La inteligencia emocional en la escuela: valoración de la inteligencia emocional de los profesores y alumnos

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA Valoración de la inteligencia emocional de los profesores y alumnos. Mª Ángeles Gutiérrez Cañizal Tutora: Eva Rubio Zarzuela Departamento: Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico Facultad Ciencias de la educación, Universidad de Sevilla Junio 2017 LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA Valoración de la inteligencia emocional de los profesores y alumnos. Página | 1 Mª Ángeles Gutiérrez Cañizal “La única manera de cambiar la mente de alguien es conectar con ella a través del corazón.” Rasheed Ogunlaru LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA Valoración de la inteligencia emocional de los profesores y alumnos. Página | 2 Mª Ángeles Gutiérrez Cañizal RESUMEN La inteligencia emocional es definida por Salovey y Mayer (1990) como un subconjunto de la inteligencia social que comprende la capacidad de controlar los sentimientos y emociones propios, así como los de los demás, y la capacidad para regularlos. Con la presente investigación se pretende valorar la inteligencia emocional en profesores y alumnos, en función de ciertas variables como el carácter del centro, el contexto socio-cultural donde se ubique el mismo, y variables sociodemográficas. Para ello, se lleva a cabo un estudio cuantitativo con una muestra constituida por 80 alumnos y 4 profesores pertenecientes a dos clase de 4º de Primaria y otras dos de 6º de Primaria de un colegio concertado y otro público de la provincia de Sevilla. Para evaluar la competencia socioemocional de los alumnos se utiliza el cuestionario EQ-I: YV de Bar-On y Parker (2000) y se evalúa la inteligencia emocional percibida del profesorado mediante el TMMS-24 basada en el TMMS-48 (Trait Meta Mood Scale) del grupo de investigación de Salovey y Mayer. El análisis y procesamiento de datos se realiza con el programa estadístico SPSS 24. Tras el análisis de los resultados, se concluye que en esta muestra la relación entre el centro escolar al que pertenecen los alumnos y los factores socioeconómicos del barrio en que se ubica, no resulta significativa. No obstante, si se encuentra alguna relación con el nivel de IE del profesorado y sus respectivos alumnos. PALABRAS CLAVES Contextos, Docente 1 , Educación, Evaluación, Inteligencia emocional. 1 En el presente documento, se utilizan de manera inclusiva términos como “el docente”, “el estudiante”, “el profesor”, “el alumno”, “el compañero”, “el padre” y sus respectivos plurales (así como otras palabras equivalentes en el contexto educativo) para referirse a hombres y mujeres. Esta opción obedece a que no existe acuerdo universal respecto de cómo aludir conjuntamente a ambos sexos en el idioma español, salvo usando “o/a”, “los/las” y otras similares, y ese tipo de fórmulas supone una saturación gráfica que puede dificultar la comprensión de la lectura. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA Valoración de la inteligencia emocional de los profesores y alumnos. Página | 3 Mª Ángeles Gutiérrez Cañizal ABSTRACT Emotional intelligence is defined by Salovey and Mayer (1990) as a social intelligence´s subgroup that include the capacity to control own feelings and emotions, as well as the others´ one; and the ability to regulate them. With the present investigation, it is intend to assess teachers and students´ emotional intelligence, depending on certain variables such as school´s character, sociocultural context where it is found, and sociodemographic variables. With this aim, a quantitative study is carried out with a sample consisting of 80 students and 4 teachers belonging to two classes of 4º of Primary and another two of 6º of Primary of a concerted school and another public school of the province of Seville. To evaluate students´ socioemotional competence, it is used the EQ-I: YV de Bar-On y Parker (2000) questionnaire and the teachers´ emotional intelligence is assessed by the TMMS-24 based on the TMMS-48 (Trait Meta Mood Scale) of Salovey and Mayer´s group of investigation. The data analysis and processing is performed with the statistical program SPSS 24. After analysing the results, it is conclude that in this sample the relationship between the school to which the students belong, and the socioeconomic factors of the neighbourhood where it is located, are not significant. However, there is some relationship between the IE level of the teaching staff and their respective students. KEY WORDS Contexts, Teacher, Education, Evaluation, Emotional intelligence. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA Valoración de la inteligencia emocional de los profesores y alumnos. Página | 4 Mª Ángeles Gutiérrez Cañizal ÍNDICE 1. JUSTIFICACIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ………. . . ……... 5 2. MARCO TEÓRICO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ………. . . . . . . ... . . . ..7 2.1 Orígenes de la inteligencia emocional 2.2 Conceptualizando la inteligencia emocional 2.3 Beneficios de la mejora de la inteligencia emocional 2.4 La importancia de la inteligencia emocional en los docentes 2.5 Educar la inteligencia emocional: educación emocional 2.6 Intervenciones hasta el momento y estrategias para la práctica 3. OBJETIVOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ………... … …………….....17 4. METODOLOGÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ………. . . . . . . . . . . .. . . . …..... 18 4.1 Muestra 4.2 Instrumentos 4.2.1 EQ-I: YV 4.2.2 TMMS- 24 4.3 Procedimiento 4.3.1 Diseño de las variables 4.3.2 Plan de trabajo 4.3.3 Temporalización. 5. RESULTADOS………………………………………………………………..24 5.1 Análisis descriptivos de la muestra de alumnos 5.2 Análisis descriptivos de la muestra de docentes 6. DISCUSIÓN DE LOS HALLAZGOS ………………………………..……..33 7. CONCLUSIONES, IMPLICACIONES Y LIMITACIONES……….……..37 8. REFERENCIAS …………………………………………………………..…..40 9. ANEXOS …………………………………………………………………...….45 9.1 Anexo 1: Correo solicitando participación 9.2 Anexo 2: TMMS-24 9.3 Anexo 3: EQ-I: YV 9.4 Anexo 4: Libro de códigos para el SPSS LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA Valoración de la inteligencia emocional de los profesores y alumnos. Página | 5 Mª Ángeles Gutiérrez Cañizal 1. JUSTIFICACIÓN “La disposición emocional del alumnado determina su habilidad para aprender” Platón. Esta frase enunciada hace ya más de 2300 años, supone para mí la clave de la educación. Tras la realización del periodo de prácticas correspondientes al tercer curso de este grado, Educación Primaria, observé que los alumnos aprendían rápidamente y de forma significativa los contenidos que le resultaban interesantes y estaban relacionados directamente con su entorno, mientras que aquellos que ellos calificaban de aburridos o inútiles, lo olvidaban una tras otra vez, a pesar de tener la misma importancia que los que ellos habían aprendido a la primera o por sí mismos. Esto se debe a que se aprende mejor lo que se siente, aquello que nos mueve y nos toca, aquello que vivimos; no solo lo que nos explican. Las emociones son energía y movimientos, son parte del cerebro y condicionan nuestra forma de aprender. Por otro lado, la realización de un voluntariado con niños inmigrantes de edades entre infantil y primaria, enfocado a atender a niños cuyas madres no tienen suficientes recursos económicos me lleva a cuestionarme como estos niños parecían más desenvueltos en algunas áreas en comparación con los anteriores, a pesar de no obtener académicamente tan buenos resultados en la escuela. ¿Podría deberse esto a la experiencia propia? ¿Sería atribuible al contexto en el que vivían? ¿O del colegio al que acudían? Es por ello, que decidí analizar el nivel de inteligencia emocional (en adelante, IE) que tienen los alumnos de distintos centros escolares, ubicados en contextos muy dispares y con características diferentes. Desde la perspectiva de defender la necesidad de trabajar la educación emocional en todos los ambientes del niño, incluyendo el escolar. Con el fin de mejorar el desarrollo tanto a nivel educativo como en todos los aspectos de la vida diaria, consiguiendo el bienestar personal y social, que es lo que nosotros popularmente llamamos felicidad. Somos seres emocionales, y la educación emocional debería ser obligatoria en los colegios. En 1989, tras años de cambio en el mundo contemporáneo, la UNESCO publica el informe Delors el cual da respuesta a las tensiones del momento. En este informe se propone cambiar la misión de la educación, por una educación centrada en la realización de la persona, que debe fundamentalmente aprender a ser. Así se establecen los pilares de la educación del siglo XXI: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. Desde entonces con la LOGSE 1/1990 hasta nuestros días con la actual LOMCE 8/2013 distintas han sido las leyes educativas por las que nos hemos regido, no obstante todas tienen como objetivo final la formación integral de la persona. En esta formación, el profesorado es fundamental. Por lo que resulta necesario, la formación inicial y continua de los docentes, para responder de manera exitosa a las necesidades reales del niño. Sin embargo, en un mundo de constantes cambios, es imposible predecir las demandas de la sociedad del futuro, por lo que se necesita una formación permanente y LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA Valoración de la inteligencia emocional de los profesores y alumnos. Página | 6 Mª Ángeles Gutiérrez Cañizal actualizada que ofrezca a los individuos la mejor educación del momento, donde la educación emocional es la garantía de ello. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA Valoración de la inteligencia emocional de los profesores y alumnos. Página | 7 Mª Ángeles Gutiérrez Cañizal 2. MARCO TEÓRICO 2.1 Orígenes de la IE Hasta el siglo pasado, afirman Fernández-Berrocal y Ruiz Aranda (2008) la inteligencia ha sido la capacidad más valorada en la sociedad occidental. Esto se debe a la relación que existe entre el cociente intelectual y los resultados académicos: dominar contenidos de historia, lengua, matemáticas, inglés, etc. Fernández-Berrocal y Ruiz Aranda (2008) señalan que resulta cuanto menos curioso, que se conozca más a Alfret Binet (1909) por ser el creador del concepto de cociente intelectual (en adelante, CI), que por sus diseños de programas educativos para integrar a los niños con dificultades intelectuales y de aprendizaje. Sin embargo, han pasado ya más de cien años y apenas parece haber cambio el motivo de sus quejas: muchos maestros y padres, y la sociedad en general, se desinteresan por aquellos alumnos que no están dotados con una alta inteligencia. De hecho, es frecuente escuchar afirmaciones del tipo: “es un muchacho que nunca llegará lejos… está mal dotado, no tiene inteligencia”. Muchos niños son capaces de hacer frente a estas declaraciones y afrontarlas con éxito. Sin embargo, otros muchos niños no. Esto se debe a que en un contexto tan competitivo como el escolar, no se les forma en las competencias emocionales y sociales necesarias para afrontar con éxito las emociones negativas y destructivas (Fernández-Berrocal y Ramos, 2002). Esto es una consecuencia de la sociedad del siglo XX donde se prioriza los aspectos intelectuales y académicos por encima de los aspectos emocionales y sociales (Evans, 2002; Fernández-Berrocal y Ramos, 2002). Cada alumno es responsable de su desarrollo personal en estos aspectos de ámbito privado. En el siglo XXI se está tomando lentamente conciencia de la necesidad de atender explícitamente en la escuela, en la familia y en general en la sociedad, los aspectos emocionales y sociales (Fernández-Berrocal y Ruiz Aranda, 2008). Según afirma Guilles Lipovestky (2006), las sociedades actuales ya no buscan solo ser ricas, sino que buscan una nueva jerarquía de valores y una nueva forma de relacionarse con uno mismo y con los demás, con el fin de encontrar la felicidad. Estos cambios según afirman Bisquerra, Pérez y García (2015) vienen impulsados en cierta manera por Gardner (1985), quien a finales del siglo XX, cambia la concepción que se tenía de inteligencia, al proponer la teoría de las Inteligencias Múltiples (Gardner, 1985). En esta se explica la existencia de siete inteligencias, no únicamente la intelectual, que es la que se había priorizando a lo largo de la historia. Este giro radical, supone una gran polémica en la visión tradicional de la inteligencia. Especialmente al hablar de dos nuevas habilidades de las que no se tiene constancia alguna hasta el momento: La inteligencia intrapersonal, que hace referencia al conocimiento de uno mismo y la inteligencia interpersonal, habilidad de comprender las conductas de los demás y dar una respuesta adecuada. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA Valoración de la inteligencia emocional de los profesores y alumnos. Página | 8 Mª Ángeles Gutiérrez Cañizal 2.2 Conceptualizando la inteligencia emocional Salovey y Mayer (1990) apuntan a un nuevo tipo de inteligencia, definiéndola como un subconjunto de la inteligencia social que comprende la capacidad de controlar los sentimientos y emociones propios, así como los de los demás, de discriminar entre ellos y utilizar esta información para guiar nuestro pensamiento y nuestras acciones. Goleman (1995) populariza el término inteligencia emocional, conceptualizándolo como la capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos y el conocimiento para manejarlos. Su teoría organiza el constructo de IE en base a cinco competencias principales (Bisquerra, 2003): - Conocimiento de las propias emociones: Consiste en la capacidad de ser consciente de las emociones propias, siendo capaz de identificar un sentimiento desde el momento de su aparición (dimensión intrapersonal). - La capacidad de controlar las emociones: Hace referencia a la habilidad de expresar las emociones de forma correcta. Está íntimamente relacionado con la habilidad anterior e implica un dominio sobre las propias emociones, basado en el autoconocimiento emocional (manejo del estrés). - La capacidad de motivarse uno mismo: Capacidad para ser capaz de automotivarse con el fin de lograr unos objetivos. Los grandes éxitos de la vida dependen de la automotivación (estado de ánimo). - El reconocimiento de las emociones ajenas: Partiendo del conocimiento de las emociones propias, esta habilidad nos permite identificar las necesidades y los deseos de los demás (dimensión interpersonal). Bisquerra (2016) sostiene que la base de las relaciones interpersonales es la empatía, que permite conectar con las necesidades y deseos de las personas. - El control de las relaciones: El manejo de las emociones de los demás desarrolla las habilidades sociales, que permiten establecer interacciones basadas en la empatía e interés emocional (adaptabilidad). Mayer, Salovey y Caruso (2004) crítican esta propuesta de Goleman (1995) debido al dudoso rigor del concepto sobre el que se sustenta y por intentar relacionar un espectro demasiado amplio de contenidos, ya que atribuye a la IE todas las cualidades positivas expresadas por el ser humano a excepción de su cociente intelectual. En esta línea Bar-On (2006) propone el término de Inteligencia Emocional-Social (en adelante, IES) y explica que es un conjunto interrelacionado de competencias, habilidades y facilitadores emocionales y sociales que determinan cómo de eficaces las personas se perciben a sí mismas y a los demás, el modo en que se expresan y relacionan y cómo se enfrentan a las demandas del día a día (Ferrándiz, Hernández, Bermejo, Ferrando y Sáinz, 2012). El modelo relaciona habilidades propias de la definición de IE aportada originalmente por Salovey y Mayer (1990), junto con facetas de la definición de IE como rasgo aportada por Goleman (1995). Este modelo, al igual que el de Goleman, organiza la ISE en cinco dimensiones (Bar-On, 2006): LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA Valoración de la inteligencia emocional de los profesores y alumnos. Página | 15 Mª Ángeles Gutiérrez Cañizal - Algunos ejemplos de los objetivos que busca alcanzar la EE consisten en adquirir un mejor conocimiento de las emociones propias, identificar las emociones de los demás, denominar a las emociones correctamente, regular las emociones propias, subir el umbral de tolerancia a la frustración, prevenir el efecto nocivo de las emociones negativas, desarrollar la habilidad para desarrollar emociones positivas, desarrollar la habilidad de automotivarse, adoptar una actitud positiva ante la vida, etc. Sin embargo, Bisquerra (2012) señala que tener buenas competencias emocionales, no garantiza que sean utilizadas de forma correcta, sino que también pueden ser utilizadas con otros propósitos deshonestos. Es por ello, que insiste en que los programas de educación emocional vayan siempre acompañados de unos valores y principios éticos, como una parte inherente de la educación emocional. 2.6 Intervenciones hasta el momento y estrategias para la práctica En las últimas décadas se están creando multitud de programas, tanto en España como en el extranjero, para desarrollar las habilidades emocionales que componen la IE. Sin embargo, son muy pocas las propuestas que resultan ser eficaces y aún no existen suficientes estudios que validen dichos programas y evalúen su eficacia (Guil y Gil- Olarte, 2007) No obstante, un paso previo a la aplicación de programas educativos para el desarrollo de la IE es la formación a los profesores que van a impartir y desarrollar esos programas. Ya que, aunque los docentes están muy sensibilizados con la necesidad de desarrollar la inteligencia emocional en el contexto educativo, no se perciben con suficientes capacidad y formación emocional para enseñarlas (Palomera, Gil–Olarte y Brackett, 2006). Palomera, Gil- Olarte y Brackett (2006) afirman que se asume que los profesores, al igual que ocurre con los padres, son expertos en estas habilidades socio-emocionales, y se les demanda que desarrollen una educación integral en sus alumnos. No obstante, no se les dota de los medios necesarios para ello, facilitándoles una formación que les enseñe cómo desarrollar estas nuevas competencias en el aula, y que al mismo tiempo les aporte estrategias para su propio bienestar. Existen diversos modelos para trabajar la IE a través de la EE. El siguiente modelo (figura 1) es uno de los más relevantes y utilizados en la actualidad. Está desarrollado por GROP (Grup de Recerca en Orientació Psicopedagògica) de la Universitat de Barcelona (Bisquerra, 2008) y trabaja las siguientes líneas de actuación:  Conciencia emocional: conocer las emociones propias y las de los demás. Se consigue a través de la (auto)observación. Conviene distinguir entre pensamientos, acciones y emociones.  Regulación emocional: Dar una respuesta apropiada a las emociones que experimentamos. La regulación emocional es el equilibrio entre represión y LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA Valoración de la inteligencia emocional de los profesores y alumnos. Página | 16 Mª Ángeles Gutiérrez Cañizal descontrol. Algunas técnicas concretas: dialogo interno, retrospección, meditación, mindfulness, control del estrés (relajación, respiración…), autoafirmaciones positivas, etc.  Autonomía emocional: Capacidad para no verse seriamente afectado por los estímulos del entorno. Se trata de tener sensibilidad con invulnerabilidad. Esto requiere de autoestima, autoconfianza, percepción de autoeficiencia, responsabilidad y automotivación.  Habilidades sociales: Facilitan las relaciones interpersonales. Estas competencias predisponen a un clima social favorable. Las emociones interculturales son aquellas que experimentamos cuando estamos con personas de otra etnia, color, cultura, religión… y que según se regulen pueden facilitar o dificultar la convivencia.  Competencias para la vida y el bienestar: Conjunto de habilidades, actitudes y valores que promueven la construcción del bienestar personal y social. El bienestar es lo más parecido a la felicidad: No se puede esperar a que los estados emocionales positivos aparezcan hay que construirlos conscientemente, con voluntad y actitud positiva. Figura 1. Mapa representativo del modelo propuesto por Bisquerra (2012). Bisquerra y Pérez (2007) señalan que aunque hasta el momento no se dispone de una delimitación única sobre las etapas o fases del desarrollo emocional, sí hay múltiples propuestas. Estas adquieren una gran relevancia para el desarrollo de programas de intervención educativa, destinados a fomentar el desarrollo de las competencias emocionales. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA Valoración de la inteligencia emocional de los profesores y alumnos. Página | 17 Mª Ángeles Gutiérrez Cañizal 3. OBJETIVOS El objetivo principal de este proyecto es valorar la inteligencia emocional en profesores y alumnos, en función de ciertas variables como el carácter del centro (público o concertado), el contexto socio-cultural donde se ubique el mismo, y variables sociodemográficas. De este objetivo general se derivan los siguientes objetivos concretos: 1. Evaluar la inteligencia emocional de los alumnos de la muestra. 2. Evaluar la inteligencia emocional de los profesores de la muestra. 3. Estudiar la relación entre las puntuaciones de los profesores en inteligencia emocional y las puntuaciones de los alumnos en inteligencia emocional. 4. Comparar si existen diferencias destacables entre las puntuaciones en inteligencia emocional obtenidas por los alumnos de la escuela pública respecto a los alumnos de la escuela concertada en la muestra estudiada. 5. Determinar si la inteligencia emocional de alumnos y profesores varía en función del contexto sociocultural y económico donde se sitúe la institución educativa. 6. Comprobar si existen diferencias estadísticas en los profesores de la muestra en función de las variables sociodemográficas y laborales del sexo, edad, años de experiencia docente y ciclo en el que lleva a cabo su profesión. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA Valoración de la inteligencia emocional de los profesores y alumnos. Página | 18 Mª Ángeles Gutiérrez Cañizal 4. METODOLOGÍA 4.1 Muestra El estudio está compuesto por una muestra de N= 84 Sujetos (Mujeres = 46´4%, Hombres = 53´5%) de los cuales un 95´2 % se corresponde con alumnos de entre 9- 13 años (un 51´3 % de 4º de Educación Primaria y un 48´8% de 6º de Educación Primaria) y un 4´8 % a profesores de Primaria (un 50% pertenecen al segundo ciclo de Primaria y un 50 % pertenecen al tercer ciclo de Primaria). Un 37´5% de la muestra pertenece al CEIP Juan Ramón Jiménez y un 62´5% al CDP San José SS.CC. Los estudiantes y profesores cumplimentan los cuestionarios de forma voluntaria y anónima. El CDP San José SS.CC conocido popularmente como los padres blancos, se ubica en el barrio de Los Remedios (Sevilla) ubicado junto al río Guadalquivir en la zona oeste de Sevilla. El barrio pertenece al distrito de Los Remedios y es una zona residencial, comercial y de ocio importante de la ciudad. El colegio se sitúa frente al recinto de la feria de abril. El centro que tiene más de 1650 alumnos, 95 profesores y más de 50 monitores, oferta todos los niveles de enseñanza desde Infantil hasta Bachillerato, y tiene ciclos de grado medio y superior. En cada curso de Infantil, Primaria y Secundaria el centro cuenta con cuatro líneas por curso, que luego se reducen a tres en Bachillerato. La ratio se sitúa en torno a los 26 alumnos por aula. El colegio tiene unas amplias instalaciones y oferta una amplia gama de actividades extraescolares que van desde culturales (estudio asistido, inglés, ajedrez, teatro, audiovisuales, etc.), deportivas (gimnasia rítmica, judo, baloncesto, futbol, predeporte, etc.), religiosas (postcomunión, grupos juveniles, taller solidario, ambientación, etc.), comedor, aula matinal… El centro posee el Sello de Excelencia Europea 500+. Al centro acuden alumnos principalmente que residen en Los Remedios, ya que solo se encuentran dos colegios en el barrio (el CDP Santa Ana y este), por lo que el nivel socio-económico es medio-alto. El CEIP Juan Ramón Jiménez, conocido como Los Viveros se ubica en La Barriada del Carmen, al final de Triana, limitando con el muro de contención de la S-30. La barriada del Carmen se construye a mediados de la década de los años 50 para acoger al incremento de vecinos que llegaban desde otras poblaciones a Sevilla y para reinstalar a los desplazados de otras zonas. En el barrio reside una población de nivel socioeconómico medio-bajo, donde gran parte es inmigrante. Es un barrio residencial que cuenta con dos colegios, un instituto, un conservatorio y los viveros municipales, sin embargo no tiene ni un solo bar o comercio. Los vecinos se ven obligados a salir fuera de este para adquirir los productos básicos. Un dato curioso, y que enfatiza el olvido del barrio, es que el carril bici muere justo antes de entrar en esta barriada, a pesar de ser parte de Triana. El centro oferta tanto Infantil como Primaria, tiene una línea en cada curso excepto en 1º y 2º de Primaria, donde hay dos líneas. La ratio se sitúa en torno a 16 niños por LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA Valoración de la inteligencia emocional de los profesores y alumnos. Página | 19 Mª Ángeles Gutiérrez Cañizal aula. Además tiene un aula específica de autismo. El colegio cuenta con un gran terreno y oferta actividades extraescolares, comedor y aula matinal. Al centro acuden alumnos que residen principalmente en Triana, sin llegar a cubrir toda la oferta, por lo que habitualmente entran nuevos alumnos una vez empezado el curso académico. Destaca el gran número de alumnos inmigrantes. 4.2 Instrumento 4.2.1 EQ-i: YV Para la recogida de datos relativos a la inteligencia emocional del alumnado se hace uso del cuestionario EQ-i: YV (anexo 3) en cada centro. El cuestionario EQ-i: YV (Emotional Quotient Inventory: Youth Version) diseñado por Bar – On (1997), y posteriormente validado para niños (Bar- On y Parker, 2000). Contiene 60 ítems que hacen referencia a las cinco grandes dimensiones de la Inteligencia Emocional – Social (IES), que a su vez se agrupan en quince subgrupos para definir la IES. De estos, diez son considerados como capacidades básicas y los otros cinco subgrupos como capacidades facilitadoras de la IES. Además incluye 4 indicadores de validez que evalúan el grado con el que los sujetos responden al azar o distorsionan sus respuestas, con el objetivo de limitar el efecto de deseabilidad social y aumentar la seguridad de los resultados obtenidos. Las respuestas oscilan entre una puntuación de 1 (nunca me pasa) y 4 (siempre me pasa). Las cinco dimensiones principales son: ● Competencia intrapersonal: Consiste en la habilidad para comprender las emociones propias y saber comunicárselas correctamente a los otros. Evalúa el autoestima personal, las habilidades de autoconcienciaemocional, asertividad, autorregulación e independencia. Se evalúa con los ítems 7, 17, 28, 31, 43, 53. ● Competencia interpersonal: Es la habilidad para entender y apreciar las emociones de los demás. Agrupa las subescalas de empatía, relaciones interpersonales y responsabilidad social. Le corresponden los ítems 2, 5, 10, 14, 20, 24, 36, 41, 45, 55, 59. ● Adaptabilidad: Comprende las habilidades de solución de problemas, comprobación de la realidad y flexibilidad. Se evalúa con los ítems 12, 16, 22, 25, 30, 34, 38, 44, 48, 57 ● Gestión del estrés: Agrupa las habilidades para dirigir y controlar las propias emociones. Evalúa las subescalas de tolerancia del estrés y control de impulso. Sus ítems son 3, 6, 11, 15, 21, 26, 35, 39, 46, 49, 54, 58. ● Estado de ánimo en general: Es la habilidad para tener una actitud positiva ante la vida. Incluye las subescalas de felicidad y optimismo. Los ítems que le corresponden son 1, 4, 9, 13, 19, 23, 29, 32, 37, 40, 47, 50, 56, 60. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA Valoración de la inteligencia emocional de los profesores y alumnos. Página | 20 Mª Ángeles Gutiérrez Cañizal La competencia socio-emocional global se corresponde con la suma total de los ítems anteriores. La tabla 1 muestra las cinco destrezas principales de la IE evaluadas mediante el EQ- I: YV, y el resultado obtenido: Superior, Efectivo o Por debajo de lo esperado, de acuerdo al intervalo al que pertenezca la puntuación total en cada una de las destrezas. Tabla 1. Tabla de interpretación de los resultados del EQ-I: YV. Estado de ánimo general Adaptabilidad Manejo del estrés Competencia interpersonal Competencia intrapersonal Competencia socioemocional global Superior > 40 > 28 > 34 > 31 > 17 > 110 Efectivo 32-40 23-28 27-34 25-31 14-17 90-110 Por debajo < 32 < 23 < 27 < 25 < 14 < 90 4.2.2 TMMS-24 Para medir las destrezas sobre la inteligencia emocional percibida en las muestras obtenidas del profesorado se utiliza la versión TMMS-24 (anexo 2), basada en el TMMS-48 (Trait Meta Mood Scale) del grupo de investigación de Salovey y Mayer. El cuestionario que se utiliza es adaptado al castellano en 1998 (Extremera y Fernández- Berrocal, 2007). La versión original es una escala de 48 ítems que mide el metaconocimiento de los estados emocionales a través de las destrezas con las que se puede ser conscientes de las propias emociones así como de nuestra capacidad para regularla (Ramos-Díaz, N., Fernández- Berrocal, P. y Extremera, N., 2007). El test empleado contiene tres dimensiones claves de la Inteligencia Emocional con 8 ítems cada una. Como se puede observar en la tabla 2, los ítems del 1 al 8 corresponden al factor percepción emocional, los ítems del 9 al 16 se corresponden al factor comprensión de sentimientos y los ítems del 17 al 24 para el factor regulación de emociones:  Percepción emocional: Mide la capacidad de sentir y expresar los sentimientos de forma adecuada.  Comprensión de sentimientos: Evalúa la correcta comprensión de los propios sentimientos.  Regulación emocional: Mide la habilidad para regular los estados emocionales correctamente. Las respuestas oscilan entre el 1 (nada de acuerdo) y el 5 (totalmente de acuerdo). El test recoge una evaluación distinta según el sujeto sea hombre o mujer. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA Valoración de la inteligencia emocional de los profesores y alumnos. Página | 21 Mª Ángeles Gutiérrez Cañizal Tabla 2. Tabla de interpretación de los resultados del TMMS-24. Puntuaciones para hombres Puntuaciones para mujeres Percepción Debe mejorar: presta poca atención < 21 Percepción adecuada 22 a 32 Debe mejorar: presta demasiada atención >33 Debe mejorar: presta poca atención < 24 Percepción adecuada 25 a 35 Debe mejorar: presta demasiada atención >36 Comprensión Debe mejorar su comprensión < 24 Adecuada comprensión 25 a 35 Excelente comprensión >36 Debe mejorar su comprensión < 23 Adecuada comprensión 24 a 34 Excelente comprensión >35 Regulación Debe mejorar su regulación < 23 Adecuada regulación 24 a 35 Excelente regulación >36 Debe mejorar su regulación < 23 Adecuada regulación 24 a 34 Excelente regulación >35 El análisis de los datos se lleva a cabo mediante el programa informático SPSS Statitics 24. 4.3 Procedimiento A continuación se expone el procedimiento seguido en la fase metodológica: 4.3.1 Diseño de variables: Para el estudio de la muestra de los alumnos se analizan las siguientes variables: 1. Variables sociodemográficas:  Colegio  Curso  Edad  Sexo 2. Evaluación de la inteligencia socioemocional (EQ-i: YV)  Estado de Ánimo  Adaptabilidad  Gestión del Estrés  Competencia interpersonal  Competencia intrapersonal  Competencia socio-emocional global En el estudio de la muestra de docentes las variables a considerar son las siguientes: 1. Variables sociodemográficas:  Colegio  Curso en el que imparte clases  Edad  Sexo  Años de experiencia docente LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA Valoración de la inteligencia emocional de los profesores y alumnos. Página | 22 Mª Ángeles Gutiérrez Cañizal 2. Evaluación de las destrezas sobre la inteligencia emocional percibida (TMMS-24):  Percepción emocional  Comprensión de sentimientos  Regulación emocional 4.3.2 Plan de trabajo: Para el desarrollo de este trabajo de investigación se siguen las siguientes fases: Fase 1. Preparación: - Se definen los requisitos necesarios para el trabajo que se va a realizar y se buscan centros que cumplan los requisitos señalados. - De los centros que cumplen con los requisitos, se establece contacto vía email con los cuatro centro seleccionados (Anexo 1). Sin embargo, solo dos aceptan participar en la investigación educativa. - A continuación, se establece una cita presencial con el director de cada centro seleccionado y se le explica detalladamente en que consiste la investigación que se va a llevar a cabo, al mismo tiempo que se les solicita su colaboración. - Posteriormente se hace entrega de la información al jefe de estudios y se le entrega el cuestionario EQ-I: YV y el cuestionario TMMS-24 a modo de ejemplo. - Finalmente se acuerda un día para recoger las muestras en cada centro. Fase 2. Recogida de datos: Se reparte a cada profesortutor de las clases seleccionadas el cuestionario TMMS-24 (anexo 2), que incluye en el encabezado las variables sociodemográficas antes mencionadas. De igual forma, se les reparte a los alumnos los cuestionarios EQ-I: YV (anexo 3) con sus respectivas variables sociodemográficas, y se les explica la forma de cumplimentarlo, respondiendo a las dudas que van surgiendo. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA Valoración de la inteligencia emocional de los profesores y alumnos. Página | 23 Mª Ángeles Gutiérrez Cañizal Fase 3: Análisis de datos: El análisis de los datos obtenidos de cada muestra se lleva a cabo mediante el programa IBM SPSS Statistics 24. Se utiliza la función de análisis descriptivos para calcular la media y la mediana y se procede después a la realización de tablas y gráficos ilustrativos. 4.3.3 Temporalización: Fase 1. Preparación Se lleva a cabo durante los meses de diciembre, enero y febrero de 2016-2017. Fase 2. Recogida de datos La recogida de datos del CDP San José SS.CC. tiene lugar el jueves 9 de marzo, mientras que la del CEIP Juan Ramón Jiménez tiene lugar el viernes 17 de marzo. Fase 3. Análisis de datos Se lleva a cabo en los meses de marzo y abril de 2017. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA Valoración de la inteligencia emocional de los profesores y alumnos. Página | 24 Mª Ángeles Gutiérrez Cañizal 5. RESULTADOS A continuación se detallan los resultados obtenidos en el trabajo. El diseño de la investigación llevada a cabo se realiza mediante análisis descriptivos de tipo correlacional, ya que los objetivos específicos de la misma se basan en la comparación de los resultados obtenidos mediante los cuestionarios TMMS-24 y EQ-I: YV. La muestra obtenida a partir de alumnos y profesores se compara mediante las variables colegio de referencia, curso, sexo y edad. Para el análisis de los resultados de la muestra del profesorado, se añade también la variable años de experiencia. Para la realización de este estudio se utilizan unidades principalmente de tipo ordinal y nominal. 5.1 Análisis descriptivos de la muestra de alumnos Análisis descriptivos de variables sociodemográficas en la muestra de alumnos Centro escolar La tabla 3 muestra los datos correspondientes a la frecuencia de alumnos de cada centro, junto con el porcentaje correspondiente al mismo. El colegio San José SS.CC. tiene una frecuencia de 50 alumnos entre las dos clases participantes, lo que supone un porcentaje del 62,5% de la muestra participante en dicho estudio. Mientras que en el CEIP Juan Ramón Jiménez hay 30 alumnos entre las dos aulas estudiadas, por lo que sus alumnos constituyen el 37´5% de la muestra total. Tabla 3. Tabla de frecuencias del centro escolar de los sujetos de la muestra. Frecuencia Porcentaje Válido CEIP Juan Ramón Jiménez 30 37,5 CDP San José SS.CC. 50 62,5 Total 80 100,0 Sexo La figura 2 recoge el análisis de frecuencias de la variable sexo. En ella se observa como existe un predominio del género masculino (55%) representado con el color verde, frente al género femenino (45%) representado con el color azul. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA Valoración de la inteligencia emocional de los profesores y alumnos. Página | 31 Mª Ángeles Gutiérrez Cañizal Años de experiencia docente En la variable años de experiencia docente, no se aprecian diferencias importantes entre las puntuaciones obtenidas por los dos percentiles que aparecen en la muestra: de 11 a 20 años de experiencia, y de 31- 40 años. No obstante, la mayor parte de la muestra se sitúa en el primer intervalo citado. El cual alcanza las puntaciones más altas en los tres factores considerados (figura 9). Esta diferencia de puntuaciones se hace más notable en el factor regulación emocional, donde el intervalo de menor edad (11-20 años) obtiene una puntuación de casi 10 puntos por encima de la puntuación obtenida por el intervalo de mayor edad (31-40 años). Los resultados arrojan que los profesores del intervalo 11- 20 se perciben con mayor inteligencia emocional, a pesar de llevar menos años de experiencia. Este dato coincide con lo obtenido en la variable anterior, edad del docente, los profesores más jóvenes se perciben con una mayor IE frente a los mayores. Figura 9. Gráfico de barras de las puntuaciones obtenidas en los tres factores atendiendo a la variable años de experiencia docente. Colegio y curso en el que imparte clases. Atendiendo a las variables colegio y curso en el que imparte clases, no se observan grandes diferencias en las puntuaciones obtenidas en ninguna de estas dos variables frente a los tres factores de la IE percibida. En relación a la variable colegio en el que imparte clases, los docentes de ambos centros alcanzan puntuaciones consideradas adecuadas en las tres destrezas valoradas. No obstante, existe una ligera diferencia respecto a las puntuaciones obtenidas por los profesores del colegio San José SS.CC., que alcanzan una puntuación mayor en los factores comprensión y regulación, obteniendo en este último factor una diferencia de cuatro puntos frente a los otros profesores. Por otro lado, los docentes del colegio Juan Ramón Jiménez alcanzan una puntuación ligeramente superior en la destreza Percepción emocional (Tabla 8). En lo referente a la variable curso en el que imparte clases, los profesores que imparten clases en el cuarto curso de primaria, independientemente del colegio al que pertenezcan, alcanzan puntuaciones superiores en las tres competencias evaluadas: Percepción, Comprensión y Regulación frente a sus compañeros que imparten clases en 6º de primaria. De estos resultados se deriva, que los docentes de 4º de Primaria tienen mayor IE que sus compañeros que imparten clases en 6º de Primaria. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA Valoración de la inteligencia emocional de los profesores y alumnos. Página | 32 Mª Ángeles Gutiérrez Cañizal Tabla 8. Datos estadísticos descriptivos de la muestra en los tres factores de IE percibida atendiendo a la variable colegio y curso en el que imparte clases. Colegio Juan Ramón Jiménez San José SS.CC. Percepción 27,5 27 Comprensión 31,5 32,5 Regulación 29 33 Curso 4º Primaria 6º Primaria Percepción 28,5 26 Comprensión 32,5 31,5 Regulación 32 30 LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA Valoración de la inteligencia emocional de los profesores y alumnos. Página | 33 Mª Ángeles Gutiérrez Cañizal 6. DISCUSIÓN DE LOS HALLAZGOS El objetivo principal que se plantea en esta investigación se centra en valorar la inteligencia emocional en profesores y alumnos, en función de ciertas variables como el carácter del centro (público o concertado), el contexto socio-cultural donde se ubique el mismo, y variables sociodemográficas. Con los datos recogidos en el presente estudio, y en relación a los objetivos específicos planteados de acuerdo al objetivo general, se observa que tanto la inteligencia emocional de los alumnos, como la inteligencia autopercibida por los docentes se encuentran dentro de niveles medios o superiores dentro de las clasificaciones comentadas. Respecto al primero de los objetivos específicos, que consiste en evaluar la IE de los alumnos de la muestra a partir de los datos estudiados, se halla que las medias de los alumnos alcanzan niveles superiores en las destrezas de la IE correspondientes al estado de ánimo, la competencia interpersonal y la adaptabilidad. Mientras que en la gestión del estrés y la competencia intrapersonal obtienen niveles efectivos. Estos resultados tienen cierta asociación con tres de las cuatro variables seleccionadas: colegio de referencia, curso académico y edad. Destacando también la variable sexo. Respecto a la variable sexo, en los resultados obtenidos en este estudio se observa que algunas de las destrezas de la inteligencia emocional se presentan más en las niñas y otras en los niños. Así, la muestra femenina obtiene puntuaciones más elevadas en las destrezas estado de ánimo y competencia interpersonal, así como en la puntuación socioemocional global. Por el contrario, la muestra masculina tiene una puntuación superior en las destrezas adaptabilidad y competencia intrapersonal, alcanzando también una puntuación ligeramente superior en gestión del estrés. No obstante, las niñas presentan una puntuación media superior en IE frente a los niños. Estos resultados coinciden con otros estudios recientes, como el realizado por Parra y Tirado (2016) quienes realizan una investigación educativa con una muestra de alumnos de sexto de primaria, de dos clases pertenecientes a diferentes colegios de la provincia de Sevilla. Un colegio trabaja con una metodología tradicional, mientras que el otro lo hace con una metodología por comunidades de aprendizaje. El estudio se lleva a cabo mediante la aplicación del EQ-I:YV y concluye que el alumnado de los centros donde se lleva a cabo una metodología educativa innovadora a través de comunidades de aprendizaje, obtiene una mayor puntuación en casi todas las destrezas de la IE. En esta investigación, las niñas obtuvieron puntuaciones superiores en las variables competencia interpersonal, estado de ánimo, manejo del estrés y competencia socioemocional global. Por otro lado, los niños obtuvieron unas puntuaciones superiores en adaptabilidad y competencia intrapersonal. Distintos resultados encuentran los trabajos realizados por Buenrostro- Guerrero et al. (2011) con una muestra de 282 niñas y 157 niños de edad entre 11- 12 años en un centro escolares de Guadalajara. Sus resultados revelan que, utilizando el instrumento EQ-I: YV en su investigación, las niñas obtienen mejores puntuaciones en las variables correspondientes a intrapersonal, interpersonal y en competencia socio-emocional LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA Valoración de la inteligencia emocional de los profesores y alumnos. Página | 34 Mª Ángeles Gutiérrez Cañizal global total, mientras que los niños obtienen mejores puntuaciones en las variables estado de ánimo, adaptabilidad y manejo del estrés. Respecto a la variable colegio de referencia, se observa que los alumnos del colegio San José SS.CC. obtienen puntuaciones superiores en todas las destrezas de la IE excepto en la competencia interpersonal, en la que el colegio Juan Ramón Jiménez obtiene una puntuación ligeramente más elevada. Sí se detecta una mayor diferencia en lo referente al componente adaptabilidad, de más de un punto y media del CDP San José SSCC por encima del CEIP Juan Ramón Jiménez. En este sentido y en consonancia con los estudios de Lara, H. (2006), el niño al no contar con las habilidades necesarias para integrarse en su medio, puede compensar las emociones que esto provoca con otro tipo de emociones o acciones. Se podría atribuir la inferioridad de la puntuación obtenida en el componente adaptabilidad, al hecho de que una gran parte de la muestra procedente del CEIP Juan Ramón Jiménez son inmigrantes, por lo que puede que no se encuentren adaptados en su totalidad al contexto en el que viven. A pesar de esto, alcanzan mejores puntuaciones que el otro centro en el componente interpersonal. Los resultados obtenidos en la variable colegio de referencia, resultan de especial relevancia, ya que están estrechamente relacionados con el ambiente sociocultural donde se ubica el centro escolar y las características del mismo. En esta línea, García Rembao, Valenzuela y Miranda (2012) analizan la competencia socioemocional en una muestra de 78 alumnos de sexto grado de cuatro escuelas situadas en diferentes contextos: urbano, urbano marginal, rural e indígena. Los hallazgos del estudio desvelan, que sí existen diferencias significativas entre los alumnos y su inteligencia socioemocional en los cuatro contextos. En relación a las variables edad y curso académico de los alumnos de la muestra, resulta llamativo que los alumnos de menor edad, los cuales se corresponden con 4º EPO consiguen puntuaciones superiores en todas las destrezas excepto en la competencia intrapersonal. Estos resultados contrastan con los obtenidos por Nazir y Masrur (2010), quienes afirman que en el área de inteligencia emocional existe un patrón de aumento conforme aumenta la edad. Una posible explicación para estos datos obtenidos por Nazir y Masrur (2010) es la aportada por Ugarriza (2001), el cual tras concluir también a partir de una muestra de 1966 alumnos de 15 años que la IE incrementa en función de la edad, sostienen que es debido a que el desarrollo socioemocional del individuo se basa en la experiencia propia. Las personas aprenden a identificar sus propias emociones y las de los demás a partir de sus vivencias. Por lo que, cuanto mayor es la experiencia de vida de las personas, mayor IE desarrolla. Sin embargo, los datos obtenidos en esta investigación educativa no coinciden con estos trabajos. Esto puede ser ocasionado porque los alumnos más pequeños responden al cuestionario sobre su IE con una visión más positiva que sus compañeros de más edad, o que realmente como se obtiene en los resultados, los alumnos de edades inferiores se perciben con más IE. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA Valoración de la inteligencia emocional de los profesores y alumnos. Página | 35 Mª Ángeles Gutiérrez Cañizal Respecto al segundo objetivo, que consiste en evaluar la inteligencia emocional de los profesores de la muestra a través del cuestionario TMMS-24, el estudio concluye que los participantes se encuentran en el nivel adecuado (de acuerdo a la clasificación: debe mejorar, adecuado y excelente) en las tres dimensiones claves de la IE emocional: Percepción emocional, Comprensión de sentimientos y Regulación emocional. Los resultados atendiendo a la variable sexo reflejan que la muestra proveniente de los varones alcanza una puntuación superior en todas las destrezas, frente a la puntuación obtenida por la muestra femenina. Estos resultados no están en la misma línea que los de Arenas (2016) que relaciona la presencia de déficits en materia adaptativa, con el desarrollo de la IE de los sujetos, en un estudio cuantitativo con el TMMS-24, a partir de una muestra de 25 alumnos de edades comprendidas entre los 19 y 41 años. El autor determina que existe una correlación significativa entre la IE y la conducta adaptativa, pero no halla diferencias en IE en relación a la variable sexo. En esta misma línea, los estudios llevados a cabo por Albaladejo et Al. (2014) en una muestra de 52 sujetos, utilizan el TMMS-24 junto con una prueba de reconocimiento facial (FACS) y determinan que no existen diferencias en el desarrollo de la IE en función del sexo. En oposición a los hallazgos de este trabajo están los estudios de Molero y Pantoja (2015) con una muestra de 70 profesores, que concluyen que las mujeres obtienen puntuaciones significativamente superiores en las tres destrezas evaluadas. Del mismo modo, las investigaciones de Extremera, Peña y Rey (2011) empleando el TMMS-24 en una muestra de 217 estudiantes de educación secundaria, apuntan a que las mujeres obtienen resultados más altos para las competencias de percepción y comprensión emocional, mientras que los hombres logran una puntuación superior en la dimensión de regulación emocional. Una posible explicación para los datos obtenidos en este trabajo la ofrecen Sánchez, Fernández-Berrocal, Montañés y Latorre (2008), que realizan una revisión de los instrumentos empleados para valorar la IE, señalan que el TMMS-24 evalúa como el individuo percibe el metaconocimiento de los estados emocionales e indican que los hombres tienden a sobrevalorar sus capacidades cuando responden a las preguntas de este tipo de cuestionarios, mientras que por el contrario, las mujeres suelen infravalorarse. En relación a la variable edad de los docentes, no se detectan diferencias entre las puntuaciones medias obtenidas por los docentes de distintas edades, ya que todos los grupos de edad de la muestra estudiada puntúan con resultados adecuados en las tres destrezas evaluadas de la IE percibida. Sin embargo, es el intervalo de más edad (55 – 65 años) el que obtiene las puntuaciones más bajas en inteligencia emocional. Estos mismos resultados, coinciden con los obtenidos por Bernarás, Garaigordobil y De las Cuevas (2011) en un estudio con 59 sujetos utilizando instrumentos de automedida, en el que no se encuentran diferencias en IE entre los sujetos menores de la muestra y los mayores. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA Valoración de la inteligencia emocional de los profesores y alumnos. Página | 36 Mª Ángeles Gutiérrez Cañizal Atendiendo a la variable años de experiencia se halla que el intervalo de años que mayor puntuación obtiene en las tres destrezas es el que comprende entre los 11-20 años, a pesar de estar constituido por los docentes que llevan menos años impartiendo clases. En esta línea, Pérez Hurtado (2016), valora las cualidades de los docentes asociadas a determinados perfiles educativos con la IE desarrollada por sus alumnos, aplicando el TMMS-24 en una muestra de 129 docentes y alumnos. Concluye que el nivel de competencia socioemocional del alumnado, se relaciona con niveles adecuados de percepción, comprensión y regulación emocional del docente tutor, pero no encuentra relación entre los años de experiencia y la IE de los docentes. En lo referente a la variable colegio en el que imparte clases, los docentes del colegio San José SS.CC obtiene puntuaciones más elevadas en la mayoría de las destrezas, especialmente en la habilidad de regulación emocional, donde hay cuatro puntos de diferencia entre los profesores de un centro y el otro. No obstante, los docentes de ambos colegios obtienen resultados categorizados como adecuados, a pesar de que las características y el contexto sociocultural de cada colegio son distintos. Para terminar, respecto a la variable curso en el que se imparten clases, los resultados señalan que los profesores tutores de 4º EPO, independientemente del colegio al que pertenezcan, obtienen una puntuación superior en las destrezas de la IE evaluadas: percepción, comprensión y regulación emocional. De esto se deriva, que los docentes de 4º EPO de la muestra, al igual que ocurría con los alumnos de dichas clases, se perciben con un mayor nivel de desarrollo socioemocional. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA Valoración de la inteligencia emocional de los profesores y alumnos. Página | 37 Mª Ángeles Gutiérrez Cañizal 7. CONCLUSIONES, IMPLICACIONES Y LIMITACIONES En base a los resultados de la presente investigación, se concluye que: 1. La inteligencia emocional de los alumnos de la muestra estudiada presenta niveles superiores en el desarrollo global de la IE, obteniendo una puntuación considerada dentro del nivel superior en las destrezas estado de ánimo, adaptabilidad y competencia interpersonal. Mientras que en las destrezas gestión del estrés y competencia intrapersonal obtiene una puntuación dentro del nivel considerado como efectivo. 2. La puntuación obtenida por la muestra de docentes presenta también niveles medios o superiores en función de la clasificación tomada de referencia para la evaluación: debe mejorar, adecuado y excelente. Así para la destreza percepción emocional los docentes obtienen una puntuación media considerada dentro del rango de adecuado , para la destreza de comprensión de sentimientos también alcanzan una puntuación considerada dentro del nivel adecuado, que se repite en la destreza regulación emocional. 3. Los resultados determinan que los alumnos con mayor puntuación en IE tienen profesores que a su vez alcanzan niveles más altos de IE percibida. Los profesores de la muestra que presentan puntuaciones medias superiores en las destrezas de percepción y regulación emocional, tienen alumnos que obtienen puntuaciones con mayores niveles de desarrollo en las estas subcategorías. 4. Los alumnos del colegio San José SS.CC. alcanzan puntuaciones superiores en todas las destrezas excepto en la competencia interpersonal. Sin embargo, en ambos colegios los alumnos alcanzan puntuaciones que se sitúan dentro de la categoría de IE superior. 5. No se encuentra diferencias de medias en la IE de alumnos y profesores en función del contexto sociocultural y económico donde se sitúe la institución educativa. 6. En relación a las variables sociodemográficas de los alumnos, se observa en la variable edad, que los alumnos de edades inferiores obtienen resultados superiores frente a sus compañeros más mayores. Así mismo, respecto a la variable sexo, las niñas presentan puntuaciones más elevadas en los factores: estado de ánimo, competencia interpersonal y competencia socioemocional global, mientras que los niños destacan en adaptación y competencia intrapersonal. 7. Los resultados del estudio concluyen que las variables sociodemográficas y laborales del sexo, edad, años de experiencia y curso académico consideradas en la muestra docente no están asociadas entre sí. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA Valoración de la inteligencia emocional de los profesores y alumnos. Página | 38 Mª Ángeles Gutiérrez Cañizal Como limitaciones del presente estudio, se destaca el reducido tamaño de la muestra, especialmente de los docentes, 84 personas entre alumnos y profesores, que no permiten generalizar los resultados a una población más amplia. Es por ello, que se recomienda para futuras investigaciones, seleccionar una muestra con la suficiente representatividad en los distintos cursos en los que se imparten clases, en varios rangos de edad, en años de experiencia docente y con paridad en relación a la variable sexo. Otra de las dificultades del presente trabajo es la escasez de investigaciones que tratan sobre la IE de los docentes y su relación con la IE de los alumnos, así como estudios sobre colegios con distintas características y ubicados en contextos socioculturales dispares. Esto dificulta la discusión de los hallazgos y el poder extrapolar los resultados obtenidos. Se propone como futura línea de investigación profundizar más en este campo y mejorar el presente trabajo, ampliando la muestra a otros colegios y contextos. Respecto a las limitaciones encontradas en el uso de los instrumentos EQ-I: YV y TMMS-24 se destaca que al ser cuestionarios de autoinforme cumplimentados por los propios sujetos, aportan una visión más subjetiva de la percepción que se tiene sobre las destrezas de la IE. Esto puede ocasionar que los alumnos de menos edad respondan de forma más extremista, marcando en su mayoría el 1(nunca me pasa) o el 4 (siempre me pasa), utilizando con menor frecuencia los valores medios 2 (a veces me pasa) y 3(casi siempre me pasa). Sería interesante, de cara a futuros trabajos, que se combinasen técnicas cuantitativas como las utilizadas, con otras cualitativas como la observación de los participantes, la entrevista o el análisis documental; así se dota de mayor precisión y exactitud tanto a los datos que se recopilan como a los resultados que se obtienen. En relación a los estadísticos que se aplican, estos son solo de carácter descriptivos, por lo que no se generan tantas utilidades y correlaciones como el programa SPSS ofrece, a la vez que limita la elaboración de conclusiones del trabajo y la generalización de resultados. En futuras investigaciones sería adecuado aplicar pruebas estadísticas de comprobación de hipótesis, análisis de varianza (ANOVA), análisis de correlación y de regresión lineal. Analizando la aplicabilidad del estudio, se considera que los resultados obtenidos reafirman la importancia de trabajar la IE en todos los cursos escolares, para garantizar el éxito futuro no solo a nivel educativo sino en todos los aspectos de la vida de la persona. Pues resultaría una cruel paradoja para el individuo, vivir en una sociedad rica que cubre sus necesidades físicas y materiales, pero que no lo hace feliz. El bienestar personal y social, que es comúnmente catalogado como el estado de felicidad, depende de la persona misma y está íntimamente relacionado con los sentimientos y emociones que se experimentan en el día a día. La IE regula y canaliza las emociones. Por lo que una buena IE es una garantía para el éxito, que en otras palabras es sinónimo de felicidad. De igual forma, se destaca la importancia del desarrollo de la IE de los docentes y la influencia de la misma sobre el desarrollo socioemocional de su alumnado. Un buen desarrollo profesional del profesor repercute positivamente en sus alumnos, mientras que el mal desempeño de sus tareas docentes también genera repercusiones negativas en los discentes. De ahí la importancia de garantizar el bienestar docente, y combatir el tan actual y popularizado burnout o malestar docente. A esto hay que añadirle que el maestro es una de las personas que más tiempo pasa con el niño durante su desarrollo socio-emocional y cognitivo. Pues, aunque la familia pertenece al ecosistema más LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA Valoración de la inteligencia emocional de los profesores y alumnos. Página | 39 Mª Ángeles Gutiérrez Cañizal cercano del niño, no todos los alumnos parten del mismo ecosistema ni tienen las mismas posibilidades. Por lo que la IE resulta imprescindible en esta profesión para poder atender, utilizar y generar las emociones a nuestro favor. Respecto al contexto y las características del centro como concertado o público, no se encuentran diferencias destacables, por lo que se propone la investigación de distintas técnicas para trabajar la educación emocional, con el objetivo de compensar las desigualdades sociales que pudieran generarse debido al contexto. A esto se le suma el hecho de que tener buenas competencias emocionales no garantiza que sean utilizadas de forma correcta, sino que también pueden usarse con fines deshonestos, por lo que se debe asegurar una buena educación emocional que incluya como parte inherente a las emociones los valores y principios éticos básicos y fundamentales, tan desgastados en la actualidad y tan necesarios para la convivencia social y el desarrollo de la vida. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA Valoración de la inteligencia emocional de los profesores y alumnos. Página | 40 Mª Ángeles Gutiérrez Cañizal 8. REFERENCIAS Abarca, M., Marzo, L., y Sala, J (2002) La educación emocional en la práctica educativa de primaria. Bordón, 54 (4), 505- 518. Albaladejo, N., Sánchez, M., Fernández, M.D., Santos, A.M., Diez, M., Asensi, F. (2014) Competencias emocionales en estudiantes del grado en criminología. En M.T. Tortosa (Presidencia) El reconocimiento docente: innovar e investigar con criterios de calidad. Conferencia llevada a cabo en las XII Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria, Alicante, España. Bar-On, R. (1997). EQ-I Bar-On emotional quotient inventory: a measure of emotional intelligence. Toronto: Multi-Health Systems. Bar – On y Parker, J. D.A. (2000). Emotional Quotient Inventory: Youth Version (EQ- i: YV). Technical manual. Toronto, Canada: Multi- Health Systems. Bar- On, R. (2000): Emotional and social intelligence: Insights from the Emotional Quotient Inventory (EQ: i). In Reuven Bar – On y James D.A. Parker (Eds.), en Handbook of emotional intelligence: Theory, development, assessment and application at home, school and in the workplace, pp.363 -388. San Francisco: Jossey – Bass. Bar- On, R. (2006). The Bar –On model of emotional-social intelligence (ESI). En Psicothema, Nº 18, pp. 13- 25. Bisquerra, R. (2000). Educación emocional y bienestar. Barcelona: Praxis. Bisquerra, R. (2002). La competencia emocional, en M. Álvarez y R. Bisquerra, Manual de orientación y tutoría. Barcelona: Praxis, 144/69-144/83. Bisquerra, R. (2003). Educación emocional y competencias básicas para la vida. Revista de Investigación Educativa (RIE), Nº 21, Vol. 1, pp. 7-43. Bisquerra, R. & Perez Escoda, N. (2007). Las competencias emocionales. Revista de Educación XXI. 10, pp 61- 82. Disponible en: http://espacio.uned.es/fez/eserv/bibliuned:EducacionXXI- 2007numero10-823/Documento.pdf Bisquerra, R. (2008). Educación Emocional y bienestar. (6º Ed). Madrid: Wolters Kluwer España S.A. Bisquerra, R. y Pérez, N. (2012). Educación emocional : estrategias para su puesta en práctica. Revista de la Asociación de Inspectores de Educación de España, 16, 1- 11. Bisquerra, R. (Coord.), Punset, E., Mora, F., García, E., López-Cassà, E., Pérez- González, J. C., Lantieri, L., Nambiar, M., Aguilera, P., Segovia, N., Planells, O. (2012) ¿Cómo educar las emociones? La inteligencia emocional en la infancia y la adolescencia. Esplugues de Llobregat (Barcelona): Hospital Sant Joan de Déu LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA Valoración de la inteligencia emocional de los profesores y alumnos. Página | 47 Mª Ángeles Gutiérrez Cañizal 9.3 Anexo 3 CUESTIONARIO EQ-I:YV Sexo: Curso: Edad: Centro: Nunca me pasa A veces me pasa Casi siempre me pasa Siempre me pasa 1. Me gusta divertirme. 1 2 3 4 2. Entiendo bien cómo se sienten las otras personas. 1 2 3 4 3. Puedo estar tranquilo cuando estoy enfadado. 1 2 3 4 4. Soy feliz. 1 2 3 4 5. Me importa lo que le sucede a otras personas. 1 2 3 4 6. Me resulta difícil controlar mi ira (furia). 1 2 3 4 7. Me resulta fácil decirle a la gente cómo me siento. 1 2 3 4 8. Me gusta cada persona que conozco. 1 2 3 4 9. Me siento seguro de mí mismo. 1 2 3 4 10. Sé cómo se sienten las otras personas. 1 2 3 4 11. Sé cómo mantenerme tranquilo. 1 2 3 4 12. Cuando me hacen preguntas difíciles, trato de responder de distintas formas. 1 2 3 4 13. Pienso que la mayoría de las cosas que hago saldrá bien. 1 2 3 4 14. Soy capaz de respetar a los demás. 1 2 3 4 15. Algunas cosas me enfadan mucho. 1 2 3 4 16. Es fácil para mí entender cosas nuevas. 1 2 3 4 17. Puedo hablar con facilidad acerca de mis sentimientos 1 2 3 4 18. Tengo buenos pensamientos acerca de todas las personas. 1 2 3 4 19. Espero lo mejor. 1 2 3 4 20. Tener amigos es importante. 1 2 3 4 21. Me peleo con la gente. 1 2 3 4 22. Puedo entender preguntas difíciles. 1 2 3 4 23. Me gusta sonreír. 1 2 3 4 24. Trato de no herir (dañar) los sentimientos de los otros 1 2 3 4 25. Trato de trabajar en un problema hasta que lo resuelvo 1 2 3 4 26. Tengo mal genio. 1 2 3 4 27. Nada me incomoda (molesta). 1 2 3 4 LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA Valoración de la inteligencia emocional de los profesores y alumnos. Página | 48 Mª Ángeles Gutiérrez Cañizal 28. Me resulta difícil hablar de mis sentimientos profundos 1 2 3 4 29. Sé que las cosas saldrán bien. 1 2 3 4 30. Ante preguntas difíciles, puedo dar buenas respuestas 1 2 3 4 31. Puedo describir mis sentimientos con facilidad. 1 2 3 4 32. Sé cómo pasar un buen momento. 1 2 3 4 33. Debo decir la verdad. 1 2 3 4 34. Cuando quiero puedo encontrar muchas formas de contestar a una pregunta difícil. 1 2 3 4 35. Me enfado con facilidad. 1 2 3 4 36. Me gusta hacer cosas para los demás. 1 2 3 4 37. No soy muy feliz. 1 2 3 4 38. Puedo resolver problemas de diferentes maneras. 1 2 3 4 39. Tienen que pasarme muchas cosas para que me enfade. 1 2 3 4 40. Me siento bien conmigo mismo. 1 2 3 4 41. Hago amigos con facilidad. 1 2 3 4 42. Pienso que soy el mejor en todo lo que hago. 1 2 3 4 43. Es fácil para mí decirle a la gente lo que siento. 1 2 3 4 44. Cuando contesto preguntas difíciles, trato de pensar en muchas soluciones. 1 2 3 4 45. Me siento mal cuando se hieren (dañan) los sentimientos de otras personas. 1 2 3 4 46. Cuando me enfado con alguien, me enfado durante mucho tiempo. 1 2 3 4 47. Soy feliz con el tipo de persona que soy. 1 2 3 4 48. Soy bueno para resolver problemas. 1 2 3 4 49. Me resulta difícil esperar mi turno. 1 2 3 4 50. Me entretienen las cosas que hago. 1 2 3 4 51. Me gustan mis amigos. 1 2 3 4 52. No tengo días malos. 1 2 3 4 53. Tengo problemas para hablar de mis sentimientos a los demás. 1 2 3 4 54. Me enfado con facilidad. 1 2 3 4 55. Puedo darme cuenta cuando uno de mis mejores amigos no es feliz. 1 2 3 4 56. Me gusta mi cuerpo. 1 2 3 4 57. Aun cuando las cosas se ponen difíciles, no me doy por vencido. 1 2 3 4 58. Cuando me enfado, actúo sin pensar. 1 2 3 4 59. Sé cuándo la gente está enfadada, incluso cuando no dicen nada. 1 2 3 4 60. Me gusta cómo me veo. 1 2 3 4 LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA Valoración de la inteligencia emocional de los profesores y alumnos. Página | 49 Mª Ángeles Gutiérrez Cañizal 9.4 Anexo 4 Libro de códigos para el SPSS Colegio 1= CEIP Juan Ramón Jiménez 2= CDP San José SS.CC Curso 1= 4º Primaria 2= 6º Primaria Sexo 1= Femenino 2= Masculino Edad 1= 9-10 años 2= 11-12 años 3= 13-14 años 4= 25-35 años 5= 36- 45 años 6= 46-55 años 7= 56- 65 años Años experiencia 1= 1-10 años 2= 11- 20 años 3= 21-30 años 4= 31- 40 años EQ-I: YV (preguntas 1-60) 1= Nunca me pasa 2= A veces me pasa 3= Casi siempre me pasa 4= Siempre me pasa TMMS-24 (preguntas 1-24) 1= Nada de acuerdo 2= Algo de acuerdo 3= Bastante de acuerdo 4= Muy de acuerdo 5= Totalmente de acuerdo LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA Valoración de la inteligencia emocional de los profesores y alumnos. 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