Fomento del espíritu emprendedor a través del proceso de escritura de proyectos extraescolares de iniciación deportiva

141 7 Fomento del espíritu emprendedor a través del proceso de escritura de proyectos extraescolares de iniciación deportiva Yiyi López Gándara y Nuria Castro-Lemus Este capítulo presenta los resultados de una intervención educativa llevada a cabo con 51 estudiantes de la asignatura Iniciación Deportiva en la Escuela del grado en Educación Primaria (mención en Educación Física) de la Universidad de Sevilla durante el primer cuatrimestre del curso 2016-2017. De acuerdo con los principios de la enseñanza basada en géneros discursivos y en el contexto de una iniciativa empresarial, se ha diseñado e implementado una práctica formativa para la redacción de un texto profesional, un proyecto extraescolar de iniciación deportiva, para presentar a una entidad con capacidad de contratación. Esta intervención tiene una doble finalidad: el fomento del espíritu emprendedor y la adquisición de contenidos propios de la materia por medio del desarrollo de habilidades escritoras. El capítulo se divide en cuatro bloques: en el primero de ellos se presentan las bases teóricas en las que se sustenta la intervención; en el segundo, se describe la práctica formativa; en el tercer bloque se analizan y discuten los resultados de la intervención; finalmente, se presentan las conclusiones. De esta evaluación se concluye que la práctica formativa permite la consecución de los objetivos propuestos, si bien es necesario revisar algunos aspectos, como son el desarrollo del contenido de las sesiones tipo, los aspectos de la redacción relacionados con el uso del lenguaje inclusivo y el plagio, con menor tradición en la formación de docentes de Educación Física. 7.1. Introducción y fundamentación teórica El establecimiento de vínculos sólidos entre la formación académica y el mundo laboral se ha convertido en uno de los principales retos de la universidad española Parte II. Uso de textos profesionales 142 del siglo xxi (Carnicero Duque, Silva García y Mentado Labao, 2010; Gamero Gómez, 2009; González González y Ramírez Ramírez, 2011; Imbernón Muñoz, 2001). Como parte de este movimiento para asegurar que la formación universitaria esté conectada con la labor profesional, surge, entre otros enfoques metodológicos, el enfoque basado en géneros discursivos o textuales (Bhatia, 2004; Christie y Martin, 1997; Hyland, 2003). Este enfoque se basa en la utilización de géneros discursivos, con sus características contextuales (ámbito de uso), funcionales (¿para qué se usan?), estructurales (¿cómo se estructuran?) y lingüísticas (¿cómo se articulan?), para el entrenamiento de las habilidades escritoras necesarias en el desarrollo académico y profesional del alumnado (Christie y Martin, 1997; Kress y Knapp, 1992; Rose, 2016). Este capítulo parte de las definiciones de género discursivo proporcionadas por Bajtín (1979), Van Dijk (1997), Knapp y Watkins (2005), Richards, Platt y Platt (1993) y Swales (1990). En efecto, dentro de las actividades de los y las profesionales de la educación se encuentra la redacción de diversos tipos de textos (cartas de presentación, solicitudes, informes, proyectos, etc.), denominados textos profesionales porque se producen en el ejercicio de una profesión. Sin embargo, y a pesar de estas necesidades formativas, el enfoque basado en géneros discursivos no se ha incorporado de manera generalizada a las metodologías utilizadas para la formación de maestros y maestras de Educación Física en nuestro país, siendo mucho más común en otras tradiciones educativas y, especialmente, en los campos de la enseñanza de lenguas extranjeras y traducción (Ahn, 2012; Alexopoulou, 2011; Conde, 2014; De Oliveira y Lan, 2014; Herazo Rivera, 2012). En este contexto teórico, la principal aportación de esta intervención reside en el desarrollo de las habilidades escritoras en un género discursivo concreto (el proyecto extraescolar de iniciación deportiva) en el marco de una iniciativa empresarial (la creación de una empresa de actividades deportivas). De este modo, se propone al alumnado la elaboración de un proyecto para presentarlo a entidades con capacidad de contratación en virtud de, entre otras iniciativas, las subvenciones que concede la Junta de Andalucía para la realización de proyectos de participación en actividades extraescolares (Orden de 15 de abril de 2011). Esta intervención persigue dos objetivos fundamentales: por un lado, fomentar el espíritu emprendedor del alumnado; por otro, ayudar, por medio del proceso de escritura, a la adquisición de los contenidos propios de la materia Iniciación Deportiva en la Escuela, asignatura de 4.º curso del grado en Educación Primaria (mención en Educación Física) de la Universidad de Sevilla. Esta intervención se llevó a cabo con 51 estudiantes durante el primer cuatrimestre del curso 2016-2017. Con el fin de adaptar la práctica formativa a las características de la muestra se realizó un cuestionario diagnóstico que permitió conocer las actitudes, emociones, percepciones y expectativas del alumnado frente a la tarea de redacción. Una vez llevada a cabo la intervención, el grado de consecución de los objetivos fue evaluado por medio de cuatro instrumentos diseñados ad hoc: un cuestionario final, que permitió contrastar las actitudes, emociones, Fomento del espíritu emprendedor a través del proceso de escritura de proyectos… 143 percepciones y expectativas del alumnado antes y después de la intervención; una escala para evaluar el desarrollo del espíritu emprendedor; una rúbrica de contenido para determinar el grado de adquisición de los contenidos propios de la materia, y una rúbrica de redacción para evaluar los elementos textuales de los proyectos y la competencia escritora del alumnado en el género textual propuesto. Los resultados arrojan luz sobre la idoneidad de este tipo de intervención basada en géneros discursivos para el desarrollo del espíritu emprendedor, la adquisición de contenidos propios de la materia y el desarrollo de habilidades escritoras. Sin embargo, también dejan ver algunas carencias en la práctica formativa diseñada, especialmente con respecto al desarrollo de los contenidos de las sesiones tipo y aspectos de la redacción menos entrenados en la formación de docentes de Educación Física, aspectos también con los que el alumnado participante tiene un grado de familiarización menor, como el uso del lenguaje inclusivo y de los mecanismos textuales para evitar el plagio. 7.1.1. Fomento del espíritu emprendedor El espíritu emprendedor se ha convertido en uno de los factores fundamentales para el desarrollo económico en los países occidentales, por lo que estos establecen políticas para la regulación de actividades encaminadas a su fomento. Entendiendo que vivimos en una época de cambios que requieren adaptación a nuevos retos, la Unión Europea formula su gobernanza económica con el objetivo de garantizar respuestas de actuación efectiva frente a dichos retos. De este modo, el “Plan de acción sobre emprendimiento 2020” establece tres pilares fundamentales: 1. Educación y formación en materia de emprendimiento. 2. Entorno empresarial favorable. 3. Acciones sobre grupos específicos. Dentro del primer pilar, que es en el que se enmarca la intervención llevada a cabo, se contempla la educación y formación en materia de emprendimiento, que contribuye a promover el crecimiento económico y la creación de empresas, además de desarrollar capacidades y competencias personales como la creatividad, la iniciativa, la tenacidad, el trabajo en equipo, el conocimiento del riesgo y el sentido de la responsabilidad entre las personas formadas en esta materia. Estas competencias, que son clave para el desarrollo del espíritu emprendedor, han de ser trabajadas desde la Educación Primaria y Secundaria hasta la Educación Superior (COM, 2012). Por otro lado, la Cámara de Comercio y el Ministerio de Educación y Ciencia (2006) establecen como propuesta de acción “incorporar, en los niveles más avanzados (formación profesional y educación universitaria) el empleo por cuenta Parte II. Uso de textos profesionales 144 propia como posible opción profesional”, e invitan, además, a incorporar en asignaturas regladas el fomento de la creación de empresas. Es más, la especialidad en Educación Física es, entre las diferentes especialidades de los títulos de grado en Magisterio, en la que más se valora la competencia de “iniciativa y espíritu emprendedor” según el Libro blanco del título de grado en Magisterio (Aneca, 2005: 144). El Libro blanco fue precisamente uno de los documentos de referencia para el diseño de los grados vigentes en la actualidad. Por ejemplo, en el caso de la Universidad Católica de Murcia, una de las competencias profesionales del grado en Educación Primaria (mención en Educación Física) es la de “orientar y supervisar las actividades relacionadas con la actividad física, que se imparten en el centro en horario escolar o extraescolar” (Universidad Católica de Murcia, 2015: 4). También, entre las salidas profesionales que contempla, por ejemplo, la Universidad Pontificia de Salamanca está la de “asesorar, planificar y desarrollar actividades educativas o culturales de entidades e instituciones públicas y privadas” o “actividades lúdicas y recreativas en centros de vacaciones y campamentos de verano” (Universidad Pontificia de Salamanca, 2009: 296). Finalmente, la Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM) establece diversas ocupaciones y sectores a los que da acceso la titulación, entre los que destaca la labor de monitor de deportes y ocio y tiempo libre, gestor de asociaciones deportivas, animador sociocultural y de la comunidad y técnico en diseño y elaboración de medios didácticos, en centros y empresas tanto públicos como privados. Dentro del autoempleo, la UCLM destaca la creación de empresas de animación sociocultural y empresas dedicadas a ofertar servicios deportivos a entidades públicas y privadas (Universidad de Castilla-La Mancha, 2010). 7.1.2. La iniciación deportiva en la escuela El principal objetivo de la asignatura Iniciación Deportiva en la Escuela es el de “dotar al alumnado de las competencias necesarias para la organización y desarrollo de programas de iniciación deportiva en la escuela” (Universidad de Sevilla, 2010: 2). De este modo, independientemente del trabajo específico desarrollado, bien como maestro o maestra de Educación Física, bien como monitor o monitora de escuelas deportivas o como empresario o empresaria, las personas que superan esta asignatura deben saber diseñar, planificar, dirigir, desarrollar y supervisar actividades de iniciación deportiva en la escuela. Por tanto, la formación proporcionada a través de esta asignatura no solo se enmarca dentro de la labor docente en el aula de Educación Física, sino también en el contexto del “Programa de escuelas deportivas” en el horario extraescolar de los centros educativos, programa del que, de manera preferible, han de ser responsables los y las egresados de la mención en Educación Física. El “Programa de escuelas deportivas” es uno de los instrumentos creados para el fomento de la práctica deportiva entre los y las escolares, y pretende realizar Fomento del espíritu emprendedor a través del proceso de escritura de proyectos… 145 una oferta multideportiva centrada principalmente en aspectos educativos, socializadores y motivacionales. El programa se basa en la idea de que la promoción de la actividad deportiva con acento en la educación en valores durante los años de la Educación Primaria contribuye al desarrollo integral del alumno. La iniciación deportiva que debe desarrollarse en estos programas se basa en valores democráticos, de salud, sociales e individuales, destacando la tolerancia, la solidaridad, el respe- to, la superación, el esfuerzo, la cooperación, el trabajo en equipo y la igualdad de género, que proporcionan las habilidades y competencias sociales necesarias para la vida (Monjas, Ponce y Gea, 2015). En el contexto de los programas de iniciación deportiva, es imprescindible la distinción terminológica entre deporte escolar y deporte en edad escolar, siendo el primero el que se imparte en horario lectivo como parte de los contenidos de Educación Física y, el segundo, el deporte realizado por escolares en horario extraescolar. Hay, además, otros conceptos centrales en los programas de iniciación deportiva, como las habilidades motrices, la psicomotricidad y los juegos predeportivos. Estos últimos, según Arufe (2012), buscan una serie de patrones motrices básicos que puedan aplicarse a diferentes deportes, lo que, a largo plazo, facilita la práctica de cualquier deporte. No se trata de modifi car juegos, reglas, material o espacios, sino de dotar al alumnado de un enriquecimiento motriz tal que pueda dar múltiples respuestas ante diferentes retos. Por otro lado, la psicomotricidad es el trabajo que se realiza a edades tempranas o con objetivos terapéuticos o reeducativos y que relaciona directamente cuerpo, movimiento y estructuras o actividades cognitivas. Finalmente, las habilidades motrices son las competencias básicas, genéricas o específi cas de una persona que se enfrenta a un determinado objetivo a través de respuestas motoras (Hernández, 2000). En todos los casos, las prácticas motrices en la iniciación deportiva deben ir desde el juego natural, global y anecdótico de las edades más tempranas hasta el desarrollo de las cualidades físicas, entrenamiento y perfeccionamiento en edades más avanzadas o con más experiencias motrices, tal y como se indica en la fi gura 7.1. Las prácticas motrices en el DEE Las prácticas motrices en el DEE Las prácticas motrices en el DEE Práctica deportiva en edad escolar (desarrollo físico-deportivo en horario no lectivo) Educación física (materia del diseño curricular) 6-7 años 8-9 años 10-11 años 12-13 años 14-15 años 16-18 años F igura 7.1 . Las prácticas motrices del deporte en edad escolar. Fuente: Dirección General de Planifi cación y Promoción Deportiva, 2010: 6. Entrenamiento y perfeccionamiento Tecnificación y entrenamiento Aprendizajes y entrenamiento Aprendizajes deportivos Aprendizajes motrices Juego natural Desarrollo cualidades físicas Desarrollo coordinativo motriz Mielinización: maduración neuronal Mielinización: maduración neuronal Concepción analítica Globalismo anecdótico Parte II. Uso de textos profesionales 146 Todos estos aspectos son necesarios para el diseño y desarrollo de los contenidos del proyecto extraescolar de iniciación deportiva. A continuación, se proporciona una descripción de la intervención llevada a cabo, incluyendo la elección del género discursivo, la identificación de necesidades formativas para la redacción del proyecto y las fases de la práctica formativa. 7.2. Descripción de la intervención 7.2.1. Elección del género discursivo: el proyecto extraescolar de iniciación deportiva Teniendo en cuenta los contenidos y objetivos de la asignatura Iniciación Deportiva en la Escuela indicados en el apartado anterior, se seleccionó el proyecto extraescolar de iniciación deportiva como el género sobre el que plantear la intervención. La principal razón para la elección de este género discursivo fue su carácter profesional, lo que favorece, por un lado, satisfacer las necesidades formativas con respecto al fomento y desarrollo del espíritu emprendedor y, por otro lado, la consecución del objetivo central de la asignatura, que es organizar y desarrollar programas de iniciación deportiva en la escuela. En cuanto que género discursivo, el proyecto extraescolar de iniciación deportiva se presenta al alumnado como un texto que posee unas características bien definidas, tanto funcionales como estructurales y lingüísticas, que se pueden observar, analizar y reproducir. Con respecto a las características funcionales específicas de este género, se destaca que el proyecto extraescolar de iniciación deportiva comparte características de los textos expositivos (descripción de la propuesta de actividad extraescolar) y de los argumentativos (defensa de la propuesta). Según Yúfera (2014), los textos expositivos son aquellos mediante los cuales un “emisor experto” y conocedor del tema “comunica el conocimiento objetivo alcanzado en un cierto momento sobre un tema determinado, y cuya estructura ordena y jerarquiza la información” (123, 126). Por otro lado, Portolés (2014) explica que “argumentar consiste en presentar razones a favor de una opinión que otra persona pone o pudiera poner en duda” (235). Añade, además, que “en el ámbito profesional es habitual encontrarnos con argumentaciones para recomendar u ordenar una actuación posterior” (244-245) y propone los ejemplos de una inversión en una empresa y un tratamiento en un hospital, a los que se puede añadir una actividad deportiva en un centro escolar. Dentro de los textos argumentativos, el proyecto que se plantea es, además, un texto de carácter comercial, dado que la finalidad última del ejercicio de argumentación y persuasión es la de vender un producto, en este caso, la actividad. El cuadro 7.1 muestra un resumen de las características básicas del proyecto extraescolar de iniciación deportiva. Fomento del espíritu emprendedor a través del proceso de escritura de proyectos… 147 Cuadro 7.1. Características del proyecto extraescolar de iniciación deportiva Características Tipo Descripción Ámbito de uso Profesional Se utiliza en el ejercicio de una profesión. Características funcionales Expositiva Expone una propuesta de actividad extraescolar deportiva. Argumentativa Defiende la propuesta que se expone. Comercial Pretende el establecimiento de una relación contractual. Características estructurales Introducción y justificación Presenta el proyecto y justifica su relevancia y pertinencia en el contexto. Análisis del entorno Describe y analiza el centro educativo, atendiendo a los siguientes aspectos: situación geográfica, condiciones socioeconómicas de la zona y del alumnado, infraestructura disponible y necesidades deportivas. Descripción de la actividad Se divide a su vez en varios subapartados: introducción, objetivos, contenidos, principios didácticos o metodología y evaluación. Gestión económica Detalla los aspectos económicos de la actividad: previsión de gastos en recursos humanos y materiales. Estrategia de abordaje Expone las estrategias comerciales y publicitarias para la captación y fidelización de participantes. Cronograma Presenta la temporalización de la actividad. Sesiones tipo Describe la estructura y contenidos de las sesiones por medio de una serie de sesiones ejemplificadoras. Características lingüísticas Características sintácticas: cohesión Hace uso de mecanismos de cohesión textual: recurrencia, sustitución, elipsis y marcadores del discurso escrito. Características semánticas: coherencia A pesar de estar dividido en apartados aparentemente heterogéneos, el texto se percibe como una unidad significativa: orden lógico de las ideas, progresión temática y párrafos de extensión similar. Características de la situación comunicativa (pragmáticas): adecuación El texto se produce en una situación comunicativa concreta: el emisor es la empresa; el receptor es la AMPA; el medio es escri- to; la finalidad de la comunicación es la contratación; el contex- to es profesional. Por tanto, el texto ha de reunir las siguientes características: claridad, precisión y propiedad; registro formal; normas gramaticales, ortográficas y de puntuación; convenciones del lenguaje inclusivo; convenciones de citación. 7.2.2. Identificación de necesidades Con el fin de poder diseñar una práctica formativa adecuada para el entrenamiento de la habilidad escritora en el género textual propuesto, y teniendo en cuenta las características propias del alumnado, se realizó un breve cuestionario inicial que permitió la identificación de las principales necesidades formativas para la redacción del proyecto extraescolar de iniciación deportiva. A continuación, se presentan los resultados de este cuestionario agrupados en torno a tres bloques. Parte II. Uso de textos profesionales 148 A) Bloque 1: actitudes y emociones ante la tarea – Actitudes y emociones ante la redacción de un proyecto extraescolar de iniciación deportiva. Si bien la motivación es la actitud más generalizada (la comparte un 39,22 % del alumnado), las emociones que le siguen son negativas (la inseguridad es compartida por el 37,25 % del alumnado, mientras que la preocupación y la ansiedad o estrés son compartidos por el 27,45 % y el 13,73 % de los y las participantes respectivamente). De este modo, son las emociones negativas las más compartidas: el 78,43 % del alumnado se enfrenta a esta tarea con emociones que van de la inseguridad al estrés, y solo el 5,88 % dice sentirse seguro ante la tarea propuesta. – Aspectos de la tarea que producen mayor inseguridad en el alumnado. Los aspectos de contenido son los que más preocupan al alumnado: el 74,51 % de los y las participantes encuentra en los aspectos de contenido la causa principal de su inseguridad ante la tarea. Este dato es relevante en el contexto de la práctica formativa propuesta, ya que el dominio de los contenidos propios de la materia es el objetivo principal que persigue la redacción del proyecto. Por otro lado, el segundo foco principal de inseguridad lo ocupan los aspectos puramente textuales: aquellos relacionados con la estructura del proyecto y con el desarrollo de la habilidad escritora, que preocupan al 56,98 % del alumnado. Finalmente, los aspectos formales (portada, tipo de letra, etc.) preocupan solo al 1,96 % de los y las participantes. – Percepción de la dificultad. La tarea propuesta es considerada como difícil (en un grado 4 de 5) por el 68,63 % del alumnado, mientras que solo un 31,37 % considera que el nivel de dificultad de la tarea es adecuado para su formación académica en la materia. Ninguna persona participante considera la actividad como fácil o muy fácil. B) Bloque 2: percepción de la utilidad – La tarea propuesta mejora los conocimientos sobre la materia. Más del 60 % del alumnado considera que la redacción del proyecto contribuye a mejorar los conocimientos sobre los contenidos de la materia. Como ya se ha apuntado, este es el objetivo principal que persigue la intervención. – La tarea propuesta contribuye a una mejor preparación para el futuro profesional. Casi el 80 % de los y las participantes consideran que la tarea les prepara para su futuro profesional. Como se ha indicado, el fortalecimiento de las relaciones entre la formación académica y la actividad profesional por medio del fomento del espíritu emprendedor es otro objetivo principal de la intervención. Fomento del espíritu emprendedor a través del proceso de escritura de proyectos… 149 C) Bloque 3: percepción de la preparación – Nivel de preparación. El 43,14 % del alumnado percibe como suficiente su nivel de preparación para completar la tarea, mientras que el 35,29 % lo percibe como insuficiente y solo el 21,57 % considera que es ade cuado. – Grado de importancia de los siguientes aspectos para la redacción adecuada del proyecto: contenidos; características generales de los textos escritos; características específicas del género textual; mecanismos de cohesión apropiados para el tipo de texto; estructura del proyecto; fases del proceso de escritura; plagio, convenciones de referencia y mecanismos de citación; lenguaje inclusivo; requisitos formales (portada, tipo de letra, etc.). De los aspectos señalados, los considerados como más importantes por los y las participantes son la estructura del proyecto y los contenidos. De este modo, el 92,16 % considera que conocer la estructura del proyecto es bastante o muy importante, mientras que el 88,24 % considera que lo es conocer los contenidos que se han de desarrollar. A estos aspectos les siguen aquellos relacionados con el lenguaje inclusivo y con los requisitos formales (presentación, portada), considerados por el 72,55 % del alumnado como bastante o muy importantes. A continuación, se encuentran los aspectos típicamente textuales y del proceso escritural, como los mecanismos de cohesión apropiados para el tipo de texto, las características específicas del género textual, las características generales de los textos escritos y las fases del proceso de escritura, que son considerados como bastante o muy importantes por el 70,59 %, 68,63 %, 66,67 % y 62,74 % del alumnado, respectivamente. Finalmente, el conocimiento sobre el plagio, las convenciones de referencia y los mecanismos de citación es el aspecto considerado menos necesario, ya que solo el 45,1 % de los y las participantes lo considera como bastante o muy importante. – Grado de conocimiento de los aspectos mencionados en el apartado anterior. Los aspectos con los que los y las participantes tienen un mayor grado de familiarización son los requisitos formales, las características generales de los textos escritos y las fases del proceso de escritura (un 76,47 %, un 64,7 % y un 64,7 % del alumnado están bastante familiarizados con estos aspectos). Esto puede deberse a su experiencia previa en la redacción de trabajos académicos, adquirida a lo largo de la formación universitaria. Perciben mayores carencias, sin embargo, en áreas consideradas como bastante o muy importantes en la pregunta anterior, y en áreas típicamente textuales. De este modo, el contenido y la estructura del proyecto, los dos aspectos considerados como más importantes y que más preocupan al alumnado, son también aspectos con los que tienen menor grado de familiarización: el 68,62 % dice estar solo algo o poco familiarizado con los contenidos, y el 66,67 %, solo algo o poco familiarizado con la estructura Parte II. Uso de textos profesionales 156 medio de la redacción del proyecto y el establecimiento de un vínculo más sólido entre el mundo académico y el profesional por medio del fomento del espíritu emprendedor. 3. La práctica formativa ha contribuido al desarrollo de conocimientos y habilidades que se encontraban entre las necesidades formativas identifi cadas en los resultados del cuestionario diagnóstico: estructura del proyecto, características específi cas del género textual, mecanismos de cohesión propios del tipo de texto, lenguaje inclusivo y plagio. 7.3.2. Resultados de la escala de emprendimiento Con el fi n de evaluar el desarrollo del espíritu emprendedor, se ha realizado un análisis de los proyectos en función de las características que reúne la persona emprendedora (Garagorri, 2009; Goxe y Viala, 2010; Peredo y McLean, 2006; Pereira, 2007): sensibilidad a otros grupos sociales, capacidad de trabajar en equipo, originalidad y creatividad. A estas características se han añadido otras consideradas centrales para evaluar el desarrollo del espíritu emprendedor: adecuación al entorno y viabilidad del proyecto. Finalmente, por medio de la observación de un total de tres tutorías por proyecto y grupo, se han evaluado los siguientes aspectos: proactividad e iniciativa grupal, autoconfi anza y liderazgo. Para esta evaluación se ha utilizado una escala de 5 puntos, cuyos resultados se presentan en la fi gura 7.2: Adecuación al entorno Sensibilidad a otros grupos sociales Capacidad de trabajo en equipo Viabilidad Originalidad y creatividad Proactividad e iniciativa grupal Autoconfianza Liderazgo 3,42 4,23 3,50 3,50 3,92 4,25 4,25 3,75 Figura 7.2 . Resultados de la escala de emprendimiento. Tal y como ya se anticipaba en los resultados del cuestionario fi nal, la práctica formativa ha contribuido notablemente al establecimiento de relaciones signifi ca- Fomento del espíritu emprendedor a través del proceso de escritura de proyectos… 157 tivas entre la formación académica y la labor profesional por medio del fomento del espíritu emprendedor. Como puede observarse en el gráfico, la autoconfianza, la originalidad y creatividad del proyecto y la adecuación al entorno son los aspectos en los que se han obtenido los mejores resultados, estando estos por encima del 4 (4,25, 4,25 y 4,23 respectivamente). Con respecto a la autoconfianza, los resultados están en consonancia con los obtenidos en el cuestionario final. Por otro lado, la originalidad y creatividad de las propuestas es un aspecto destacable, ya que ningún proyecto se basa en el deporte más habitualmente practicado: el fútbol. Tres de los proyectos han utilizado un deporte tradicional pero menos habitual como es el balonmano, y uno de ellos ha utilizado también un deporte tradicional, el baloncesto, pero combinándolo con la instrucción en una lengua extranjera, el inglés. El resto de propuestas han sido diversas, incluyendo actividades físico-deportivas como la orientación, bailes latinos, triatlón, hockey y actividades multideportivas. A continuación, en los valores próximos al 4 en el gráfico, se encuentran la viabilidad del proyecto y la proactividad e iniciativa grupal (3,92 y 3,75 respectivamente). Con respecto a la viabilidad del proyecto, cabe destacar que estos resultados se corresponden con los obtenidos en la evaluación de la gestión económica, con excelentes resultados (apartado 7.3.3). Finalmente, y considerablemente por encima del valor intermedio de 3, están la sensibilidad a otros grupos sociales, la capacidad de trabajo en equipo y el liderazgo (3,5, 3,5 y 3,42 respectivamente). Con respecto a la sensibilidad hacia otros grupos sociales, cabe destacar las referencias a personas con diversidad funcional, social y de género. De este análisis pueden extraerse las siguientes conclusiones: 1. La intervención ha contribuido al fomento y desarrollo del espíritu emprendedor entre el alumnado participante. 2. La intervención ha permitido al alumnado desarrollar emociones y actitudes positivas necesarias para el emprendimiento, como la seguridad y la confianza. 3. Dentro del fomento del espíritu emprendedor del alumnado participante, los aspectos que se han desarrollado de manera más satisfactoria son aquellos relacionados con la creatividad personal, la originalidad de las propuestas y con los aspectos técnicos que aseguran la idoneidad de los proyectos: adecuación al entorno y viabilidad. 7.3.3. Resultados de la rúbrica de contenido El cuadro 7.2 presenta la rúbrica utilizada para evaluar la adquisición de contenidos propios de la materia. La figura 7.3 muestra el gráfico con los resultados de la evaluación del contenido de los proyectos. Parte II. Uso de textos profesionales 158 Como ya se anticipaba en los resultados del cuestionario final, la práctica formativa ha contribuido notablemente a la adquisición de los contenidos propios de la materia Iniciación Deportiva en la Escuela. La figura 7.3 muestra que un elevado número de proyectos (diez o más) ha obtenido resultados excelentes o aceptables, con un número bajo de proyectos mejorables (entre 1 y 3), en los siguientes bloques de contenidos: introducción y justificación, análisis del entorno y gestión económica. Otros resultados positivos, aunque ligeramente en menor medida, se han conseguido en los apartados dedicados a la descripción de la actividad, estrategia de abordaje y cronograma de actuaciones. En estos, un total de nueve proyectos han obtenido resultados excelentes o aceptables, mientras que el número de proyectos mejorables es de cuatro. Finalmente, el gráfico indica que, en el apartado dedicado a las sesiones tipo, solo seis proyectos han obtenido resultados excelentes o aceptables, frente a siete proyectos evaluados como mejorables. De estos datos pueden extraerse las siguientes conclusiones: 1. En general, la intervención favorece la adquisición de los contenidos propios de la materia Iniciación Deportiva en la Escuela, habiendo obtenido resultados positivos la mayor parte de los aspectos evaluados. 2. Los mejores resultados se han obtenido en las áreas dedicadas a introducir y justificar el proyecto, analizar el entorno, la gestión económica del proyecto y el cronograma de actuaciones. Estas son, además, áreas que están en estrecha relación con el desarrollo del espíritu emprendedor (apartado 7.3.2). 3. Se han obtenido resultados positivos, aunque en menor medida, en las áreas dedicadas a la descripción de la actividad y la estrategia de abordaje. La descripción de la actividad es el apartado más complejo y extenso del proyecto, por lo que los resultados pueden considerarse igualmente satisfactorios. Se han obtenido resultados mejorables en el planteamiento de las sesiones tipo, con un índice de aprobados ligeramente inferior al de suspensos. De este modo, se concluye que es necesario introducir modificaciones en la intervención con el fin de asegurar que estos contenidos se desarrollan satisfactoriamente. La capacidad de elaborar sesiones tipo es, además, una de las competencias específicas entrenadas en otras asignaturas del grado en Educación Primaria (por ejemplo, en la asignatura Didáctica de la Educación Física), por lo que se puede concluir que hay más factores, además del propio diseño de la intervención, que han podido incidir en los resultados obtenidos. Fomento del espíritu emprendedor a través del proceso de escritura de proyectos… 159 Cuadro 7.2. Rúbrica de contenido Excelente Aceptable Mejorable Introducción y justificación: introducción y justificación del proyecto. El proyecto es introducido adecuadamente y se justifica su necesidad y relevancia. El proyecto es introducido adecuadamente, pero su necesidad y relevancia no están suficientemente justificadas. La introducción no es adecuada al tipo de proyecto que se presenta y su necesidad y relevancia no están justificadas. Análisis del entorno: descripción geográfica, socioeconómica, cultural y política, recursos y detección de necesidades. Se presenta un análisis completo del entorno, incluyendo todos los aspectos señalados en la descripción. Se presenta un análisis, pero este es incompleto, especialmente por no ser suficientemente exhaustivo en la descripción de los recursos y necesidades. El análisis que se presenta es muy incompleto y no hace referencia a los recursos y necesidades de la zona para la que se plantea el proyecto. Descripción de la actividad: introducción, objetivos, contenidos, principios didácticos y evaluación. La descripción de la actividad contiene todos los subapartados y estos están bien desarrollados. Existe coherencia entre los objetivos, los contenidos, la metodología y la evaluación. La descripción de la actividad contiene todos los subapartados y estos están bien desarrollados. Hay algunas incoherencias entre las partes (por ejemplo, la metodología no es adecuada para los contenidos propuestos). La descripción de la actividad no contiene todos los subapartados o estos no están bien desarrollados, bien por estar incompletos o por existir incoherencias importantes entre las partes. Gestión económica: organización económica y valoración de recursos materiales y humanos. La organización económica es precisa hay un número importante de ingresos y gastos), se valoran adecuadamente los recursos materiales y humanos y el proyecto es, en general, viable. Los recursos materiales y humanos se valoran adecuadamente, aunque son necesarias algunas modificaciones menores para que el proyecto sea totalmente viable. La organización económica no es precisa (no contempla un número suficiente de ingresos y gastos), no se valoran adecuadamente los recursos materiales y humanos y el proyecto no es, en general, viable. Estrategia de abordaje: estrategias de captación y fidelización. Se hace referencia a las estrategias y estas se desarrollan adecuadamente. Las estrategias son apropiadas para el proyecto, el entorno, etc. Se hace referencia a las estrategias, pero estas no se desarrollan adecuadamente o no son apropiadas para el proyecto, el entorno, etc. Se hace referencia a las estrategias de manera superficial, no se desarrollan convenientemente y no son apropiadas para el proyecto, el entorno, etc. Cronograma: planificación realista y coherente. El cronograma es realista y coherente. Además, es adecuado para el tipo de proyecto que se presenta, el entorno y los y las participantes. El cronograma es coherente, aunque no es del todo realista, teniendo en cuenta el tipo de proyecto, el entorno o los y las participantes. El cronograma no es coherente ni realista, y no tiene en cuenta el tipo de proyecto, el entorno o los y las participantes. Sesiones tipo: 3 sesiones de cada etapa de la iniciación deportiva, iniciación, desarrollo y perfeccionamiento. Hay 3 sesiones dentro de cada etapa y estas son adecuadas a la etapa y al proyecto. Se presentan de manera clara y organizada. Hay 3 sesiones dentro de cada etapa y estas se presentan de manera clara y organizada, pero no se adecuan a la etapa o al proyecto. No hay 3 sesiones por cada etapa, y estas no adecuan a la etapa ni al proyecto, o no se presentan de manera clara y organizada. Parte II. Uso de textos profesionales 160 Introducción y justificación Análisis del entorno Descripción de la actividad Gestión económica Estrategia de abordaje Cronograma de actuaciones Sesiones tipo 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Mejorable Aceptable Excelente Figura 7.3 . Gráfi co con los resultados de la evaluación del contenido de los proyectos. 7.3.4. Resultados de la rúbrica de redacción El cuadro 7.3 presenta la rúbrica utilizada para evaluar los elementos textuales de los proyectos y el desarrollo de las habilidades escritoras del alumnado. La fi gura 7.4 muestra el gráfi co con los resultados de la evaluación de la redacción de los proyectos. Como puede verse en el gráfi co, los aspectos estructurales del proyecto son los que han obtenido mejores resultados, con el 100 % de los proyectos evaluados como excelentes o aceptables (8 y 5 respectivamente). A continuación, le siguen los aspectos relacionados con la adecuación, coherencia y cohesión, en los que 9, 10 y 11 proyectos respectivamente han obtenido resultados excelentes o aceptables, mientras de 4, 3 y 2 han sido evaluados como mejorables. Finalmente, se observa que los aspectos con resultados más bajos son los relacionados con la incorporación del lenguaje inclusivo y con la evitación el plagio. En estos, solo 7 y 5 respectivamente han obtenido resultados excelentes y aceptables, mientras que 6 y 8 han sido evaluados como mejorables. El plagio es sin duda el aspecto con peores resultados, con un número de suspensos superior al número de aprobados. Fomento del espíritu emprendedor a través del proceso de escritura de proyectos… 161 Cuadro 7.3. Rúbrica de redacción Excelente Aceptable Mejorable Estructura El texto contiene todos los apartados y subapartados y los contenidos son adecuados. Falta algún apartado, pero los contenidos se incluyen razonadamente en otro apartado. El texto no contiene todos los apartados y algunos contenidos no aparecen en los apartados adecuados. Adecuación: adecuación al contexto y propósito, tipo de lenguaje, registro, precisión, propiedad, claridad, corrección gramatical, español normativo… El texto es adecuado al contexto: el registro es adecuado y el lenguaje es, por lo general, claro y preciso. Los términos utilizados son propios de la disciplina. Errores leves de español normativo. El texto se adecua parcialmente al contexto. El registro es adecuado y los términos son propios de la disciplina, pero el lenguaje es a veces ambiguo o impreciso y hay errores gramaticales o de español normativo. El texto no se adecua al contexto. El registro no es adecuado (coloquialismos, vulgarismos). El lenguaje es ambiguo o impreciso y utiliza términos no técnicos. Hay importantes errores gramaticales y de español normativo. Coherencia: sentido completo, estructuración en apartados, división en párrafos, orden lógico de las ideas, progresión temática… El texto se percibe como una unidad con sentido completo y está bien estructurado. La división en párrafos es adecuada (de extensión similar; cada uno desarrolla una idea principal y una o más secundarias). Hay progresión temática y las ideas siguen un orden lógico. El texto se percibe como una unidad con sentido completo y está bien estructurado. A veces la división en párrafos no es adecuada. Existe progresión temática, aunque a veces las ideas no se presentan siguiendo un orden lógico. El texto se percibe como una unidad con sentido completo, aunque no siempre está bien estructurado. La división en párrafos no es, por lo general, adecuada. No existe progresión temática lógica o las ideas se presentan de manera caótica y desordenada. Cohesión: apartados y párrafos relacionados entre sí, mecanismos de cohesión, marcadores discursivos… Los diferentes apartados, párrafos y oraciones que componen el texto están relacionados entre sí. Los mecanismos de cohesión son múltiples y variados y se utilizan de manera adecuada. Los diferentes apartados, párrafos y oraciones no siempre están relacionados entre sí. Los mecanismos de cohesión no son muy variados, aunque se utilizan de manera adecuada. Un número importante de apartados, párrafos y oraciones no están relacionados entre sí. Apenas se utilizan mecanismos de cohesión, o estos no se hace de manera adecuada. Plagio Se hace referencia explícita a fuentes y se incluye una bibliografía. Se siguen las convenciones de referencia y se utilizan mecanismos de citación adecuados. Se hace referencia explícita a fuentes y se incluye una bibliografía, pero hay errores en el uso de las convenciones de referencia y mecanismos de citación. No se hace referencia explícita a fuentes o no se incluye una bibliografía. Lenguaje inclusivo Se hacen esfuerzos visibles por evitar los usos sexistas del lenguaje por medio de diversos mecanismos del lenguaje inclusivo. Se muestra cierto interés por evitar los usos sexistas del lenguaje con algún mecanismo del lenguaje inclusivo, aunque no de manera consistente. No se realizan esfuerzos por utilizar el lenguaje inclusivo o se incurre en usos sexistas del lenguaje y visiones estereotipadas de los géneros. Parte II. Uso de textos profesionales 162 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Mejorable Aceptable Excelente Lenguaje Plagio Cohesión Coherencia Adecuación Estructura inclusivo Figura 7.4 . Gráfi co con los resultados de la evaluación de la redacción de los proyectos. De estos datos pueden extraerse las siguientes conclusiones: 1. No todos los aspectos que se han entrenado en la práctica formativa (estructura del proyecto, características específi cas del género textual, mecanismos de cohesión propios del tipo de texto, lenguaje inclusivo y plagio) han obtenido resultados positivos en la evaluación de los proyectos. 2. Los mejores resultados se han obtenido en los aspectos que se han entrenado más extensiva y sistemáticamente: estructura y adecuación. Estos son aspectos discursivos centrales que revelan que el alumnado ha asimilado uno de los objetivos principales de la enseñanza basada en géneros discursivos: entender los textos como unidades comunicativas que ocurren en situaciones comunicativas concretas con unas características y demandas específi cas. Estos son también los aspectos que los y las participantes conocen mejor según el cuestionario fi nal. 3. Otros aspectos en los que se han obtenido resultados positivos son la coherencia y la cohesión, también entrenados de manera extensiva y sistemática en la práctica formativa. 4. Los aspectos en los que peores resultados se han obtenido son en el uso de las convenciones y mecanismos adecuados para evitar los usos sexistas del lenguaje y el plagio. Efectivamente, estos son los dos aspectos con los que el alumnado estaba menos familiarizado inicialmente según el cuestionario diagnóstico, y los aspectos que se han entrenado menos extensiva y sistemáticamente en la práctica formativa. En el caso del lenguaje inclusivo, y a pesar de los resultados del cuestionario fi nal, la evaluación de los proyectos revela que la práctica formativa no ha sido sufi ciente para concienciar al alumnado de la necesidad de incorporarlo en los tex- Fomento del espíritu emprendedor a través del proceso de escritura de proyectos… 163 tos profesionales ni ha permitido al alumnado desarrollar las estrategias necesarias para la utilización de estas convenciones y mecanismos en la redacción final del proyecto. Por otro lado, el plagio es, además, el aspecto que menos dominan después de la intervención según el cuestionario final. Se concluye, por tanto, que es necesario introducir cambios en la práctica formativa propuesta con el fin de entrenar estos aspectos de manera más extensiva y sistemática. 7.4. Conclusiones En este capítulo se han presentado los resultados de una intervención educativa con un grupo de 51 estudiantes de 4.º curso del grado en Educación Primaria (mención en Educación Física) durante el primer cuatrimestre del curso 2016-2017. La finalidad de esta intervención es el fomento del espíritu emprendedor y la adquisición de contenidos propios de la materia Iniciación Deportiva en la Escuela por medio del desarrollo de las habilidades escritoras que requiere un género textual profesional como es el proyecto extraescolar de iniciación deportiva. Los resultados obtenidos en la evaluación de la intervención permiten establecer las siguientes conclusiones finales: 1. La intervención diseñada permite conseguir los objetivos propuestos: el fomento del espíritu emprendedor y la adquisición de contenidos propios de la materia Iniciación Deportiva en la Escuela por medio del proceso de escritura del proyecto extraescolar de iniciación deportiva. 2. La intervención contribuye al desarrollo de emociones y actitudes positivas del alumnado hacia la tarea de redacción del proyecto en el contexto de una iniciativa empresarial, reduciendo los niveles de preocupación, ansiedad y estrés, y aumentando los niveles de seguridad y autoconfianza del alumnado, aspectos imprescindibles del emprendimiento. 3. Dentro del fomento del espíritu emprendedor, los aspectos clave que la intervención ayuda a desarrollar son los relacionados con la capacidad de innovación (creatividad personal y originalidad de las propuestas) y con la idoneidad del proyecto: adecuación al entorno y viabilidad. Además, la intervención permite desarrollar contenidos estrechamente ligados con el espíritu emprendedor: introducción y justificación del proyecto, análisis del entorno, gestión económica del proyecto y cronograma de actuaciones. 4. Con respecto a la adquisición de los contenidos propios de la materia, la intervención permite conocer, entender y utilizar satisfactoriamente los principales contenidos de la asignatura y, de manera notable, aquellos relacionados con las características propias de las actividades de iniciación deportiva. Parte II. Uso de textos profesionales 164 5. La intervención no permite el desarrollo satisfactorio de la capacidad de elaborar sesiones tipo, una de las competencias clave de la formación de docentes de Educación Física. Se hace, por tanto, necesaria la modificación parcial de la práctica formativa propuesta y la colaboración docente para asegurar el correcto desarrollo de esta competencia transversal. 6. La práctica formativa implementada permite el desarrollo satisfactorio de las habilidades escritoras necesarias para la redacción del proyecto extraescolar de iniciación deportiva, especialmente las referidas a aspectos estructurales y características lingüísticas propias del género textual (adecuación, coherencia y cohesión). 7. La práctica formativa implementada no permite el dominio satisfactorio de dos aspectos esenciales de los textos profesionales: convenciones de referencia y mecanismos de citación para evitar el plagio; y mecanismos del lenguaje inclusivo para evitar usos sexistas del lenguaje. Esta conclusión conlleva, además, el necesario planteamiento de un proceso de reflexión conjunta, en el contexto de la formación de docentes de Educación Física, sobre la necesidad de investigar más sobre estos aspectos en las prácticas escritoras del alumnado y, si procede, realizar las modificaciones necesarias para un entrenamiento más extensivo y sistemático de estos aspectos.