La formación del profesorado como respuesta a la violencia escolar. La propuesta del modelo Sevilla anti-violencia escolar

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27404105 Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal Sistema de Información Científica Rosario del Rey, Rosario Ortega La formación del profesorado como respuesta a la violencia escolar. La propuesta del modelo Sevilla antiviolencia escolar Revista Interuniversitaria de Formación de Profesorado, núm. 41, agosto, 2001, pp. 59-71, Universidad de Zaragoza España ¿Cómo citar? Fascículo completo Más información del artículo Página de la revista Revista Interuniversitaria de Formación de Profesorado, ISSN (Versión impresa): 0213-8646 [email protected] Universidad de Zaragoza España www.redalyc.org Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, nº 41, Agosto 2001, pp. 59-71 Recibido el 24 de febrero de 2001 Aceptado el 26 de julio de 2001 I.S.S.N. 0213-8646 LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO COMO RESPUESTAA LA VIOLENCIA ESCOLAR. LA PROPUESTA DEL MODELO SEVILLAANTI-VIOLENCIA ESCOLAR (SAVE) ROSARIO DEL REY ROSARIO ORTEGA RESUMEN El proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE) en el que hemos venido trabajando el equipo de Investigaciones Psicopedagógicas de la Universidad de Sevilla, ha propuesto un modelo para el abordaje de la formación al servicio del profesorado innovador que articule de forma concreta el principio de coherencia entre lo que se pide al alumnado y lo que piensa y valora el profesorado, sobre el mismo asunto. En este trabajo, presentamos tres aportaciones a las investigaciones realizadas durante los últimos años. Primero, una breve descripción de los elementos básicos del modelo educativo de prevención de la violencia escolar que hemos llevado acabo en el SAVE: educación en emociones, sentimientos y valores, trabajo en grupo cooperativo, gestión democrática de la convivencia, y programas específicos para trabajar con chicos directamente implicados en problemas de maltrato entre iguales. A continuación, defendemos la propuesta de un modelo de formación del profesorado en el propio centro que se ha incluido en este proyecto. Finalmente, mostramos la evaluación de las acciones desarrolladas por los profesores de cinco centros de Sevilla, mediante las percepciones de 910 alumnos sobre su efectividad. ABSTRACT The project Sevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE), in which we, the Group of Psychopedagogic Investigations of the University of Seville, have been working, has proposed a model of in service training of the staff that articulates, in a concrete way, the principle of coherence between what is asked of the pupils and what the teachers value and think about the same matter. In this article, we present three contributions to the investigation of the last few years. A brief description of the basic elements of the educational model of violence prevention in schools that we have carried out in SAVE are: education in emotions, feelings and values, working in co-operating groups, the democratic management of social life and specific programs to work with children directly implicated in the bullying problem. We also defend the in school teacher training proposal that has been included in this project which gives teachers an active role because we consider it one of the requirements to prevent violence at school. Finally, we show the evaluation of the actions developed by the teachers of five schools from Seville through the perceptions of 910 pupils about the effectiveness of their teachers’ actions. 60 Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 59-71 Formación del profesorado como respuesta a la violencia escolar Rosario del Rey y Rosario Ortega PALABRAS CLAVE Prevención, violencia escolar, formación del profesorado, evaluación. KEY WORDS Prevention, violence at school, teacher training, evaluation. INNOVACIÓN EDUCATIVA Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO Los sistemas educativos, allí donde son sistemas de servicios civiles, adquieren una cierta forma cultural estable (escuelas, estructura de etapas y ciclos formativos, mapa de centros, condiciones profesionales de los docentes, curricula oficiales, etc.) que es la que proporciona al ciudadano/a la seguridad de que será ayudado a desarrollar la obligada atención educativa de sus jóvenes generaciones. Sin embargo, esta estabilidad se suele visualizar culturalmente como algo mucho más fijo de lo que en realidad es. En educación, el cambio y la crisis que lo suele justificar, es más permanente que la estabilidad de los elementos internos que la componen. Aceptar este principio permite darle sentido a la innovación educativa como uno de los procesos que componen el propio sistema educativo. Cambiar los curricula, los escenarios educativos, el enunciado de las grandes finalidades educativas, los contenidos y los modos de enseñar y aprender, es algo mucho más frecuente de lo que las personas no relacionadas con la cultura escolar suponen. En esta línea pensamos que toda innovación que se proponga para un centro escolar debe asumir un principio de coherencia entre lo que se espera que hagan y logren los alumnos/as y lo que hacen y dicen los docentes. El proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE) en el que hemos venido trabajando el equipo de Investigaciones Psicopedagógicas de la Universidad de Sevilla (Ortega, 1995 y 1997; Ortega y Mora-Merchán, 1996; Ortega y otros, 1998), ha propuesto un modelo para el abordaje de la formación al servicio del profesorado innovador que articule de forma concreta el principio de coherencia entre lo que se pide al alumnado y lo que piensa y valora el profesorado, sobre el mismo asunto (Del Rey y Ortega, 2001). En este trabajo presentamos una breve descripción de los elementos básicos del modelo educativo de prevención de la violencia escolar que hemos llevado acabo en el SAVE, la propuesta de un modelo de formación del profesorado en el propio centro que se ha incluido en este proyecto y las percepciones de los alumnos sobre la efectividad de las actuaciones de su profesorado. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 59-71 61 Rosario del Rey y Rosario Ortega Formación del profesorado como respuesta a la violencia escolar EL PROYECTO SAVE Y SUS LÍNEAS DE ACTUACIÓN El SAVE ha sido un proyecto de investigación articulado a un proyecto de innovación educativa que perseguía el estudio de los problemas de violencia escolar y buscaba fórmulas de prevención de este cruel fenómeno que está presente, en mayor o menor medida, en todas las escuelas de educación obligatoria. Se ha descrito el maltrato entre iguales (Olweus, 1993; Smith y Sharp, 1994) como un comportamiento de reiterada agresión física o psicológica que un chico/a ejerce sobre otro/a, que tiene dificultades para defenderse o salir de esa situación. Por nuestra parte (Ortega, 2000), consideramos los malos tratos físicos o psicológicos como un fenómeno complejo que acontece en el ámbito semiprivado de ciertas relaciones entre iguales, en el cual parece que se tolera la prepotencia, el abuso y el desequilibrio de poder entre unos y otros. Acontecimientos de malos tratos tienen lugar en todos los ámbitos sociales en los que se espera que los iguales se relacionen entre sí bajo convenciones de reciprocidad social y moral. Sin embargo, a veces, de la convención de reciprocidad se pasa a la ley del dominio de unos y la sumisión de otros. Este complejo fenómeno también tiene lugar en la escuela, cuando un chico/a comienza a actuar como si le estuviera permitido reírse del otro, exigirle un comportamiento de sumisión o cualquier otra actuación que lo ridiculiza o lo inferioriza. Comportamientos de este tipo son frecuentes entre los escolares pero suelen desaparecer cuando adoptan formas de conflictos o peleas, porque la víctima no acepta su victimización, se enfrenta al agresor o busca ayuda externa. Pero esto no siempre sucede así (Ortega, R., 1994ª, 1994b; Ortega R. y Mora-Merchán, J.A., 2000), a veces, por distintas razones, la víctima no enfrenta la situación de forma directa, sino que encubre lo que le sucede, pierde su autoestima y se torna cada vez más tímida e insegura. Todos los escolares suelen ser conocedores de este tipo de fenómeno de prepotencia y victimización que sufren algunos de sus compañeros, pero no sucede lo mismo con el profesorado. Efectivamente, uno de los aspectos que más se repite en las investigaciones sobre malos tratos entre escolares es la ignorancia en la que suelen vivir profesores, tutores y demás agentes educativos respecto de los fenómenos de relaciones interpersonales que los alumnos/as mantienen entre sí. La violencia entre iguales, igual que los otros comportamientos agresivos, casi siempre injusticados y crueles, debe ser leída como un fenómeno escolar no tanto porque siempre se genere en la propia escuela, sino porque ésta es el escenario en la cual acontece y la institución que sufre las consecuencias de ello. Cuando entre un grupo de escolares un chico/a es tomado como objeto de burla, broma pesada o directamente agresión física, verbal o psicológica, una suerte de encubrimiento social suele rodear al fenómeno, lo que dificulta que la víctima se defienda por sí misma o busque ayuda en el profesorado u otros compañeros/as. El fenómeno del abuso entre iguales y sus distintas formas, desde la prepotencia y arrogancia de unos hacia otros, hasta la verdadera crueldad del ataque físico o psicológico, pasando por la marginación o la exclusión social, son problemas que encuentran en la escuela 62 Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 59-71 Formación del profesorado como respuesta a la violencia escolar Rosario del Rey y Rosario Ortega obligatoria condiciones para su mantenimiento, si el profesorado no atiende de forma seria y rigurosa a la convivencia y sus problemas. En el proyecto SAVE hemos desarrollado un modelo de intervención educativa de carácter preventivo que intenta incidir en este problema movilizando los recursos docentes y poniéndolos al servicio de la mejora de la convivencia. La propuesta se puede resumir en tres líneas de actuación: • La educación en emociones, sentimientos y valores que no puede convertirse en un esquema simple de actuación, sino en la incorporación a los procesos curriculares de objetivos, contenidos y estrategias que permitan a los alumnos/as expresar sus emociones, tomar conciencia de sus sentimientos y asumir actitudes y valores de respeto mutuo. En esta propuesta han tenido gran relevancia las sesiones que los profesores han dedicado a plantearse cómo se aprenden los valores y consecuentemente han ido cambiando su práctica. Las actividades con los alumnos dentro de esta propuesta han estado fundamentalmente centradas en las actividades de interpretación de sentimientos de los protagonistas de historias en primaria y de películas en secundaria; las dramatizaciones y las reflexiones sobre los sentimientos que han aflorado durante ellas, etc. Pero, lo más difícil, hacia lo que hemos estado trabajando, ha sido incluir la educación en emociones, sentimientos y valores dentro de la transversalidad, a través de la que se hace posible simultanearla con el desarrollo de las materias curriculares. • La propuesta de trabajo en grupo cooperativo, da coherencia a nuestro modelo. Si defendemos que la cooperación entre los agentes educativos es la vía para mejorar la convivencia, esto lo trasladamos a los alumnos. Con ello no queremos decir que sea la única manera de afrontar los procesos de enseñanza aprendizaje, pero buscamos que los alumnos encuentren momentos en los que su éxito dependa del éxito del grupo. Buscamos que aprendan que cada uno puede aportar al grupo sus mejores propuestas y que éstas se enriquezcan con las de los demás. Insistimos en que aprender de forma cooperativa produce, como efecto secundario, el desarrollo de la comunicación, la atención al otro, la creación conjunta de conocimiento, el respeto a las ideas propias y a las de los demás, etc. Dentro de esta propuesta hemos realizado junto a los profesores actividades que demandaran a los alumnos un trabajo individual que era imprescindible para un trabajo en pequeño grupo y su exposición o mejora con el grupo aula. También hemos diseñado actividades en torno a los derechos humanos. • La gestión democrática de la convivencia es una propuesta que parte de la reflexión sobre aspectos como por qué los alumnos no respetan las normas de convivencia. Para que respetemos algo debemos sentirlo como nuestro y en esta línea defendemos la elaboración conjunta con los alumnos de las normas de clase, la necesidad de su explicitación y de su revisión. Debemos ser realistas con las metas que nos marcamos en esta dirección y proponer pequeños objetivos que supongan un esfuerzo en la gestión, pero también la posibilidad de su consecución. Dentro de esta propuesta algunos centros han diseñado asambleas de clase centradas en los temas de convivencia que afectan a los alumnos. Son foros de discusión en los que los alumnos aprenden que su opinión es digna de ser tenida en cuenta y que sí tiene Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 59-71 63 Rosario del Rey y Rosario Ortega Formación del profesorado como respuesta a la violencia escolar derecho en la gestión de la convivencia, también debe aceptar la responsabilidad de que ésta sea buena. El grupo de profesores debe intentar tener unos criterios comunes, aunque sean mínimos, dar coherencia entre unas formas de gestionar y otras, aunque dejando la libertad de actuación a cada docente. Que el proyecto SAVE acentúe la prevención, no significa que olvidemos que hay chicos/as que, por sus condiciones personales, familiares y sociales, están en riesgo de implicarse en problemas de malos tratos, o que ya están dentro de ellos. Así, el centro educativo debe disponer de sistemas de intervención directa. En este sentido, el proyecto SAVE le ofrece líneas de trabajo específicas dirigidas a ayudar a estos alumnos/as mediante programas que, necesariamente, son ajenos al desarrollo curricular, aunque pueden y deben implementarse buscando una cierta coherencia con él. Para los chicos que se encuentran en estas situaciones, ya sea en riesgo o fácticamente implicados, se proponen, a modo de ejemplo, seis programas: los círculos de calidad (Sharp, Cowie y Smith, 1994), mediación en conflictos (Fernández, 1998), la ayuda entre iguales (Cowie y Wallace, 1998) el método de repartir responsabilidades (Pikas, 1989), las estrategias de desarrollo de la asertividad y las estrategias de desarrollo de la empatía (Ortega, 1998). El objetivo común y principal de los tres primeros es ofrecer a los chicos/as un apoyo social, en la mayoría de los casos de sus compañeros, para resolver situaciones ante las que él/ella se siente inseguro (Sharp, S. y Cowie, H., 1994). En este sentido, la experiencia (Ortega y Del Rey, 1999) nos ha revelado que los compañeros pueden llegar a desempeñar una importante labor en pro del desarrollo socio-afectivo de estos chicos, debido a que estos los prefieren porque entre los propios alumnos existen convenciones homogéneas, valores compartidos y una reciprocidad moral, que en muchas ocasiones a los adultos nos es imposible acceder. Los tres últimos programas se caracterizan por tener un objetivo muy específico y estar muy bien sistematizados. En el caso del Método Pikas, es la desestructuración de las redes sociales que sostienen la situación de maltrato y de su nueva reconstrucción basada en sistemas de ayuda. Con las víctimas se hace necesaria la intervención directa, focalizando el desarrollo de su asertividad perdida y de su autoestima lastimada mediante programas del desarrollo de la asertividad. Por último, muchos agresores necesitan un proceso especial de reeducación de sus capacidades para ser sensibles al sentimiento ajeno. Los programas de desarrollo de la empatía están pensados para ellos. FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA ESCOLAR Toda intervención para mejorar la convivencia debe ser planteada como un trabajo de innovación educativa. Al mismo tiempo, cuando un equipo docente se propone cambios que signifiquen mejorar la calidad de su acción educativa, se enfrenta también a un reto de formación y 64 Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 59-71 Formación del profesorado como respuesta a la violencia escolar Rosario del Rey y Rosario Ortega mejora de su capacitación profesional. Desde este punto de vista, entendemos que un proyecto para mejorar la convivencia y prevenir los problemas de malos tratos y abusos entre compañeros/as puede, y debe, ser un proyecto de innovación educativa y de autoformación del profesorado, que tenga en cuenta que se trata de trabajar incorporando todos los elementos del currículum: desde la acción tutorial, a la formación permanente del profesorado. Llevar a cabo un proyecto de este tipo, implica que el grupo de docentes del centro, en coordinación con el/la orientador/a escolar, se responsabilicen de un plan de trabajo que parta del establecimiento de unos acuerdos mínimos, como los siguientes: • Una valoración consensuada sobre el papel de la convivencia en el centro en relación a los objetivos del proyecto educativo. • Un esquema conceptual negociado sobre qué es la violencia escolar, cómo se manifiesta, cuáles y cómo actúan sus efectos. • Un modelo de aproximación educativa, de carácter preventivo, a este problema, eliminando el estilo punitivo, sancionador y culpabilizador. • Una definición conjunta de los pasos a seguir, el calendario de actuaciones, los ámbitos curriculares, tutoriales, espacio-temporales, etc. que se van a abordar. • Una secuencia clara, flexible y jerarquizada de objetivos a conseguir, que elimine el desánimo, ya que estos proyectos deben ser de fondo y no de velocidad. • Un diseño concreto para cada fase y cada prioridad en la actuación, que permita saber por dónde empezar y cómo continuar; pero que esté abierto a innovaciones que surjan a lo largo del proceso. • Un acopio de los recursos, instrumentos y procedimientos que se poseen y que pueden poner al servicio del proyecto. • Un listado concreto de los recursos que se necesitan, incluida ayuda externa para la formación, si se considera necesario. Después de este proceso de toma de conciencia, si se ha llevado bien, debe haberse conseguido, entre el grupo de profesores/as, un clima de relaciones y un estado de opinión positivo acerca de participar en el proyecto anti-violencia. El SAVE propone a continuación a los docentes la elaboración de un borrador del proyecto que ponga por escrito las intenciones y compromisos de actuación del equipo docente que actuará en el mismo y que debe constituirse en grupo de trabajo, también con intenciones autoformadoras. Este borrador deberá incluir propuestas que respondan a cuestiones como las siguientes: Objetivos, tareas y actividades • ¿Qué se quiere conseguir? • ¿En cuánto tiempo? Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 59-71 65 Rosario del Rey y Rosario Ortega Formación del profesorado como respuesta a la violencia escolar • ¿Cómo se va a hacer? Actividades, programas, tareas y procesos básicos. • ¿Qué programa se empleará para el trabajo con los alumnos/as? • ¿Quién se responsabilizará de la implantación de los programas en el aula? • ¿Quiénes harán tareas complementarias al trabajo de aula?, ¿cuáles?, ¿cómo? Procesos de recogida de información • ¿Qué conviene observar primero? • ¿Cómo explorar el clima de convivencia? • ¿Cómo hacer un registro de las conductas de riesgo? • ¿Qué zonas hay que observar? (aulas, patios, pasillos, etc.) • ¿Cómo codificar los resultados y presentarlos gráficamente? • ¿Para qué servirán la información recogida o los datos obtenidos? Procesos preventivos • ¿Qué entendemos por mejorar la convivencia? • ¿Qué procesos preventivos se pondrán en marcha? • ¿Qué cambios organizativos se van a producir? • ¿Qué canales de comunicación se abrirán? • ¿Quién/es serán figuras de apoyo externo? • ¿Qué estrategias concretas de trabajo en el aula se implementarán? • ¿Cómo se solucionarán los conflictos que surjan? • ¿Qué ofrece el proyecto a los escolares en riesgo? • ¿A qué nivel incluiremos a los padres? • ¿Qué relación establece el centro con los servicios de apoyo externo? • ¿Cómo se va a evaluar el funcionamiento del proyecto? Procesos de intervención directa • ¿Cómo se ayudará a los alumnos/as que son victimizados por sus iguales? • ¿Cómo ayudará el proyecto a los chicos/as violentos? •¿Qué se hará si persiste la violencia interpersonal? 66 Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 59-71 Formación del profesorado como respuesta a la violencia escolar Rosario del Rey y Rosario Ortega • ¿Cómo trabajar con los padres de los alumnos/as implicados? • ¿Qué información se necesita para su evaluación? • ¿Qué alternativas quedan si el proyecto no funciona? • ¿Qué recursos concretos necesitaremos? Dar una respuesta a estos interrogantes enfrenta a los docentes, que ya están actuando como un equipo de trabajo, con sus propios recursos y con sus propias carencias. Es el momen- to de comprender que estas últimas pueden ser consideradas no tanto como carencias definitivas sino como ámbitos de recursos que hay que adquirir, de estrategias que hay que dominar y de respuestas que hay que buscar. Así la autoformación se incluyó en el proyecto como un grupo más de necesidades a resolver y de metas a lograr; esta vez referidas al propio profesorado. Procesos centrados en la autoformarción del profesorado • ¿Qué formación se considera necesaria para el proyecto preventivo? • ¿Qué especialización necesitamos para trabajar con alumnos/as en riesgo? • ¿De qué recursos humanos disponemos para la formación? • ¿Qué recursos bibliográficos y procedimentales están disponibles? • ¿Qué apoyo de entidades de formación tenemos disponible? • ¿Qué recursos estratégicos necesitamos? Es evidente que todas estas cuestiones no se resuelven en un solo día, sino que requieren un proceso continuo y prolongado en el tiempo. Ahí es cuando se hace relevante vincular la actuación innovadora realizada con los alumnos y la formación permanente del propio profesorado. En nuestra propuesta de autoformación, para profesores y tutores, sugerimos que se estimule al equipo docente fortalecer su preparación profesional y establecer vínculos de cooperación entre los miembros del grupo de trabajo que implementarán el proyecto anti-violencia. Elementos básicos del modelo de intervención anti-violencia, como son la atención a la gestión democrática de la convivencia, la sensibilidad hacia las emociones y sentimientos que aparecen entre los que trabajan juntos y la cooperación en las tareas, que permite la construcción común del conocimiento, son tan idóneas para el alumnado como para el desarrollo profesional de los docentes; conseguir que se desplieguen de forma conjunta requiere un cierto esfuerzo de dar coherencia a un proyecto que sólo tiene sentido si se visualiza como un proyecto global de educación para la convivencia. En todo este recorrido el papel de equipo de investigación ha sido de asesor y facilitador de los procesos. Hemos diseñado un calendario de sesiones para realizar encuentros entre diferentes grupos de trabajo, hemos organizado seminarios formativos en áreas que los