Leemos juntos: proyecto de aprendizaje-servicio para la mejora de la competencia lectora

26 LEEMOS JUNTOS: PROYECTO DE APRENDIZAJE-SERVICIO PARA LA MEJORA DE LA COMPETENCIA LECTORA ANNA MONZÓ-MARTÍNEZ M. PILAR MARTÍNEZ-AGUT A. CRISTINA ZAMORA-CASTILLO 1. Departament de Teoria de l’Educació. Facultat de Filosofia i Ciències de l’Educació. Universitat de València. 2. IES Henri Matisse. Paterna (València). 1. Introducción El PMAR (Programa para la Mejora del Aprendizaje y el Rendimiento) se constituye como un Programa educativo dirigido a alumnado de la ESO. La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) establece en su artículo 27 que los Programas de Mejora del Aprendizaje y del Rendimiento irán dirigidos preferentemente al alumnado que presente dificultades relevantes de aprendizaje no imputables a la falta de estudio o esfuerzo. En el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, se recoge en el artículo 16, que las administraciones educativas regularán las medidas de atención a la diversidad entre las que se encuentran los Programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento. Finalmente, este mismo Real Decreto, en su artículo 19 especifica en el apartado 3 que las Administraciones educativas podrán optar por organizar estos programas de forma integrada, o por materias diferentes a las establecidas con carácter global. En el caso concreto de la Comunitat Valenciana, el Decreto 87/2015, de 5 de junio, del Consell, por el que establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, incluye, en su artículo 22, el Programa de Mejora del Aprendizaje y del Rendimiento entre las medidas extraordinarias de atención a la diversidad y otorga a los centros autonomía para adoptar las medidas más adecuadas a las características de su alumnado y que permitan el mejor aprovechamiento de los recursos de que disponga. Además, el artículo 30, establece las condiciones, los procedimientos de acceso del alumnado, la metodología, la evaluación y la promoción aplicable al Programa. Finalmente, es en la Resolución de 28 de julio de 2016 donde se dictan de forma más específica las instrucciones para el desarrollo de los Programas de Mejora del 27 Aprendizaje y del Rendimiento en los centros públicos y privados concertados que imparten Educación Secundaria Obligatoria 5 . El Programa PMAR está orientado, por lo tanto, a garantizar en la medida que sea posible la atención a determinados alumnos que, por diversas circunstancias, han presentados dificultades a lo largo de su escolarización. En el caso concreto del PMAR de 3º de la ESO impulsado por nuestro centro se pretende que el Programa logre que los alumnos participantes alcancen los objetivos del curso de 3º de la ESO y, al mismo tiempo, puedan continuar sus estudios en niveles superiores. Una de las principales dificultades que nos hemos encontrado a la hora de trabajar con este alumnado es que habitualmente, y a causa de reiterados fracasos en el ámbito académico poseen un bajo autoconcepto y poca confianza en sus posibilidades, así como por dificultades en la planificación y organización de tareas académicas y resolución de problemas. Todas estas características representan barreras que hay que intentar superar si queremos alcanzar los objetivos propuestos. El trabajo con dicho alumnado nos ha hecho reflexionar sobre la necesidad de generar una orientación metodológica centrada en la figura del alumno, donde este adquiera un papel activo que contribuya a un aumento de la confianza en sus posibilidades y una mayor motivación por el trabajo en el aula. Igualmente, partimos de la idea de que la escuela debe ser también un motor de cambio que se implique directamente en su necesaria orientación para construir una ciudadanía activa y participativa que revierta en una sociedad mejor. Dentro de esta coyuntura se planteó la posibilidad de llevar a cabo una experiencia de Aprendizaje-Servicio dentro de la materia del Ámbito Lingüisticosocial (que incluye las materias de Lengua Castellana y Literatura, Geografía e Historia y Valenciano: Lengua y Literatura) con la intención de estimular a los alumnos a implicarse y participar en su comunidad y influir en su entorno y, al mismo tiempo mejorar su autoestima y la valoración de sus posibilidades. Es por ello que la metodología participativa y cooperativa del aula se ha ido implementando con la incorporación del aprendizaje servicio, y concretamente con el proyecto que presentamos a continuación. 2. Leemos juntos: proyecto de APS para la mejora de la competencia lectora EL proyecto de APs Leemos juntos surge de la propuesta y la inquietud de los alumnos de 3º de PMAR por atender una situación de su entorno que consideran que pueden contribuir a mejorar con sus habilidades y conocimientos. Concretamente se trata de ayudar a mejorar la competencia lectora y el interés por la lectura de un grupo de alumnos de uno de los colegios adscritos al propio instituto. Los alumnos reflexionaron sobre la importancia que adquiere la lectura (y la comprensión lectora) en la etapa de 5 http://www.dogv.gva.es/datos/2016/08/02/pdf/2016_6215.pdf 28 secundaria y que su posición de alumnos mayores podía contribuir a que alumnos más pequeños despertaran este interés. Camina apunta, en este sentido, “En nuestro último trabajo (Camina, 1994) detectamos por ejemplo que casi la mitad de los escolares que inician el segundo ciclo de la Educación Primaria tienen una lectura léxica (a golpe de palabras), y cometen muchísimos errores de todo tipo; la mayoría se encuentran iniciando el aprendizaje en la variable modulación básica de puntos, comas, acentos, signos de interrogación y admiración; y como es lógico pensar la situación se agrava cuando analizamos las variables de la comprensión básica. Por ejemplo, sólo el 60% de los escolares dominan comportamientos tan elementales como ejecutar órdenes escritas muy simples (comprensión de frases) y cuando planteamos la búsqueda de respuestas en textos breves narrativos y descriptivos sólo la cuarta parte llegan a dominarlo, admitiendo algún error secundario” (Camina, 1995: 86). 3. Objetivos El proyecto que presentamos se sitúa dentro del ámbito de la metodología de Aprendizaje-Servicio. Es por ello que los objetivos que se propone se sitúan en un doble nivel. En primer lugar, por lo que respecta a los alumnos que lideraran y han llevado a cabo este proyecto, los alumnos de un grupo de 3º de PMAR, se ha pretendido: - Mejorar su autoestima y la implicación en este proyecto en particular y a nivel académico en general. - Aprender a planificar, llevar a cabo y evaluar un proyecto. - Reflexionar sobre el propio proceso de aprendizaje para mejorarlo y ayudar a otros a que lo mejoren. - Erigirse en motores de cambio y mejora del propio entorno. Por lo que respecta a los alumnos de 2º de primaria, con los cuales se realizará la intervención, se pretende: - Mejorar su competencia lectora. - Aumentar la motivación hacia la lectura, como forma de conocimiento y de reflexión sobre la vida. - Releer y reflexionar, desde una nueva óptica, textos clásicos, con la ayuda de alumnos mayores a partir de una lectura compartida y enriquecedora. 4. Fases del proyecto En un primer momento se explicó a los alumnos en qué consistía una actividad de APs y cuáles eran sus motivaciones. Desde un primer momento los alumnos se mostraron muy receptivos con la idea y con ganas de concretar su propio proyecto. Así, se les 29 presentaron un amplio abanico de ejemplos de actividades de APs llevadas a cabo por alumnos de secundaria. A partir de aquí cada pequeño grupo discutió diferentes posibilidades y planteó al gran grupo tres propuestas. Tras discutir las propuestas de los diferentes grupos se optó, por unanimidad, por iniciar un Proyecto en su antiguo colegio (que se encuentra muy cerca del instituto) para ayudar a mejorar la competencia lectora de los pequeños. El paso siguiente fue ponerse en contacto con la dirección del colegio, quien a su vez nos puso en contacto con el maestro de una clase de 2º de primaria y tras reunirnos con él, empezamos a elaborar y darle forma a nuestra intervención. La propuesta fue muy bien recibida por el colegio y se dieron todas las facilidades para poner en marcha y concretar la idea inicial. A partir de aquí se inició la planificación del Proyecto, y se concretaron diferentes actividades: La primera sesión se inició con una dinámica para conocer a los niños y conocer en qué nivel lector se encontraban. Entendimos que si queríamos contribuir a mejorar la competencia lectora de estos alumnos, primero teníamos que conocerlos y obtener algunas pistas sobre su nivel lector y su interés por la lectura. Así, durante esta primera sesión, se realizó una pequeña dinámica en que se repartió a los alumnos carteles con palabras que tenían que identificar con determinadas imágenes que tenían cada uno de los alumnos mayores. Una vez formadas las parejas (o tríos) los alumnos pequeños se dispusieron a leer con los mayores (cada pequeño eligió uno libro de la biblioteca de aula). Después de esta primera sesión se valoró en gran grupo tanto el nivel como la disponibilidad hacia la lectura de los alumnos del grupo de primaria. Esta primera sesión también sirvió para crear un vínculo afectivo con los más pequeños. Para la segunda sesión se decidió preparar una yincana lectora para animar a los más pequeños a través del juego. En efecto, después de la primera sesión se observó que, en la mayoría de casos, no eran grandes lectores, algunos incluso presentaban poco interés hacia la lectura y, en algunos casos también dificultades de lectura en voz alta y de compresión. Los alumnos mayores consideraron que preparar una sesión de juego podía servir para ganarse la confianza y encontrar una mayor receptividad por parte de los pequeños. Para la yincana se prepararon diferentes pruebas a través de las cuales los pequeños debían demostrar sus conocimientos lectores. Una vez completadas las pruebas (con la superación de las mismas se recibían partes de un mensaje), los pequeños consiguieron descubrir el mensaje secreto: “Leer es divertido si tú estás conmigo: ¿te animas a ser protagonista?” Y así es, a partir de ese momento los niños se han convertido en los verdaderos protagonistas de esta historia. Las diferentes sesiones que se diseñaron a continuación se organizaron a partir de talleres de lectura donde cada pequeño contaba con un ayudante mayor (generalmente 30 el mismo). Juntos han trabajado diferentes cuentos tradicionales (elegidos por los alumnos del PMAR con ayuda de la profesora). Las sesiones se han desarrollado siguiendo el siguiente esquema: - Lectura del cuento por parte de los pequeños, con la ayuda de los mayores. - Trabajo sobre la comprensión del texto: tanto de las palabras que se desconocen, como del hilo conductor de la historia, el desarrollo de la trama, la participación de los protagonistas, etc. - Reflexión sobre lo leído: sobre la conexión en nuestras vidas, sobre las diferentes lecturas que podemos realizar del mismo texto. También en algunos casos se realizaron actividades escritas, como por ejemplo finalizar una historia, conjugar personajes de diferentes historias, etc. - Conexión con otro tipo de textos: canciones, audiovisuales, etc. Finalmente, se llevó a cabo una invitación por parte de los mayores para que los pequeños les visitaran en su centro. Ese día se prepararon diversas actividades, con la colaboración de sus profesores del ámbito Científicomatemático y de Educación Física y compartieron juntos el patio de los mayores. La actividad final se llevó a cabo en el centro de primaria, con una sesión final y una despedida. 5. Metodología y Fundamentación teórica Por lo que respecta a la metodología se ha partido de una orientación participativa (Salinas, 2014) y cooperativa (Pujolàs, 2008) que se ha ido implementando con la incorporación del Aprendizaje-Servicio (Puig y otros, 2006). El Aprendizaje-Servicio se ha llevado a cabo partiendo de la implicación y la participación del alumnado, que ha adquirido un papel relevante a la hora de organizar y preparar las actividades. Han tenido que tomar decisiones, argumentarlas, contrastarlas, como trabajo previo a la preparación. Igualmente, han tenido que evaluar el trabajo realizado para poder modular sus propuestas posteriores. Así mismo, los alumnos han fortalecido su compromiso con la comunidad de la cual forman parte y han experimentado la importancia de la participación activa en su condición de ciudadanos. En este sentido, como señala Batlle (2011:50) los proyectos de Aprendizaje-Servicio posibilitan que “los chicos y chicas actúen en tanto que ciudadanos comprometidos, como manera directa de aprender a participar en la sociedad”. Por lo que respecta al papel de la profesora este ha sido el de motivar a los alumnos, dinamizar la preparación de las sesiones, facilitar recursos, ayudar a la reflexión y a la evaluación a partir de las diferentes sesiones y fomentar la toma de conciencia sobre las acciones realizadas y sobre todo lo aprendido. En las sesiones con los niños su papel ha sido el de apoyo y dinamización. 31 Son diversos los estudios que señalan los beneficios del Aprendizaje-Servicio y su contribución en la formación de los alumnos. Así, el metaanálisis llevado a cabo por Celio, Durlak i Dymnicki (2011) concluye que los proyectos de Aprendizaje-Servicio analizados tiene efectos positivos significativos sobre el rendimiento académico, pero también aunque en menor medida, sobre aspectos como la actitud frente a la escuela, el compromiso cívico o la competencia social. Batlle, en cambio, pone énfasis en su contribución a la formación para la ciudadanía, así considera que “el verdadero éxito de la educación consiste en formar buenos ciudadanos capaces de mejorar la sociedad y no sólo su currículum personal” (Batlle, 2011: 52). Otros de los beneficios que apunta la autora son que los alumnos encuentran sentido a lo que estudian cuando aplican sus conocimientos y habilidades en una práctica solidaria, que el APs se puede considerar también una herramienta de desarrollo comunitario y de cohesión de la comunidad y que fortalece el trabajo en redes, explicita y consolida los valores y normas que aportan cohesión social, y contribuye a crear confianza y seguridad entre la población, y que mejora la comunicación entre los diferentes sectores de la población: niños, jóvenes, adultos, adultos mayores, de manera que se rompen tópicos y se crean relaciones más afectuosas. Martínez (2014), por su parte, relaciona los proyectos de APs con la educación inclusiva y resalta su contribución a crear una sociedad más cohesiona y justa. Así mismo, a partir del análisis de bibliografía sobre esta temática, señala los siguientes efectos beneficiosos para la formación del alumnado: - Fortalecer la autoestima del alumnado. - Mejorar sustancialmente sus habilidades comunicativas. - Favorecer el desarrollo de las capacidades necesarias para diagnosticar situaciones, evaluar alternativas, ejecutar planes de acción y evaluar procesos y resultados. - Propiciar el desarrollo de actitudes pro-sociales y la capacidad de resistir y afrontar las adversidades (resilencia). - Promover el desarrollo de una conciencia ética y comprometida con el bien común. - Operar como un factor de protección que disminuye conductas de riesgo y de exclusión - Desarrollar competencias básicas indispensables para la inserción en el mundo laboral, como la capacidad para la resolución de problemas prácticos y cotidianos, el cultivo de la creatividad y la iniciativa personal, el trabajo en equipo, la toma de decisiones y la capacidad de liderazgo. 32 - Representar una ocasión para descubrir intereses y vocaciones relativas al futuro profesional (Martínez, 2014: 191). Mendía (2012), por su parte, atribuye al Aprendizaje-Servicio un gran potencial para el desarrollo de las competencias básicas, ya que “nos proporciona innumerables contextos en los que desarrollar los aprendizajes y, siendo un proyecto, nos aproxima al aprendizaje de la complejidad que implica enfrentar al alumnado a situaciones tan complejas como su nivel de desarrollo aconseje, y dotarles de estrategias para abordarlas con eficacia (análisis del problema, selección de la estrategia de intervención, ejecución y evaluación) ofreciendo la oportunidad de desarrollar el pensamiento estratégico, no en base a simulaciones o supuestos, sino a partir de un escenario real que incluye todos los componentes: análisis de la realidad, creación, planificación, desarrollo y evaluación de un proyecto. En este proceso son los chicos y chicas quienes adquieren protagonismo” (Mendía, 2012: 76). Aunque participa del desarrollo de las ocho competencias básicas este autor le da especial importancia a la participación del desarrollo de dos de ellas: la competencia social y ciudadana, y la autonomía e iniciativa personal. Igualmente, remarca las posibilidades que ofrece el Aprendizaje-Servicio a la hora de potenciar tres elementos clave para la inserción personal y social en la comunidad: la autoestima, la educación en valores y las habilidades para la vida (Mendía, 2012). 6. Resultados Instrumentos: La evaluación del proyecto se ha llevado a cabo a través de diferentes procesos: - La reflexión con el grupo de adolescentes después de cada sesión. - La observación participante de la profesora durante las sesiones. - Las observaciones del maestro. - La evaluación final llevada a cabo con los alumnos de secundaria, por un lado, y con el maestro por otro. - La valoración final que hicieron los pequeños por escrito, como reflexión final, y que fue trasladada a sus compañeros adolescentes. 7. Análisis de los resultados La valoración llevada a cabo después de cada sesión se utilizó tanto para evaluar el trabajo realizado, teniendo en cuenta los puntos fuertes y débiles de las actividades propuestas y del impacto de nuestra acción en los niños, como para poder planificar la siguiente sesión. Un ejemplo fue como después de la primera sesión los alumnos plantearon la necesidad de organizar una actividad más lúdica en la siguiente sesión, 33 con la intención de conseguir que los niños se comprometieran más con el proyecto y valoraran también la dimensión lúdica de la lectura. También en otras ocasiones se planteó la posibilidad de implementar el trabajo de lectura con la ayuda de otro tipos de documentos, como canciones o audiovisuales. En relación con la observación de la profesora podemos señalar que el proyecto ha contribuido a mejorar la cohesión del grupo, ya que las actividades que teníamos que plantear era una responsabilidad de todo el grupo, y era necesario trabajar de forma cooperativa, bien organizada y con responsabilidad si se querían plantear buenas propuestas. Para ello se necesitaba, además, la colaboración de todo el grupo. Otro aspecto que se mostró relevante durante las sesiones fue el trato de los mayores hacia los pequeños. Así, se mostraron muy cercanos y les animaron continuamente, ya que valoraban muy positivamente sus aciertos. En este sentido, se ha demostrado abundantemente el papel de efecto Pigmalión en el aprendizaje. Un aspecto que nos ha llamado especialmente la atención ha sido la manera como los mayores se preocupaban porque los pequeños mejoran su competencia lectora y avanzaran en su aprendizaje. Así, nos llamaba especialmente la atención cuando les pedían que se centraran en la tarea y no se distrajeran (sobre todo en alumnos que suelen distraerse habitualmente en el aula). Si bien durante las primeras sesiones los alumnos se encontraban un poco inseguros en su papel de “enseñantes”, poco a poco fueron adquiriendo una mayor confianza y se fueron sintiendo cómodos en su relación con los pequeños. Consideramos que el proyecto ha contribuido, en este sentido a reforzar la autoestima y la confianza en estos alumnos que generalmente se ven poco capaces a la hora de demostrar sus conocimientos y posibilidades. Además de ello, los pequeños demostraron desde el principio su admiración hacia sus ayudantes mayores, reforzando más aún esta visión positiva de su trabajo. Mendía (2012) señala que “cuando realizamos actividades destinadas a mejorar las condiciones de las demás personas o de un entorno concreto, además de aprender conocimientos y destreza importantes para nuestra vida, recibimos la valoración y aceptación positiva de nuestras figuras de referencia y de las personas beneficiarias directas de estas acciones”. Estas experiencias positivas contribuyen a desarrollar una mayor confianza en las relaciones con los demás y en las propias posibilidades. Otro de los beneficios fue la contribución hacia un trabajo más autónomo, ya que los alumnos tuvieron que enfrentarse al trabajo de planificación y organización como equipo, a la toma de decisiones (colaborativa), hecho que también les obligó a utilizar sus habilidades comunicativas y argumentativas, y a la resolución de problemas. Finalmente, otro aspecto que salió reforzado durante la puesta en marcha del proyecto fue la aparición de interés vocacional en uno de los alumnos, en este caso relacionado con la docencia. Consideramos que este es otro de los beneficios que puede comportar la puesta en marcha de proyectos de este tipo. 34 En relación con la valoración final de los alumnos del grupo cabe señalar que a todos les resultó muy positivo. En primer lugar, porque dieron valor al hecho de haber contribuido con su trabajo a mejorar la vida de los otros. Los alumnos consideraron que este es un aspecto importante que también debe desarrollarse desde la educación, ya que manifestaron que no solo son importantes los contenidos conceptuales, sino también aprender a ser “buenas personas”. También valoraron cómo el contacto con los niños les había hecho reflexionar sobre la realidad, sobretodo porque algunos de los pequeños presentaban dificultades relacionadas con la lectura, mientras que otros estaban expuestos a una situación familiar y social complicada, tal como les manifestaron los mismos niños. Durante el tiempo que duró el proyecto, los pequeños iban cogiendo confianza con los mayores, de manera que en ocasiones no sólo hablaban de los textos que leían, sino que también compartían vivencias, preocupaciones, etc. El maestro de segundo de primaria manifestó su satisfacción con el Proyecto, sobre todo por la motivación que impregnó en los más pequeños. Así, manifestó que todos los lunes, nada más llegar al colegio, preguntaban al maestro si sus amigos del instituto vendrían. Las horas que pasaron con ellos disfrutaron, se sintieron cómodos y felices. El hecho de poder contar con prácticamente un alumno mayor para cada pequeño proporcionó también una atención más individualizada de la que se puede dar habitualmente en el día a día del aula. Igualmente, las familias manifestaron su satisfacción con el Proyecto, ya que sus hijos les contaban emocionados cómo habían trabajado con los chicos. Su visita al instituto fue la experiencia que vivieron más intensamente. En relación con su colegio los niños se sintieron realmente importantes, ya que habían sido elegidos por un grupo de alumnos del instituto que ahora eran sus amigos. El resto del colegio era consciente de ello, de manera que no era extraño que otros niños nos preguntaran cuando íbamos a ir a su clase. En último término, las valoraciones de los pequeños, que llegó a los alumnos del instituto por medio de cartas fue también muy especial. Les dieron las gracias por su ayuda y les pidieron continuar con el proyecto el curso siguiente. Los mayores han sentido, por lo tanto, que su intervención ha resultado útil, ya que se han sentido queridos y valorados por los pequeños. Finalmente, queremos remarcar que el proyecto también ha contribuido a potenciar la colaboración entre etapas, ya que son pocas las ocasiones en que se intercambian experiencias y se comparten inquietudes, dificultades, propuestas metodológicas alternativas, etc. 8. Conclusiones El proyecto Leemos juntos ha resultado ser una experiencia enriquecedora para un grupo de alumnos adolescentes del grupo de 3º de PMAR y para otro grupo de 2º de primaria. Juntos han socializado aprendizajes y conocimientos, han aprendido unos de