¿Qué significa ser profesor universitario? Un enfoque a través de declaraciones de filosofía de enseñanza-aprendizaje

¿Qué significa ser profesor universitario? Un enfoque a través de declaraciones de filosofía de enseñanza-aprendizaje Docencia Universitaria, Volumen 16, pags 87- 102, diciembre de 2015 Recepción: Septiembre 10 de 2015 - Aceptación: Diciembre 3 de 2015 Claudia Drago Camus1 Roberto Espejo Leupin2 José González-Monteagudo3 Resumen: En este artículo presentamos un trabajo de investigación sobre la percepción de la identidad del docente universitario, a través del análisis de contenido de un conjunto de 73 textos. Estos fueron producidos por docentes universitarios durante su participación en un programa formal de desarrollo docente de una universidad chilena y corresponden a lo que la literatura ha llamado una declaración de filosofía de enseñanzaaprendizaje, es decir, un escrito producto de la reflexión del docente sobre su identidad como profesor y su propia práctica docente. Los textos trabajados fueron anonimizados y sometidos a una codificación basada en el análisis de contenido. Las categorías construidas fueron: a) razones de ser profesor universitario, b) características del profesor universitario, c) rol del profesor universitario, d) marco teórico de la práctica docente y e) metodología de la práctica docente. Finalmente discutimos los resultados, resaltando sus implicaciones para acompañar procesos de formación y desarrollo profesional. Palabras clave: docencia universitaria, declaraciones de filosofía de la enseñanza, análisis de contenido, docentes universitarios, formación de profesores. 1 Magíster en Educación. Facultad de Educación. Profesora, Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago de Chile. Correo electrónico: [email protected]. 2 Doctor en Ciencias de la Educación. Universidad Central de Chile. Correo electrónico: [email protected] 3 Doctor en Pedagogía. Profesor Titular del Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social. Universidad de Sevilla, España. Correo electrónico: [email protected]. 88 REVISTA DOCENCIA UNIVERSITARIA Vol 16, diciembre de 2015 Claudia Drago Camus1 Roberto Espejo Leupin2 José González-Monteagudo3 Abstract: In this article we report the results of our research on the meaning of being a university teacher, which was developed through the content analysis of 73 texts produced by the participants of a teacher development program in a Chilean university. These texts correspond to what has been called a statement of teaching philosophy, i.e., a reflective text that intends to establish the teacher identity and the teaching practice of its author. Texts were anonymised and codified according to usual content analysis techniques. The categories produced from the material were: a) reasons for becoming a university teacher, b) relevant characteristics of a university teacher c) the role of the university teacher, d) the theoretical framework of the teaching practice, and e) the methodology of the teaching practice. Finally, we discuss our results underlining the implications for accompanying the training and the professional development of university teachers. Keywords: university teaching, statements of teaching philosophy, content analysis, university teachers, teacher training. 1 Magíster en Educación. Facultad de Educación. Profesora, Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago de Chile. Correo electrónico: amauta. [email protected]. 2 Doctor en Ciencias de la Educación. Universidad Central de Chile. Correo electrónico: [email protected] 3 Doctor en Pedagogía. Profesor Titular del Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social. Universidad de Sevilla, España. Correo electrónico: [email protected]. Recepción: Septiembre 10 de 2015 - Aceptación: Diciembre 3 de 2015 What does it mean to be a teacher at the University level? An approach through statements of teaching philosophy ¿Qué significa ser profesor universitario? Un enfoque a través de declaraciones de filosofía de enseñanza-aprendizaje 89 y enfoques” (Goodyear y Allchin, 1998, p. 103), lo cual provee “el fundamento a través del cual clarificar metas, guiar el comportamiento, plantar la semilla de la discusión académica sobre la docencia y organizar la evaluación” (Goodyear y Allchin, 1998, p. 103). La revisión crítica de Schönwetter, Sokal, Friesen y Taylor (2002) resaltó la importancia creciente de las declaraciones de filosofía de la enseñanza en el ámbito universitario del mundo anglosajón y puso de relieve la necesidad de desarrollar un modelo conceptual riguroso y útil para trabajar con estos textos profesionales. En esta misma contribución, se ofreció una definición de estos textos, construida a partir de la revisión de la literatura disponible en ese momento: “Una declaración de filosofía de la enseñanza es una propuesta justificada, a la vez sistemática y crítica, que se centra en los componentes importantes que definen la enseñanza y el aprendizaje efectivos, dentro de una disciplina particular y/o de un contexto institucional específico” (Schönwetter et al., 2002, p. 84). Entre los propósitos de la declaración, se mencionan la clarificación de qué es la buena enseñanza, la orientación sobre las prácticas educativas positivas, la promoción del desarrollo personal y profesional, y la diseminación de propuestas de enseñanza eficaz. Aunque una declaración de filosofía de la enseñanza siempre constituye una reflexión única y personal, se pueden mencionar los componentes principales que debería de incluir: conceptualización sobre el aprendizaje y la enseñanza; Introducción: Contexto y concepto de las declaraciones de filosofía de enseñanza-aprendizaje En el contexto del desarrollo pedagógico de los profesores universitarios, desde hace algunos años se habla de las declaraciones de filosofía de enseñanza (Coppola, 2002; Goodyear y Allchin, 1998), que se han convertido en Estados Unidos en la mayor parte de los casos en un requisito para solicitar puestos de trabajo universitarios o para la promoción profesional en la carrera docente (O’Neal, Meizlish y Kaplan, 2007). La declaración es un documento escrito, normalmente de carácter breve, en la que un profesor reflexiona sobre el significado que tiene para él enseñar, sus motivaciones, la manera en que lo hace y la racionalidad subyacente a esta. El objetivo de estos textos se asocia usualmente a los llamados portafolios docentes, conjuntos de evidencia que permiten dar cuenta del desarrollo pedagógico del profesor. En este contexto, estos textos permiten documentar y observar un trabajo de reflexión del docente, que incluye la idea de su evolución o cambio desde una perspectiva diacrónica, si se realizan en momentos distintos de su vida académica. En el reporte de Murray (1995), estos textos se denominan “declaración de convicciones personales” (statement of personal convictions) o de “responsabilidades de enseñanza” (teaching responsibilities) (Murray, 1995, pp. 61). Un profesor que escribe una declaración de filosofía de enseñanza “quiere documentar creencias, valores 90 REVISTA DOCENCIA UNIVERSITARIA Vol 16, diciembre de 2015 experiencias, sino que también lleve a cabo un trabajo interpretativo que le permita analizar perspectivas teóricas y metodológicas sobre enseñanza y aprendizaje, derivando conclusiones de todo este proceso. Finalmente, estos textos habitualmente permiten explorar y comprender los factores motivacionales relacionados con la profesión docente. Notemos que el componente reflexivo antes descrito agrega un elemento distintivo al uso de este tipo de textos como fuente de información en una investigación, en relación por ejemplo con otras técnicas de investigación usadas con profesores. Es evidente, pues, el valor añadido de las declaraciones que comentamos, en comparación con técnicas cualitativas más habituales, como la observación participante o las entrevistas, sean estas a profundidad o de tipo estructurado. En efecto, en las entrevistas el tiempo de respuesta está limitado en razón del carácter propio del diálogo oral que se produce, y el entrevistado no suele tener la posibilidad o la oportunidad de elaborar con cierta profundidad su perspectiva educativa y docente. La estructura de estas declaraciones puede tomar muchas formas distintas. En particular, el texto puede estar estructurado a partir de un conjunto de preguntas que permitan guiar la reflexión del docente. Nuestra pregunta de investigación corresponde a lo que significa ser profesor universitario para un grupo de docentes motivados por perfeccionarse en el ámbito pedagógico. Para hacer operativa esta idea acudimos a la fines educativos por desarrollar con los estudiantes; descripción de cómo debería de ser la práctica educativa de acuerdo con la visión mantenida sobre enseñanza, aprendizaje y estudiantes; y, por último, maneras de evaluar, valorar y encontrar evidencias sobre resultados del trabajo docente (Boye, 2012). El énfasis creciente en los procesos de evaluación en la enseñanza superior ha resaltado la importancia de poder disponer de criterios rigurosos y pertinentes para valorar las declaraciones de los docentes sobre su filosofía de la enseñanza. En este sentido, resulta útil la propuesta de Kearns, Subiño- Sullivan, O’Loughlin y Braun (2010), relativa a una rúbrica para calificar en cuatro niveles (excepcional, adecuado, necesitado de mejora y ausente) cinco dimensiones: fines del aprendizaje, métodos de enseñanza, evaluación del aprendizaje del estudiante, evaluación de la enseñanza y estilo del texto. Para cada una de estas cinco dimensiones, se proponen varias subdimensiones o criterios más específicos. La declaración de filosofía sobre la enseñanza es interesante porque involucra la articulación de al menos tres dimensiones relevantes. En primer lugar, se trata de una producción escrita. Esto implica que adicionalmente al contenido del texto existe una dimensión formal, de carácter discursivo y lingüístico, que puede transmitir información relevante a la hora de realizar un análisis. En segundo lugar, se trata de un texto reflexivo, en el que se espera que el docente no solo relate de manera anecdótica o descriptiva situaciones y ¿Qué significa ser profesor universitario? Un enfoque a través de declaraciones de filosofía de enseñanza-aprendizaje 91 Notemos aquí la importancia dada a la relación personal entre el docente y la docencia (“para mí”). b) El autorreporte de la propia práctica pedagógica. La pregunta inductora asociada fue: ¿Cómo enseño yo? c) La racionalidad asociada a la práctica pedagógica reportada. La pregunta asociada fue: ¿Por qué enseño de esta manera? Muestra La muestra fue tomada de un grupo de profesores de una universidad chilena que cursan un programa inicial en pedagogía universitaria, de un año de duración, el cual es gratuito y está abierto a todos los docentes, tanto de la planta adjunta como a de la planta ordinaria. Como se mencionó anteriormente, uno de los requisitos para ingresar a este programa es presentar una declaración de filosofía de enseñanza-aprendizaje, en el formato de un texto corto (máximo dos páginas). Geográficamente, el grupo de profesores pertenece a tres distintas sedes de la universidad, ubicadas en tres ciudades. El número de docentes que se inscribieron en el año de realización de este estudio en dichas sedes fueron 99. De estos, se consideró solo a aquellos que dieron su consentimiento para que se trabajara con los textos entregados y los que tenían al menos un año de experiencia docente. Esto redujo el número de los textos tratados a 73. En relación al género, los 73 profesores se dividían en 32 hombres y 41 mujeres. Respecto a su edad, el promedio en el grupo total fue de estrategia de plantear la escritura de la declaración de filosofía de enseñanzaaprendizaje a partir de un grupo de preguntas, las que se consideraron como una guía y no como una pauta cerrada. De esta manera, se pidió a los docentes que elaboraran un texto reflexivo que tocara al menos estas preguntas, considerándolas como una guía temática y no como un cuestionario. Para la selección de estas preguntas es relevante el trabajo de Gargallo, Fernández y Jiménez (2007), quienes utilizaron un cuestionario propio aplicado a un grupo de 236 profesores universitarios y cuyos resultados fueron analizados utilizando análisis de conglomerados. Este procedimiento entregó como resultado la existencia de cuatro posibles modelos en los que se podrían clasificar a los docentes, caracterizados por los siguientes parámetros: a) concepción del conocimiento, el aprendizaje y la enseñanza; b) metodología docente, c) metodología de evaluación, d) uso de la tutoría, y e) uso de las nuevas tecnologías y habilidades docentes. De esta manera, seleccionamos tres aspectos, basados en parte en las dimensiones propuestas por Gargallo y sus colegas (Gargallo, Fernández y Jiménez, 2007, p. 183). Cada uno se asoció a una pregunta utilizada como inductora para la construcción de la declaración de filosofía de enseñanzaaprendizaje: a) La concepción personal del docente sobre su rol como profesor. La pregunta inductora fue: ¿Qué significa para mí ser profesor universitario? 92 REVISTA DOCENCIA UNIVERSITARIA Vol 16, diciembre de 2015 Otro elemento importante de considerar es el área de enseñanza de los profesores participantes. Dada la heterogeneidad de sus disciplinas las hemos clasifi cado en las siguientes categorías: ciencias de la salud, ciencias, humanidades, arte y arquitectura, ingeniería, derecho y administración. La distribución del grupo estudiado se presenta en la tabla siguiente: 34,5 años (de 9,1 años de desviación standard), con un máximo de 72 y un mínimo de 23 años. En el grupo de mujeres el promedio correspondió a 34, 6 (9,9 años de desviación standard), con un máximo y un mínimo de 72 y 23 años respectivamente. En el de hombres a 34,3 años (8,1 años de desviación standard), con un máximo y un mínimo de 56 y 23 años respectivamente. Considerando la experiencia en docencia universitaria, el grupo total tuvo un promedio de 5,1 años, con una desviación standard de 4,7. Como se puede apreciar, las variaciones entre los distintos profesores eran signifi cativas al respecto, con un máximo de 15 años y un mínimo de 1 año. Si observamos el caso de los profesores varones, el promedio es de 5,2 años (3,8 de desviación standard) con un máximo y un mínimo de 15 y 1 respectivamente. En el caso de las mujeres, el promedio llegaba a 3,3 años (desviación standard 3,1 años) con un máximo y un mínimo de 14 y 1 año respectivamente. A pesar de tratarse de un programa inicial en pedagogía universitaria, 12 de los 23 profesores —9 varones y 3 mujeres— ya habían tenido algún tipo de acercamiento con el tema (cursos, talleres, etc.). En relación con sus grados académicos, en el caso de los varones, 12 tenía como grado académico más alto una licenciatura o título profesional, 10 una maestría y 1 un doctorado. Por otra parte, en el caso de las mujeres, 18 poseían una licenciatura o título profesional, 3 una maestría y 2 un doctorado. Tabla 1: Área de estudio de profesores Metodología El presente trabajo constituye un estudio transversal. Dado que la fuente de información utilizada son textos en los cuales los profesores comunican sus ideas en torno a la enseñanza universitaria, hemos utilizado la técnica del análisis de contenido para sistematizar estas ideas. Como sintetiza Bardin (2014, p. 47), el análisis de contenido es “un conjunto e técnicas de comunicaciones que apunta, a través de procedimientos sistemáticos y objetivos de descripción de contenido de los mensajes, a obtener ¿Qué significa ser profesor universitario? Un enfoque a través de declaraciones de filosofía de enseñanza-aprendizaje 93 indicadores (cuantitativos o no) que permitan la inferencia de conocimiento sobre la producción/recepción (variables inferidas) de estos mensajes”. Dicho instrumento tendría dos funciones: una heurística que permite enriquecer un estudio exploratorio de las comunicaciones (sin importar la forma que tomen) y otra que permite utilizar hipótesis iniciales y directrices para analizar los textos (Bardin, 2014, p. 33). En relación con las comunicaciones, estas pueden tomar diversas formas, en particular la de textos (Mayring, 2014, p. 43). Hemos utilizado la siguiente secuencia inductiva para analizar nuestros datos. Primero se seleccionaron los textos de acuerdo con la disponibilidad de la información y el permiso de los autores de utilizar sus escritos como fuente de datos. Posteriormente se prepararon, asignando a cada uno un código que resguardase la identidad de cada autor. La información demográfica asociada a cada caso (código) fue almacenada en un archivo separado. Se comenzó realizando una “lectura flotante” del material (Bardin, 2014, p. 126) por parte de uno de los investigadores. Esta lectura fue acompañada de una codificación exploratoria, según la idea de la formación inductiva de categorías expuesta por Mayring (2014, p. 79). Esta codificación entregó una serie de categorías, las que fueron clasificadas en categorías principales y a partir de las cuales se procedió a una relectura de todo el material y a la codificación sistemática de este. Para esto se utilizaron los textos individuales como unidades de registro y unidades de codificación temática (Mayring, 2014, p. 51; Bardin, 2014, p. 135). La codificación fue realizada inicialmente por un investigador. El resultado de este trabajo inicial fue luego revisado por un segundo investigador, que leyó todos los documentos, afinando la codificación establecida por el primer investigador. Las discrepancias fueron discutidas con el fin de llegar a la codificación definitiva. A partir del material codificado se calcularon los pesos relativos de cada categoría (porcentaje de presencia de casos), para establecer la relevancia de los distintos temas en el discurso de los docentes. Resultados Las categorías que fueron construidas a partir del análisis del material fueron: a) razones de ser profesor universitario, b) características del profesor universitario, c) rol del profesor universitario, d) marco teórico de la práctica docente y e) metodología de la práctica docente. Cada una de estas categorías contiene una serie de categorías secundarias, las cuales fueron identificadas a través del análisis de contenido de los registros analizados. Estos se muestran en la tabla 2. Es importante notar que los porcentajes se refieren al total de unidades de registro (73 textos) y que solo se contabiliza una aparición del código asociado a la categoría secundaria en cuestión. Es decir, a pesar de que un elemento se haya mencionado más de una vez en un texto, solo cuenta como una vez a la hora de calcular este porcentaje. 94 REVISTA DOCENCIA UNIVERSITARIA Vol 16, diciembre de 2015 Tabla 2: Resumen del análisis de contenido ¿Qué significa ser profesor universitario? Un enfoque a través de declaraciones de filosofía de enseñanza-aprendizaje 95 Razones de ser profesor Notamos que las dos razones más evocadas corresponden a la satisfacción personal y a la responsabilidad social (25,7% y 18,9% de los registros examinados). Respecto a la primera, aparecen ideas como la felicidad, el orgullo, el crecimiento y el desarrollo de potencialidades personales: Finalmente, y desde otro punto de vista, enseñar para mí es la forma con la cual me siento orgulloso de ganarme la vida (R7). Ser profesora me agrada, me hace feliz, supongo que eso también es parte de la vocación (R33). Es una tarea tremendamente enriquecedora en lo personal, constructora de sueños y anhelos, pero no exenta de sacrificios, dedicación, lucha, logrando con esfuerzo, horas de trabajo y motivación el logro de nuestras propias expectativas (C27). También es interesante remarcar la idea de la inconmensurabilidad de la retribución del profesor: La responsabilidad de educar es una de las más grandes que a una persona le toca asumir, es un desafío continuo, estar vigente te obligar a exigirte cada día, sin embargo, la retribución es impagable (R2). Por otra parte, un aspecto muy interesante articula cómo la docencia ayuda al investigador a no alienarse en el mundo académico y sí realizarse como ser social: Realizarme como un ser social que vive en comunidad con mis semejantes, más allá de los laboratorios, publicaciones, seminarios. Como es de conocimiento, la integración educativa enriquece y permite el crecimiento personal, tanto de docentes como de los estudiantes (V12). En relación con la responsabilidad social, los profesores perciben su labor docente ligada a la sociedad. Podemos distinguir al menos dos razonamientos en los textos estudiados: por una parte, aquellos que ven esta influencia a través de la labor profesional puntual de los futuros estudiantes, y por otra la de quienes plantean una influencia más general, que tiene que ver más bien con el desarrollo personal del estudiante y su futuro compromiso con la mejora de la sociedad. Así, por ejemplo, en el primer caso: Puedo contribuir indirectamente a la mejora en la calidad de vida de las personas con que finalmente trabajarán nuestros futuros colegas (R27). Siendo parte de la formación de kinesiólogos tengo la convicción de que este conocimiento conlleva una responsabilidad con la sociedad, especialmente con nuestros pacientes, quienes tienen todo el derecho de recibir la mejor atención posible (C10). En el segundo caso encontramos declaraciones como las siguientes: Enseñar es para mí una responsabilidad social, pues intervenimos en la formación de las personas en todos sus ámbitos y estas con todo lo que logran adquirir 102 REVISTA DOCENCIA UNIVERSITARIA Vol 16, diciembre de 2015 González-Monteagudo, J. (1996). El enfoque biográfico en las investigaciones sobre los profesores. Una revisión de las líneas de trabajo más relevantes. Aula Abierta, Universidad de Oviedo, 68, 63-85. Goodyear, G. E. y Allchin, D. (1998). Statements of teaching philosophy. En: M. Kaplan (ed.). To Improve the Academy, 17, 103-122. Stillwater, OK: New Forums Press and the Professional and Organizational Development Network in Higher Education. Kearns, K.D.; Subiño-Sullivan, C.; O’Loughlin, V.D. y Braun, M (2010). A scoring rubric for teaching statements: A tool for inquiring into graduate student writing about teaching and learning. Journal on Excellence in College Teaching, 21(1). Mayring, P. (2014). Qualitative Content Analysis. Theoretical Foundation, Basic Procedures and Software Solution. Klagenfurt. [En línea] Disponible en: http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0168- ssoar-395173. Consultado el 10 de junio de 2016. Mezirow, J. (1991). Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco: Jossey-Bass. O’Neal, C.; Meizlish, D. y Kaplan, M. (2007). Writing a Statement of Teaching Philosophy for the Academic Job Search. Ann Arbor: University of Michigan. Russell, T. (2014). La práctica en la formación de profesores: tensiones y posibilidades en la experiencia de aprender a enseñar. Estudios Pedagógicos, 40, 223-238. Schönwetter, D.J.; Sokal, L., Friesen, M. y Taylor, K. L. (2002). Teaching philosophies reconsidered: A conceptual model for the development and evaluation of teaching philosophy statements. International Journal for Academic Development, 7(1), 83-97. Serrano, R. (2010). Pensamientos del profesor: un acercamiento a las creencias y concepciones sobre el proceso de enseñanzaaprendizaje en Educación Superior. Revista de Educación,252, 267-287. View publication statsView publication stats