La semiótica de Greimas, propuesta de análisis para el acto didáctico

469 la seMiÓtica de gReiMas, PRoPuesta de aNálisis PaRa el acto didáctico luis sÁncHez corral Facultad de ciencias de la educación, universidad de córdoba resumen en este artículo se pretende aplicar la teoría semiótica de a. J. greimas como método de análisis del acto didáctico, en tanto en que profesores y alumnos se ven inmersos en un proceso de comunicación. por lo tanto, se considera el discurso como mediador semiótico esencial que interviene decisivamente tanto en la construcción de la identidad del sujeto como en la construcción del acto educativo. para ello, el discurso del aula es analizado como un programa Narrativo en el que intervienen diferentes roles actanciales. pues bien, la posibilidad de que se den diversos roles actanciales da origen a la correspondiente diversidad de diferentes modelos de docencia y de aprendizaje. la descripción y la explicación de estos modelos constituye buena parte del contenido de esta artículo. palaBras clave semiótica, didáctica, comunicación, programa narrativo, aprendizaje, enseñanza, discurso, transformación. aBstract this article pretend to apply the greimas semiotics theory as a method of the didactic act analysis because of the fact that teachers and students are involving in a communication process. discours is considerated as the semiotics essential mediator taking part decissively in the subject identity construction and in the educative act construction. For this purpose the calssroom discours has been analysed as a Narratif program including differents actancials roles. so the possibility of these roles happened origine the correlative diversity of differents teaching and learning models. this article make a description and explanation of these models. key words semiotics, didactic science, communication, Narrative programme, learning, education, discourse, transformation. CAUCE, Revista de Filología y su Didáctica, nº 26, 2003 / págs. 469-490 luis sáNcHeZ corral 470 résumé dans cet article on pretend appliquer la théorie semiotique de a.J. greimas comme une méthode d’analyse de l’act didactique, professeurs et élèves étant enfoncés dans un procés de communication. donc, on considère le discours comme le médiateur sémiotique essentiel qui intervienne décisivement tant dans la construction de l’identité du sujet comme dans la construction de l’acte educatif. dans ce but, le discours dans la classe est analysé comme un programme Narratif dans lequel interviennet les différents rôles actancials. cette possibilité de jouer differents rôles actancials origine une correspondante diversité de différents modèles de enseignement et d’apprentisage. la description et l’explication de ces modèles occupe la plupart de cet article. mots-clés semiotique, didactique, communication, programme narratif, apprentisage, enseignement, discours, transformation. 1. el discurso como espacio para el suJeto y para la realidad Nuestro punto de partida se basa en los dos presupuestos siguientes. primero, en el hecho –antropológico y semiótico– de que la actividad del discurso interviene en la construcción del sujeto. y ello en la medida en que el ser humano manifiesta y configura su identidad –o su ausencia de identidad– como sujeto por y en el discurso1, puesto que cada uno de nosotros somos nuestro propio lenguaje (el que producimos y el que recibimos). el segundo de los presupuestos deriva de lo que acabamos de decir: que la actividad didáctica no es otra cosa que un género de discurso que ha de procurar la búsqueda y la realización de aquellos efectos perlocutivos mediante los cuales se hace posible la referida construcción del sujeto. situada así la cuestión, cabe precisar aún más el sentido de esta específica funcionalidad comunicativa y constructivista, en el sentido de que el lenguaje se convierte, tal y como precisa albert galera (1990, p. 89), en “lugar de encuentro entre el ser humano y la realidad” y, por 1 este presupuesto tiene su fundamentación teórica, entre otros muchos, en los siguientes autores: benveniste, e. (1986, pp. 179-187); salinas, p. (1974); bajtin, m. (1992); Vigostsky, l. (1979); coll, c. y onrubia, J. (1995); marina, J. a. (1998). recientemente amando lópez Valero y eduardo encabo Fernández (2002, c. 1) han insistido en resaltar la concepción del lenguaje “como elemento transversal que articula toda actuación humana”, apoyándose en la descripción que de sus funciones realiza Halliday (función instrumental, función reguladora, función personal, función heurística, función imaginativa, función informativa, etcétera). la semiotica de greimas, propuesta de aNálisis para el acto didáctico 471 ello, en “fundamento de las relaciones humanas”. es en este espacio etnolingüístico configurador del ser humano, en este encuentro semiótico entre el hablante y la palabra, donde encuentra su razón de ser la didáctica de la lengua y de la literatura, al advertirse fácilmente la tarea relevante –acaso utópica pero indispensable– que incumbe a la acción didáctica, puesto que, desde este punto de partida, la materia enseñada que ha de aprenderse ha de ser concebida desde un enfoque funcional: ya no se trata –ni necesaria ni exclusivamente– de que el alumno adquiera el saber sobre los conocimientos lingüísticos y literarios, sino de que adquiera el saber-hacer (y hacerse) con los diferentes discursos que configuran las materias de la lengua y la literatura, discursos que deben incluir los diferentes tipos de textos que atraviesan la sociedad de nuestros días. sólo así, el proceso de enseñanza y aprendizaje procurará acaso la más humanista, la más ética de las actitudes educativas: el saber-ser como sujeto que se construye y se proyecta a sí mismo por y en el discurso (el interpretado más el producido). los profesores a. mendoza, a. lópez y e. martos (1996, p. 5), ya en la presentación que hacen de su obra Didáctica de la lengua para la enseñanza primaria y secundaria, dejan las cosas bien claras a este respecto: Enseñar lengua a alguien –dicen– es hacerle conocer los mecanismos y resortes que posee la estructura de dicha lengua, para que, a través se su conocimiento, lleguemos a conocer con mayor profundidad el ser humano. desde esta perspectiva la lengua, por consiguiente, es considerada en su función epistémica y constituyente del ser del sujeto, puesto que actúa como instrumento para producir e intercambiar significados, ubicándose en este acto de significar el proceso que erige, en gran medida, la identidad del hablente. 2. la identidad y la educación En y poR el discurso la necesidad de acometer el análisis del acto didáctico desde las expectativas que abre la semiótica de a. J. greimas surge de la naturaleza misma de la enseñanza y del aprendizaje, en el sentido de que el enseñante ejerce como enunciador de un proceso (realmente) interactivo mediante el cual intercambia y/o construye significados conjuntamente con los aprendices que ejercen como enunciatarios. la consideración de la didáctica como un género discursivo se justifica, entre otras muchas razones, porque estamos situados ante lo que m. m. bajtin denominaría luis sáNcHeZ corral 472 una de “las diversas esferas de la actividad humana relacionadas con el uso de la lengua”: El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados concretos y singulares que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis humana. Estos enunciados reflejan las condiciones específicas y el objeto de cada una de las esferas no sólo por su contenido (temático) y por su estilo verbal, o sea, por la selección de los recursos léxicos, fraseológicos y gramaticales de la lengua, sino, ante todo, por su composición o estructuración (bajtin, 1992, p. 248). No cabe duda de que la peculiaridad de la didáctica como género textual específicamente estructurado nace del hecho de que el didacta ha de elaborar un (meta)discurso, bien formado desde el punto de vista de la eficacia, sobre el discurso que necesariamente se ha de utilizar para la enseñanza en relación con el aprendizaje. el comportamiento del acto didáctico como acto de comunicación ha sido puesto de manifiesto ya desde la antigüedad clásica en los Diálogos de platón o en la Retórica2 de Quintiliano. en la actualidad se han preocupado de la cuestión autores como titone (1986), rodríguez diéguez (1985), rodríguez illera (1988), greimas (1988), Fabri (1988), coll y onrubia (1995), Nussbaum y tusón (1996), cazden (1991), lópez eire (1995), mendoza Fillola, lópez Valero y martos Núñez (1996), etc. de la lectura de estos autores se desprende una conclusión común a todos ellos: enseñar, necesariamente, es comunicar y, en consecuencia, si la comunicación resulta inadecuada o fallida, el proceso didáctico resulta igualmente inadecuado o fallido. en otro lugar hemos destacado ya la peculiaridad que supone el hecho de que se produzca la superposición de la comunicación lingüístico-didáctica sobre la comunicación lingüística, porque ello implica un encuentro, una interacción entre dos parejas de actantes felizmente condenadas a entenderse: enunciador y enunciatario –en el interior de la locución básica, l’– y profesor y alumno –en el interior de la locución didáctica, l’’– han de fundar un espacio (necesariamente) cooperativo, en el que circulen fluidamente tanto el mensaje básico, m’, como el mensaje didáctico, m’’. en una y otra modalidad locutiva, en l’ y en l’’, debiera ocurrir el proceso que e. bernárdez (1995, pp. 133-134) estudia 2 de las aportaciones de la retórica a las diversas situaciones comunicativas de la enseñanza me he ocupado en sánchez corral, l (1997/1998), “paradigmas retóricos y aplicaciones didácticas”, en Almirez, córdoba, universidad Nacional de educación a distancia, pp. 141-166. la semiotica de greimas, propuesta de aNálisis para el acto didáctico 473 para la comunicación lingüística en general y que me permito transferir y adaptar a la situación que ahora nos ocupa: En primer lugar, tanto el productor de L’ como el de L’’ (P’, P’’) se proponen transmitir a un mismo receptor (R, en nuestro caso el alumno) un mensaje doble (M’, M’’) dentro de un doble contexto (C’, C’’), para lo que se emiten y se producen, de manera superpuesta, dos tipos de textos (T’, el enunciado objeto del análisis y T’’, el enunciado que originan los interlocutores profesor y alumno); en segundo lugar, el receptor (R), además de percibir T’ y T’’, tratará de acceder al doble mensaje (M’ y M’’) (sánchez corral, 1996, p. 68). de la cita anterior se desprende que el acto didáctico no está exento de una cierta complejidad, puesto que, si se suponen las condiciones pragmáticas de sinceridad, no hay duda de que tanto p’ como p’’ procurarán las estrategias de que dispongan para lograr que r adquiera tanto m’ como m’’ a partir, por supuesto, de la correcta composición discursiva tanto de t’ como de t’’. esta perspectiva de interrelación dialéctica entre una locución y otra –entre la locución básica, l’ y la locución didáctica, l’’– genera no pocas ventajas, descriptivas, analíticas y explicativas a la hora de fundamentar la epistemología de la didáctica de la lengua y a la hora de fundamentar las estrategias pertinentes para las intervenciones escolares. y ello porque el enfoque comunicativo que proponemos, por una parte, abre la posibilidad de concebir la didáctica como una actividad discursiva estimuladora de la comunicación misma y, por otra parte, a nivel de metodología, elimina el peligro de considerar sectorial y aisladamente el proceso educativo, tal y como ocurre en determinadas posiciones “psicologistas” o, si se me permite la expresión, excesivamente pedagógicas que descontextualizan semiótica y culturalmente sus propias propuestas de análisis. esta ventaja ha sido indicada asimismo por r. titone (1986, p. 56), quien define el modelo comunicacional como un modelo integrador y susceptible de un tratamiento analítico interdisciplinar. 3. roles actanciales en la situación didÁctico-comunicativa 3.1. “Programa Narrativo” docente: el concepto operativo de “transformación” la orientación comunicativa que estamos adoptando, aplicada desde la semiótica narrativa y discursiva de la escuela francesa greimasiana, luis sáNcHeZ corral 474 nos ofrece la posibilidad de esbozar un análisis sobre los componentes y los roles actanciales que concurren en la práctica cotidiana de las aulas. cabe, pues, interpretar el desarrollo y la consecución del programa educativo –que es sobre todo un programa enunciativo– como un itinerario simétricamente paralelo al itinerario que a. J. greimas y J. courtés (1982, pp. 320-322) proponen para el programa narrativo de cualquier otro tipo de discurso, puesto que el profesor y los alumnos se encuentran situados ante la propuesta de una transformación (narrativa, enunciativa, educativa, etc.)3 mediante la cual se ha de producir un cambio de situaciones o de estados, un proceso evolutivo desde la carencia a la eliminación de la carencia, en el sentido de que el lenguaje –y, en el caso que nos ocupa, su enseñanza y aprendizaje– opera el desplazamiento desde el deseo de satisfacer una determinada necesidad hasta su efectiva satisfacción a través del decir eficaz, esto es, a través del uso de la competencia comunicativa. en efecto, un sujeto (s1 = el alumno) que, en la situación inicial, está en disyunción con un objeto de valor cognitivo (ov = los contenidos curriculares) ha de conseguir, al final del proceso, un estado de conjunción con dicho objeto de valor. si aplicamos la propuesta greimasiana, se obtendría la siguiente formula para la transformación educativa que comentamos: S3 ⇒ [(S1 ∪ Ov) → (S1 ∩ Ov)] (donde s3 equivale al sujeto operador que pone en marcha –y es responsable de– la acción transformadora educativa, ∪ = disyunción, ∩ = conjunción, (…) = situación o estado, […] = transformación). ambos programas –el didáctico con su peculiar sintaxis semionarrativa y el relato convencional que nos sirve ahora de soporte ana- 3 como hemos explicado en otro lugar (sánchez corral, 2002, pp. 37-40), la operación de la transformación, aplicando el sentido pragmático que le confiere la teoría semiótica de greimas a nuestro caso, termina por ser un proceso productivo ineludible para la acción del discurso, puesto que, si esta acción es eficaz y feliz, el lenguaje ejecuta una influencia en la personalidad del hablante, tanto a nivel cognitivo como afectivo e, incluso, a nivel ético; en la siguiente cita, aunque referida al hecho específico de la lectura, se ejemplifica lo que decimos: Una vez leído un relato, un poema, un texto argumentativo, un anuncio publicitario, un enunciado informativo, el lector ya no es el mismo sujeto que era antes. Por la sencilla razón de que todo texto es un encuentro semiótico que pretende, siempre, modificar una conducta, incluso aun cuando se trate de un mero acto informativo, puesto que, si el acto de habla es afortunado, siempre se modifica el mundo del destinatario (al menos, en el sentido de que el destinatario llega a conocer lo que antes ignoraba). Los textos leídos no solamente comunican un determinado contenido, también actúan en el sentido de que incitan a la acción regulando la conducta del lector y regulando, incluso, la conducta de la sociedad. la semiotica de greimas, propuesta de aNálisis para el acto didáctico 475 lítico– están determinados, entre otras instancias que ahora ofrecen menor interés, por el eje de la comunicación, en nuestro caso, por la circulación de los objetos cognitivos desde la posición del destinador hacia la posición de los destinatarios, lo cual exige que estos dos sujetos actantes establezcan un convenio cooperativo, esto es, un pacto narrativo negociado. por lo que se refiere a la construcción del discurso didáctico y a la intervención en las aulas, podría ser útil realizar una lectura, desde esta perspectiva, de la teoría de greimas acerca de la configuración del contrato de la enunciación, acerca del orden jurídico de las relaciones contractuales de poder (enunciativo del docente) que la propia semiótica define como configuraciones discursivas de la manipulación (no necesariamente en el sentido peyorativo del término, sino como un mecanismo regulador de la interacción social; en nuestro caso, de la interacción etnográfica que se da en el aula). es decir, el enseñante y el aprendiz, en tanto en que destinador y destinatario, se encuentran situados ante las modalidades factitivas, aquellas que se ocupan del hacer-hacer, justamente en el eje actancial de la comunicación a través del cual se intercambian, en nuestro caso, saberes u objetos cognitivos. es a este mecanismo semiótico al que la teoría greimasiana denomina manipulación, puesto que el destinador (sujeto s1) hace saber algo al destinatario (sujeto s2): El Destinador es el que hace hacer, es decir, que ejerce un hacer que tiende a provocar el hacer del sujeto. Esta definición del destinador en base a su estatuto modal factitivo y a su posición sintagmática de antecedente respecto al sujeto permite que consideremos el itinerario de éste como una unidad narrativa autónoma […] Se comprende entonces que el itinerario narrativo del Destinador, así definido, puede aparecer no solamente como el lugar del ejercicio del poder establecido sino también como aquél en que se esbozan los proyectos de manipulación y se elaboran los programas narrativos que apuntan a llevar a los sujetos –amigos o enemigos– a ejercer el hacer deseado (greimas, 1980, p. 23). 3.2. Naturaleza del “contrato enunciativo” en la enseñanza / aprendizaje de las anteriores palabras se deduce que la modalidad de la manipulación, entendida como aquí la estamos entendiendo, no es más que un aparato formal enunciativo que se puede investir de la ideología correspondiente según la posición didáctica que se adopte para construir la interacción comunicativa entre el enseñante y los aprendices, por luis sáNcHeZ corral 476 ejemplo, la posición de destinador-enuncidor-Juez dominante o bien la posición de destinador-enunciador que comparte la construcción de los significados del saber y del saber-hacer (lingüístico). en todo caso, entre destinador y destinatarios, al establecerse los intercambios comunicativos, se ha de producir un acuerdo (negociado) acerca del valor que se les confiere a los objetos cognitivos intercambiados. sucede (o debe suceder), con especial intensidad en la enseñanza y en el aprendizaje, aquello que afirma greimas (1982, p. 89) para la generalidad del discurso, que, para que el intercambio pueda efectuarse, es necesario que las dos partes estén seguras de lo valioso del valor del objeto a recibir en contrapartida. tal vez aquí radique uno de los problemas más acuciantes para cualquier discurso didáctico en general y para el discurso didáctico de la lengua en particular, ya que no puede darse la interacción social mediante el lenguaje si su enseñanza y/o su aprendizaje no resultan previamente valorizados como objetos susceptibles de ser deseados y/o necesitados: aquí radica, en nuestra opinión, el factor más decisivo en el fracaso de la enseñanza de la lengua, puesto que los estudiantes apenas si le atribuyen “valor” (ni deseo, ni necesidad) al objeto del aprendizaje. es por esto por lo que sería conveniente indagar de qué manera sería posible aplicar al proceso de la comunicación en el aula todas las consecuencias que se derivan de un estudio pormenorizado de lo que la teoría greimasiana denomina contrato fiduciario, ya que, en nuestra opinión, más allá de lo que el propio greimas sostiene, no solo estamos ante una operación cognitiva, sino ante una operación metacognitiva, que, como señalan los psicólogos del aprendizaje, es necesaria para el uso de las estrategias pertinentes ante cualquier dificultad que surja durante el proceso de adquisición de los conocimientos, sean éstos conceptuales, procedimentales o actitudinales: el estudiante no sólo necesita conocer, necesita además ser consciente del proceso mismo para generar mecanismos de autocontrol que le permitan usar de forma deliberada, sistemática y oportuna las estrategias que sean pertinentes para cada caso. si examinamos la descripción que de dicho contrato fiduciario realiza la teoría semiótica, percibiremos inmediatamente las concomitancias que pueden establecerse con el aspecto del aprendizaje significativo puesto de relieve por c. coll (1995, pp. 4-19) cuando, inspirándose en las posiciones de bruner, insiste, por una parte, en la necesidad de construir significados compartidos en el aula y, por otra parte, en la necesidad de negociar los significados que se construyen. efectivamente, las relaciones “jurídico-sociales” que se establecen entre el destinador- la semiotica de greimas, propuesta de aNálisis para el acto didáctico 477 enunciador y los destinatarios-aprendices ponen en juego “un hacer persuasivo por parte del destinador y, en compensación, la adhesión del destinatario”, o lo que viene a ser lo mismo, el contrato fiduciario4 es un contrato enunciativo que garantiza la eficacia, e incluso la viabilidad, del discurso enunciado. obviamente, como sucede en cualquier contrato democrático, también en el contrato enunciativo didáctico han de darse las condiciones de posición de libertad para cada uno de los actantes del acuerdo, porque, de lo contrario, como sucede en los casos de abuso de poder (comunicativo) cuando uno de los contratantes estipula unilateralmente las cláusulas, podría ocurrir que el destinadormanipulador condujera a los destinatarios manipulados a una posición de ausencia de libertad y, en consecuencia, a una posición de ausencia de participación en el proceso al que da pie el convenio establecido en la situación comunicativa. 4. posiciones enunciativas en el “pacto narrativo” didÁctico es interesante reflexionar en esta dirección, porque, quiérase o no, los actos de habla se llevan a cabo desde posiciones enunciativas investidas jerárquicamente de un estatus social o institucional: ¿De qué sirve –se pregunta J. Fontanille (1988, p. 130)– enseñar a hablar y a escribir a personas que, salvo en el caso de ocupar en su momento esos puestos de la palabra, no podrán jamás hacer otra cosa que seguir el juego de los otros, si no se les dan los medios para falsear ese juego e imponer el suyo? y es que también en el interior del aula, puesto que los interlocutores se encuentran ante un macro-acto de habla muy específico, se reproducen relaciones de poder enunciativo –y situaciones que posibilitan repartir ese poder– mediante las cuales el profesor ocupa un lugar hegemónico que le permite definir y valorar los efectos performativos de los enunciados emitidos, la pertinencia o impertinencia de los mismos, la graduación de la fuerza ilocutoria, etcétera. acaso lo fundamental de una correcta configuración discursiva contractual radique en la posibilidad de que sea el destinatario quien se instaure a sí mismo como sujeto y adquiera, mediante el uso de 4 bronckart y schneuwly (1996, p. 72), tomando la idea de brousseau, se refieren de pasada al concepto de contrato didáctico, al que definen como proyecto de enseñanza-aprendizaje que comparten el enseñante y los alumnos: es el conjunto de reglas que especifican el lugar de cada uno de los tres términos del sistema didáctico y que organizan sus relaciones. luis sáNcHeZ corral 484 se trata, en este caso, de una transformación disyuntiva transitiva que genera un programa Narrativo de desposesión: el sujeto de estado es privado, a la fuerza, del objeto-valor por otro sujeto del hacer, entendiendo por “otro sujeto del hacer” (s3) cualquier agente externo a la subjetividad del estudiante, por ejemplo, las circunstancias socioculturales del entorno familiar o incluso –¿por qué no decirlo?– la inercia o la ausencia de formación o preparación didáctica del profesor, como ocurre en el caso de la actual formación inicial de los profesores destinados a la educación secundaria y al bachillerato. Frente a los problemas que introducen los roles actanciales enunciativos implicados en esta situación que refleja la fórmula iib, la intervención psicopedagógica habrá de plantear un estudio etnolingüístico y sociolingüístico de la desfavorable competencia comunicativa con la que el alumno accede a la institución escolar; a fin de indagar las causas de esta privación lingüística, pero deberá plantearse asimismo la conveniencia de regular una adecuada preparación didáctica de los profesores. para lo primero, sugerimos, como línea de indagación y estudio, la aplicación, por ejemplo, de las investigaciones de bernstein (1971) acerca de las distinciones entre el código restringido, como exponente de un contexto sociocultural y comunicativo merecedor de la educación compensatoria y el código elaborado, como modelo del discurso dominante que es utilizado en la institución escolar y académica. si bien somos conscientes de ciertas ambigüedades y de ciertas interpretaciones incorrectas a que ha dado lugar la noción misma de código elaborada por b. bernstein, no cabe la menor duda de que el contexto de la situación comunicativa escolar representa, sobre todo para los alumnos procedentes de ambientes socioculturales más bajos, una variante sociolingüística con respecto al contexto situacional comunicativo familiar del que proviene el alumno. y si bien el dilema no consiste en sustituir un código por otro en virtud de una supuesta supremacía lingüística, ya que cada uno de los códigos responde a unas determinadas necesidades expresivas, lo cierto es que el código elaborado permite un mayor grado de complejidad estructural y ofrece una gama mayor de posibilidades expresivas para construir los conceptos abstractos. se trata, por consiguiente de promover una ampliación del repertorio comunicativo con el que el alumno accede a la institución escolar, partiendo siempre de una valoración positiva de aquellos aspectos positivos y enriquecedores que también existen en el código restringido. de esta manera se le ofrecerá al hablante –al concreto y al histórico– la posibilidad de seleccionar, la semiotica de greimas, propuesta de aNálisis para el acto didáctico 485 de acuerdo a la situación estratégica pragmática, aquellos recursos y registros más adecuados de entre un amplio repertorio comunicativo: Los alumnos llegan a la escuela con un capital lingüístico determinado y la escuela contribuye –o debería contribuir– a aumentar ese capital (tuson, 1991, p. 53). en cualquier caso, e independientemente de las discusiones a que ha dado lugar la teoría de bernstein, lo que nos interesa es la toma de conciencia acerca del poder del discurso y de cómo el uso de las variables del repertorio enunciativo está en relación con las habilidades sociolingüísticas de los hablantes, de su origen sociocultural, de las circunstancias de la producción del discurso, etcétera: Es algo ampliamente aceptado que el llegar a la escuela con una variedad lingüística y unos usos más semejantes a los que la escuela considera apropiados supone un beneficio de entrada ya que facilita, desde el principio, los aprendizajes. Por el contrario, si la variedad y las formas de hablar con las que se llega al aula son muy diferentes a las que allí se usan, nos encontramos con una dificultad de entrada (Nussbaum y tuson, 1991, p. 16). las observaciones anteriores, derivadas de la formulación greimasiana que estamos comentando, pueden ser de interés para intervenir en las dificultades o anomalías del aprendizaje, y, además, nos permiten superar la idealización de la lingüística teórica que nos presenta el sistema de la lengua como algo uniforme y homogéneo y que funciona uniforme y homogéneamente en el interior de un sujeto hablante-oyente- ideal-abstracto. desde el ámbito de la aplicación didáctica, cualquier programa de instrucción sólidamente fundamentado ha de estar situado en el interior de la diversidad de los sujetos (hablantes-oyentes-históricos- y-concretos): Desde la educación lingüística conviene conjugar el respeto al valor de uso de las variedades de origen de los grupos sociales con el aprendizaje de otros usos más formales y complejos de la lengua que gozan en nuestras sociedades de un indudable valor de cambio en el mercado lingüístico (lomas, 1999, pp. 51-52). respecto a la circunstancia de la desposesión del objeto de valor cognitivo a causa de la inercia docente o a causa de la ausencia de preparación didáctica por parte de los profesores, queda aún mucho por hacer en el campo de la didáctica, precisamente frente a la idea convencional de concebir la formación inicial de los profesores de secundaria únicamente desde el dominio de los saberes y de los conocimientos luis sáNcHeZ corral 486 específicos de la asignatura, tal y como viene siendo el proceder más extendido de las actuales Facultades de Filología que, como hace ver c. lomas 1999, p. 70), imparten sus conocimientos –predominantemente conceptuales y teóricos– sin tener en cuenta ni el destino último (profesionalizado) de esos saberes universitarios ni mucho menos a los destinatarios adolescentes que van a tener que aprender la lengua y la literatura impartidas por los titulados en las Facultades de Filología9. 5. el aula como el luGar enunciativo de los roles actanciales en esta última parte del artículo, queremos referirnos al lugar enunciativo donde actúan los diversos roles actanciales que hemos descrito. efectivamente, el aula, como espacio en el que ocurre la enunciación didáctica, constituye uno de los componentes operativos que interviene en la instauración del discurso. y no solamente en calidad de un marco espacial (exterior) que sirve como procedimiento de localización de los enunciados producidos, sino, sobre todo, como una espacialización cognoscitiva10, en el sentido de que lo que ocurre en el espacio del aula se aprovecha, por parte de los interlocutores, para conseguir la significación. al plantearnos las relaciones espaciales (de proximidad, de alejamiento enunciativo, por ejemplo) que mantienen los sujetos entre sí, se ha de concebir la “vida en las aulas” como un ámbito de observación y de investigación, como ese lugar cotidiano donde los tipos del discurso didáctico del profesor entran en diálogo con los tipos del discurso que manejan, como competencias y saberes previos, los estudiantes que asisten a las clases. es en este intercambio de modelos discursivos donde se produce la significación, pero no solamente por aquello que atañe a la transmisión de las informaciones conceptuales sino también por lo que atañe a la adquisición de instrumentos o herramientas de 9 respecto a este problema concreto de la formación didáctico-profesionalizadora de los futuros profesores de la enseñanza secundaria, nuestra postura aboga porque dicha formación sea impartida por las áreas de conocimiento propias de las didácticas específicas. encomendar esta tarea, tal y como pretenden algunos núcleos “de poder” universitarios, a los profesores pertenecientes a los departamentos o áreas del denominado segmento de los “contenidos”, significaría, a nuestro parecer, incurrir de nuevo precisamente en los problemas que estamos comentando. 10 utilizo el término según la acepción de la teoría de greimas y courtés (1982, pp. 152-154). la semiotica de greimas, propuesta de aNálisis para el acto didáctico 487 trabajo para el aprendizaje de cualquier tipo de contenidos (y no sólo de los contenidos lingüísticos y literarios?) el espacio enunciativo del aula, desde el ámbito del discurso que aquí adoptamos como punto de partida para el análisis, nos lleva a superar la concepción más restringida (y más externa al proceso del acto didáctico) que proponen los estudios meramente sociológicos, psicológicos y pedagógicos sobre lo que ocurre en la vida de las aulas. desde el punto de vista del lenguaje, estamos de acuerdo con las explicaciones de Nussbaum y tusón (1996, p. 15) quienes, adoptando las tesis de cazden (1991), sostienen, por una parte, que aprender significa también apropiarse de las formas del hablar y del escribir sobre el objeto de aprendizaje, esto es, apropiarse del discurso específico de la materia que se estudia y, por otra parte, insisten en resaltar que el aula se presenta como un microcosmos cultural y social donde se elaboran los significados. de ahí que estas dos autoras insistan en la necesidad de indagar sobre los géneros discursivos que los protagonistas del proceso de la enseñanza-aprendizaje usan en las aulas, y ello con la finalidad de extraer de los análisis los modelos docentes utilizados. también r. titone (1986, pp. 54-56), para quien la clase “es una estructura de relaciones sociales que constituyen el contexto de base del aprendizaje”, insiste en la conveniencia de realizar estudios etnográficos de las aulas, de las redes de interacción que se establecen a nivel lingüístico y cultural, etc, con la finalidad de clarificar los procesos de la comunicación empleada y los procesos del aprendizaje. apunta para ello algunos parámetros que deberían tenerse en cuenta: la semiótica pragmática, la psicolingüística, la sociolingüística, las teorías sobre la competencia comunicativa, las teorías funcionalistas, etcétera. si bien los investigadores que han indagado sobre el aula como espacio de la enunciación hacen constar, con toda razón, que los estudios acerca de este tema son relativamente recientes y, desde luego, no tan abundantes como fuera deseable, lo cierto es que cada vez se van incrementando más la cantidad y la calidad de las referencias bibliográficas. una de las conclusiones establecidas por m. stubbs, en su libro Lenguaje y escuela dedicado a revisar las principales investigaciones sobre el tema en la década de los años setenta, puede servirnos como síntesis de una de las constantes en la que han insistido la mayor parte de los trabajos posteriores: Todos estos estudios, por lo tanto, asumen que el análisis cercano y direc- to del lenguaje del aula nos dará los puntos de vista más útiles acerca luis sáNcHeZ corral 488 de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Mantienen, implícitamente al menos, que las teorías generales sobre educación se mantendrán o caerán, en último extremo, según puedan o no explicar cómo alumnos y profesores se comunican unos con otros en las aulas reales (stubbs, 1984, p. 99). este mismo autor, sobre la base de estudios empíricos realizados en la práctica cotidiana de las aulas, defiende que observando cómo se expresan entre sí alumnos y profesores, se puede describir cómo se consiguen determinados conceptos, cómo se estimulan o se abren determinadas líneas de acción-investigación, cómo se cierran otras, y cómo se dirige la atención cognitiva o metacognitiva de los alumnos hacia unas estrategias en detrimento de otras estrategias. el tratado sobre didáctica de la lengua de los profesores mendoza, lópez y martos (1996, p. 62) va aún más allá, al sostener que la consideración del aula como espacio de comunicación y aprendizaje acarrea implicaciones curriculares de alcance general en el sentido de que la lengua requeriría un tratamiento transversal de la materia, tratamiento que debería especificarse concretamente en la planificación de los proyectos curriculares de centro. el trabajo, ya mencionado, de l. Nussbaum y a. tusón (1996, p. 19) establece una conclusión general sobre de qué forma los usos lingüísticos intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje: En muchas ocasiones, lo que se llama “fracaso escolar” tiene sus causas en fallos de comunicación que pueden ser momentáneos o bien tener su origen en desajustes culturales entre alumnado y profesorado. Quienes enseñamos tenemos la obligación de reflexionar sobre estos aspectos. Ahora bien, esta reflexión, para ser fundamentada, tiene que basarse en datos sobre lo que “realmente” ocurre en el aula y no en imaginaciones o creencias. BiBlioGraFía alBert Galera, J. (1990), “el texto, lugar de encuentro de la semiótica”, en Estudios de Lingüística, 6, universidad de alicante, pp. 89-105. BaJtin, m. (1992), “el problema de los géneros discursivos”, en Estética de la creación verbal, madrid, siglo xxi. Benveniste, e. 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