2.3 Total 526 100.0 Fuente: Dato s Sociode mográficos, Prueba d iagnóstica Poma (20 15). 110 estudiantes expresaron que sus familias están integradas por 4 miembros, 97 familias por 5 miembros. Hay que destac ar que 63 familias tienen 6 integrantes, 28 tienen 7 y 16 tienen 8, datos que son importantes al tomar en cuenta los escasos ingresos económicos c on los que cuentan e stas familias. Tabla 6.7. Distribución de la población estudiantil con relación a la cantidad de horas que t rabaja al día Horas al día que trabaja Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Cuatro 113 21.5 41.4 41.4 Ocho 106 20.2 38.8 80.2 M ás de o cho 54 10.3 19.8 100.0 Total 273 51.9 100.0 370 Perdidos Sistema 253 48.1 Total 526 100.0 Fuente: Dato s Sociode mográficos, Prueba d iagnóstica Poma (20 15). 273 estudiantes, para un 51.9% de los estudiantes, manifestó que realiza algún tipo de trabajo en e l cual invierte desde 4 hasta más de 8 horas cada día. De ellos, 160, para un 30.5%, expresaron trabajar 8 o más horas a l día. Por su lado, 253 no seleccionaron alternativa, lo que indica que no estaban trabajando. Tabl a 6.8. Distribución de la población estud i antil con r elac ión a las v eces que ha tomado las Prueb as Nacionales Veces que ha tomado las Pruebas Nacionales Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Una 253 48.1 48.8 48.8 Dos 175 33.3 33.8 82.6 Tres 71 13.5 13.7 96.3 M ás de t res 19 3.6 3.7 100.0 Total 518 98.5 100.0 Perdidos Sistema 8 1.5 Total 526 100.0 Fuente: Dato s Sociode mográficos, Prueba d iagnóstica Poma (20 15). Unos 253 estudiantes, para un 48.8% afirmó haber re cibido las Prueb as Nacionales solo una vez, en ca mbio el 51.2% expresó haberlas recibido en más de una ocasión. De estos estudiantes, el 3.7% manifestaron haber recibido estas prueba s en más de tres ocasiones. Tabla 6.9. Distribución de la población estudiantil con relación a las veces que los nuevos ingre santes han tomado las Pruebas Nacionales, por sex o Sexo del estudiante * Veces que ha t omado las Prueba s Nacionales Veces que ha tomado las Pruebas Nacionales Total Una Dos Tres M ás de t res Sexo del estudiante M ascul ino 44 26 24 5 99 44.4% 26.3% 24.2% 5.1% 100.0% Femenino 204 140 47 14 405 371 50.4% 34.6% 11.6% 3.5% 100.0% Total 248 166 71 19 504 49.2% 32.9% 14.1% 3.8% 100.0% Fuente: Dato s Sociode mográficos, Prueba d iagnóstica Poma (20 15). Dentro de los estudiantes de nuevo ingre so, el número de mujeres que manifestó haber recibido la Pruebas Nac i onales sólo una vez, (204, para un 50.4%), fue ma y o r porcentualmente al número de hombres (44 hombres, para el 44.4%). Al equiparar la cantidad de mujeres y la cantidad de hombres participantes en la evaluac ión tenemos que fue ma yor la ca nti dad de hombres que manife staron haber recibido las Prue bas Nac ional es en tres y / o en más ocasiones, según la tabla No. 6.9, donde se puede observar que 29 varones, para 29.3% mostraron esa condición, con re lación a 61 hembras, para un 15.1%. Tabla 6.10. Distribución de la población estudiantil con relac ión a l a Institución de donde proviene Institución de donde proviene el estudiante Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Escuela Pública 473 89.9 91.7 91.7 Colegio Privado 21 4.0 4.1 95.7 Otra universidad 8 1.5 1.6 97.3 Otra institución 14 2.7 2.7 100.0 Total 516 98.1 100.0 Perdidos Sistema 10 1.9 Total 526 100.0 Fuente: Dato s Sociode mográficos, Prueba d iagnóstica Poma (20 15). 372 Gráf ico 6. 11 . Distrib u ción de la población estu diantil con relación a la Institución de donde proviene Fuente: Dato s Sociode mográficos, Prueba d iagnóstica Poma (20 15). Otro hecho de peso que da soporte a l pl anteamiento presentado en la tabla No. 6.8, lo constituye el Promedio general obtenido en el bachillerato . Según han manifestado los evaluados, 260 estudiantes, para un 50.6%, expresó t ener un prome dio ent re 80 y 85 puntos y , 95 estudiantes dijeron tener unas calificaciones pr om edio por encima de los 85 puntos, lo cual es positivo si tomamos en cuenta la s condiciones económicas y las li mitaciones con las que deben lidiar muchos de los estudiantes que ingre san a la UASD, durante su vida en el bachillerato, más aun, viniendo de fa mi lias que ra y an en la extrema pobreza , según muestran los resultados del gráfico 6.10 y de la tabla 6.6 . De ig u al modo, 80 mujeres y 25 hombres tienen promedios entre los 70 y los 79 puntos, calificac ión que, aunque entra en el rango de las requeridas para las promociones de un grado a otro, y de un nivel a otro superior, no son los promedios ideales que demuestren que quienes l os poseen, pueda n mos trar altos niveles de calidad en los apre ndizajes. Tabla 6.11. Distribución de la población estudiantil por sexo con relación al Promedio g eneral del bachillera to Sexo del estudiante * Promedio General del Bachillerato Promedio General del Bachillerato Total 70 - 79 80 - 85 86 - 89 90 - 94 95 - 100 Sexo del estudiante M ascul ino 25 54 17 4 0 100 Femenino 80 206 78 32 3 399 Escuela Pú blica 92% Colegio Privado 4% Otra universidad 1% Otra institución 3% Institución de donde proviene [Document text truncated for crawler view.]