Una propuesta pedagógica como finalidad para el Departamento de Expresión Gráfica Arquitectónica

o\CTo\S [)EL I CO:-;GR!'.SO [) ~ fJ(PIlESIÓ:-; Gll.ÁflCo\ o\RQ lJ lnCTóNICo\ UNA PROPUESTA PEDAGÓGICA COMO FINALIDAD PARA EL DEPARTAMENTO DE EXPRESIÓN GRÁFICA ARQUITECTÓNICA RESUMEN Ponentes: juanjosé Torrenova. Ecbev mria joaquin Plallell Rodriguez. Profesores de la E.TSA de Madrid. La const ituci ón de l os Departamentos de E.G,A. se presenta oportuna para la co n sec u ció n de obje tivos muy diversos. En la creenc ia que son Jos de caráct er pedagógico Jos que ftm d an el interés de un Departamento universitario, se proponen l as ideas básicas de un m ode lo pedagógico que pueda servir de finalidad para l os nuestros. A partir de la experie ncia docente tradicional organizada en mu ltitud de disciplinas sepa radas que conflu· yen me jor o peor en la actividad proyectual, se propone un modelo docente integrado de acuerdo con las disciplinas qu e co m po n en l os Departamentos, de f orma que l as areas de conoc imiento resultantes se co nviertan en un proyec to pe dagógico más ambicioso que la simP le coordinación de las disciplinas que las integran. Para desarrollar tal proyecto , se ofrece como material inicial de reflexión la experiencia de Análisis de For· m as en las últimas tres décadas. PlANTEAMIENTO GENERAL Entre las funciones y actividad es que la LR _U. otorga y autoriza a los Departame nt os, la primera de e ll as -"Articu l ación y coordinación de l as ellseiianzas e illvestigación"- , resulta s er de carácter fundant e. Esta articulación de enseñanzas se refiere, en primera instancia, a l os campos de saber que integran su área de conocim i ento y en un segundo y su ces ivo escalón a la coo rd inación i nt erdepartamenta l. Este esfuerw obligado de definición epistemológica, conv i er te la cración de los Depa rt amentos en ocasión ún i ca para plantear una provechosa revisión no sólo de l os curric ul a de las "carreras", sino también de su organi· zación pedagógica y docente e inclu so , en muchos casos, para la revisión de l tradicional concepto de "car rer as", entend id as la mayor parte de las veces co mo campos cognoscitiv os y prácticos dudosamente acotados, estancos e in com un icables, en contradicción co n el ejercic io r ea l de las profesiones y de espaldas a la neces idad urgente y sentida de acometer los comple j os temas actual es , con formaci ón y ta)ante i nt erdisc iplinar. Sin llegar, por el mo mento , a planteamiento s tan ambiciosos, pero al hilo de estas reflexiones, esta comunicación se organiza en lorno a la necesidad de abo r dar un primer nivel del prob lema: La s upera ción del concepto tradicional de "carre ra" como suma de asignaturas más o menos ind epe ndientes, cuya integración só lo se confía a los Principios -en la mayoría de los casos ya olvidados cuando no obso l etos- , que sirvier on en su día para la el abo raci ón de l os Planes de Es tudio don de tales asignaturas se articularon. Par ece que la praxis apropiada para permitir esta renovada integra ció n, pasa por la prOpia dinámica que la LR.U. n os ofrece: 1. 0 Creación de Departamentos por agregaCión_ de determinadas as ignatur as tradicionales, con fl uyenles en su ob j eto de co n oc imie nt o. 2. ° Elaboraci ón de los marc os de referencia ep islemológicos y pedagógi cos de di chos Departamemos _ 3.° Integraci ón de las asignaturas agregadas en funci ón del m arco definido. 4.° Coordinación i nterdepartamenta l. 5. ° Elaboración de Plan es de Estudio bási cos o coyunturales (va riables), organizados en torno a un conjuntO de Departamentos perlenec i entes a una Universidad cua ndo menos. El mode lo pedagógico que a co ntinuación esbozam os , expueslO tan so lo en sus dir ect rices básicas -ú ni co planteanlie nt o posible dentro de los lími tes propios de una comun icació n- , pretende det ene r se reflexivamente en el ter cc ro de los escalones señala do s, singularizándolo a nuestros intereses: la expresión gráfica arquitectónica. La finalidad de esta reflexión no es tanto estable cer cua l es sean esos componentes de integración, como la propuesla de una "para que" la inlcgración desde el puntO de vista de la transmisión y formación denlro del área de expresión gráfica. Un "para que " que permila la organización de disciplinas y ejerc itaci ones bajo la perspectiva integradora preconizada. IDEAS BÁSICAS DE APOYO Al MODELO. Las profesiones, en su origen, son el desarrollo de un saber práctico , si ncr ético e indiferenciado. Este desarrollo enfrenta a resol uc i ones cada vez más comp lejas que precisan de planes anticipatorios también más complejos y ajustados, que hacen necesarias la reflexión y el aná li sis, co n ducentes a la diferenciación de c ontenido s y aplicacion es , inherentes a ese saber práctico _ Conten id os y aplicaciones adquieren enlonces entidad co mo disci- 26 plinas independientes, pudiendo universalizarse como fundamentos de otros saberes prácticos. OM GANIZA CIÓN IlfI'AMTAMI;lIo'TAl Sist ema tizados los co ntenido s y aplicaciones, se organizan en tom o al fin original, pr e tend iendo asegurar as í un procedimi e nt o de transmisión de co n oc imie nto s qu e lo gr e integrarl os de nu evo en un saber profesional práctico. Pret ensión que no sie mpr e se alcanza a satisfacci ón . La arquitectura como cam po de sa ber y proc e der práctico se produ ce ne¡;esariame nt e en la integraci ón de los conocimientos adquiridos en la experie nci a proyectual·edi¡;catoria. Quiere esto decir que los conceptos t eó ricos, los ins trum entos mediadores y l os procedimient os técn i cos , po r sí mism os , no so n de utilidad al ejerci· . cio de la arquit ec tura más que en su potencial capacidad de se r integrados en ese qu ehace r arquitcct(mico. De ello deducim os que para la fo rmación del arqui tecto , mal se acomoda una enseñanza de disciplin as fragmentadas, tran sm itid 'l5, r.1~ dl dS de e ll as, abusivame nt e, en su "totalidad", m ás allá de las necesidades prácticas -e n nuestro caso idear, dise'lar, proyectar arquitec/ uraque se van paulatiname nt e suscitando en el alumno. Par eciera mejor qu e la materia - teórica, técnica e in stru m ental- , fuera t ransmi ti é nd ose en cmlflllencia COIl la ejerc it ación prdclica de diseñarpr oyectar y en no mu cha m ás med ida de las neces id ades que la prác ti ca solicite. Se co nfigura así una en se ñan za en niveles caract er izados, no po r dif ere nt es diSCip li nas, sino, por ciclos sucesivas de complejidad)' profundización creciente s. La dif erencia ción cr eciente de co nt en id os y aplicaciones, inh ere ntes a una pr ofesión, co ndu ce a un proceso de independización de l os saberes, hasta alcanzar algunos de e ll os estatuto de disciplina con entidad pr opia - un.idad ep ist emo l óg i ca y met odol óg i ca -. Siendo orig inariamente parte de un saber práctico, ha de enco nt rar , una vez ind epe ndizada, el camino de vuelta a un "mé todo ped agógi co de transmisión ap li cada" y para ello habrá de dejar implícitos sus proPiosJundamentos epistemológicos y metodológicos, transmitiendo de ellos só lo su dinámica ope rati va: los pro ced imi entos y las reglas general es que los signi fi can. A veces , como es el caso de las di sc iplinas que integran nues tro Departamento -yen eUo se apoya nue stra pro puesta - , esa vía de transmisión ap li cada, no se puede al canzar plenamente si no es con el conc ur so de otras di sc iplinas confluyent es integradas en un área de co nocimi ento con entidad sufici ente para sopo rtar un "método pedagógico de transmisión ap li cada". MODELO PEDAGÓGICO DEL DEPARTAMENTO DE E_G.A. Pensamos que la elaboración de un Modelo pedagógico que integre l as as ignaturas que compo nen nuestros Departam entos , pasa por los escalones siguiente s: 1.° Es tabl ecer una revisión cr ítica de l os principi os y fundamentos de cada una de las di sc iplinas, as í co mo de su tra yecto ria última y aplicaci ón en la enseñanza. 2 ." A conti nuación se d ebe ría establecer un a dinámica operativa desde ca da disciplina, trat ando de integrar a las restantes del DepartfUllento. 3 _° Sobre la base de cada una de es tas dinámicas, podría finalm ente deducirse una dinámica general de - partamental. Para abordar el prim ero de l os escalones, es necc sario di spone r de un in st rument o crítico adecuado. C rer m as que cste instrumento n os lo propo rciona el análisis hi stó rico de la propia trayectoria de cada di sc iplina cuando se observa un pe rí odo sufici entemente ex tenso. Por e ll o y a m odo de ej emplo , analizamos nuestra experie ncia de las últimas tres décadas en Análisis de Formas Arquit ec tónicas. ANÁLISIS DE FORMAS ARQUITECTÓNICAS Aproximación crítica a su historia reciente. La experie ncia de Análisis de Formas Arquitectónicas a 10 largo de las tres últimas décadas, podría resumi rse someramen te de este modo: \." Etapa. Clásica acád em i ca y artesanal: Descripción formal según sistemas ce rrados de "patrones" apoyados en una disciplina técnica fuertem ente regulada. Analogía con la arquitectura : Puramente ob jetualed ificatoria. Caráct er aspeclual de la arquitectura co n predominanc ia del análisis del espacio externo sin distinción medio-ambiental. Acríti ca e historicista_ Si n relación con la concepc i ón arquiteCtónica y el diseño. 2. " Etapa. Se produce un fraccionamiento crí tico purament e modal, sin referencias bien fundamentadas, lo que:: cond uce a una dispersión de ejercicios mer amente hi storicistas y reproduc ti vos. 3. " Etapa. Nueva cáted r a. Su evo l uc i ón perm i te aislar aprox i madamente una serie de fases sucesivas. I.a Fase. P os itivista y analítica en torno a los principi os de estética empírica aplicables a la arquitectura_ l\ 'l od el os psi co h ermc néuti cos aplicad os a la s categorías de Expresión, Representación e Int erpre tación. 27 2. " Fase. Ep is t emo l óg ica. Desa rr o ll o de modelos ac ti vos, co mpr ensivos y de significación. I >art icipación arquit ec t ónica y pcrso na li zaci ón pedagógica. A pr ox imación al diseño. 3." Fase. Fundamen to s del di seño ar qu it ectónico a través del lengu aj e gráfico. Desa rr o ll o de la analítica fundamenta da en los diversos aspectos esenciales cond ici on antes del diseño arqu it ec tónico. Es pacio med io ambienta l, a través del cu al , se a bordan dir ec ta mente l os pro cesos de cr eació n arquitect ónica evitando caer en resultados sustitutivos, meramente int er medios, de ca r ácter analítico. Esta fase se encue ntra aún en plena vi ge nci a. 4.' Fase iniciada. Int ento de revisión e int eg ración del co nj unto de analíticas sobre las conve n cion es representa ti vas, en IOrno a la int.roducción al proyecto. Profundización en l os conceptos del "dibujo como pro yecto" y el dib ujo de concepció n. Búsqueda de una vía de síntesis que permita abo rdar directamente el a pr end izaje del '"Dibujo para la co n cepción ar quit ec tónica'". De esta sucinta revisi ón de ducimos q ue las distint as materias que se imp arte n co mo disciplinas independientes , su fr en ciclos de fraccionami ento analítico seg uidos de OIfQS de integración si nt ética, no si empre resucI- tas convenientemente si l os pr imeros, no se es fu erzan en encontrar referencias bi en fundam enta das y los seg u ndos, co nsiguen si nt etizarse sólo en base a una crecie nt e academización, ac ríti ca e historicista. Con ello concluimos que el análisis crí tico de la trayectoria de una disciplina pasa p or descub rir en qué fase evolutiva se encue ntr a (a nalítica o sintéti ca) y de qué forma la está resolviendo. ASIGNATURAS QUE CONSTIT UYEN EL DEPARTAMENTO DE E_G .A . (Esc u ela de Ma drid ). El segundo escalón, para la elaboración del modelo pe dagógico departamental que propugnamos, pasa por establecer una dinámi ca operativa t.ratando de integrar el conjunto de di sc iplinas que lo componen. Igual mente, con ánimo cjcm plificador, abord amos este escalón: D esde nueSlra pe rsp ec tiva, definim os del modo siguie nt e el carácter diferenciador de cada una de estas di sc iplinas: a) Análisis de Formas Arquitectónicas: Trabaja desde un espllcio de tiempo co n ceptivo , generativo y he rmenéutico. b) Geometría descriptiva: Utiliza un espacio geométrico-matemático ex clusivame nte , constituye un método para conceb ir y represe ntar el espacio técnico. c) Dibujo Técnico: Constituye un lenguaje geométr ico·figural y connot;ttivo de tradu cción técnica universal, aunque dependiente de la siruación psicosociológica en cada momento histórico. Manipula un esp:lcio técnico intencional fundamentado en un lenguaje de representa ci ón y comuniellción técnicoartístico. Desde nuestro punto de vista las tre s disciplinas resultan se r esenciales y fundam es en el diseño, proyecto y realiz:lción arquitectónica, constituyéndose en diversas modalidades de exp resi ón y r eprese ntación esenc ial que se apoyan en significados co mplementarios. INCORPORACIÓN DEL DEPARTAMENTO EN EL PLAN DE ESTUDIOS En cua lq uier caso , nue stra propues ta co nsiste en que el Depar tamento de Expresi ón Gráfica, se co nstituya en Departamento fundante en el diseño arquitectÓnico, refer enc i al en la estructura de la pedagogía gene ral de I¡L'i Escuelas de Arquitectura a lo largo de los distintos cursos, }' desarrolle, por último, una dinámica propia de imensificación y especialización analítica, en su propio se n o. Así, en el primer ciclo de la carrera ( 1." Y 2 .'" cursos) se constituiría en un Departamento de carácter instru· m enta l, básico y fundante del diseño arq uitect ónico , de carácter práctic o)' concep ti vo. En el segundo ciclo de la carrera (3. ", 4.° Y 5. " cursos) se cons tituiría con ca r ácter referencial, de apoyatura y asistencia d(.· ]:IS asignaturas o Dep artamentos directamente implicados en torno a la enseñanza del Di seño (Proyecto. construcción , urbanismo , ct e.) , a través de actividades como, cha rlas, se minarios, e tc .. . , y en tuto rías directaS con los alumnos. de apoyo específico a los trllbajos y proyecto s que estén desarro ll ando. En el tercer ciclo ( Doctorado ) se co nstituiría como núcleo de Especialización de carácter analítico inter· pretativo y concept ivo (fundamentos del diseño arquitectónico) a través de la profundización en el lenguaje gráfico. De este modo sus investigaciones y ac ti vida de s, fundamentarían prog r esivamente el desarrollo evolutivo de su aplicación p cdagóg ica tanto cn l os ciclos ante riores, co mo cn la formaci ón del profesorado pr op io. De igual modo, establecería una dinámica capaz de abordar en distintos grados, el com promiso social y 28 empresa rial de asistencia que se decidiese en cadll circunstancia concre t a. MODELO PE DA GÓGICO. l. a APROXIMACIÓN A partir dc la expe riencia de la evo lución de la asignatura de Aná li sis de formas Arq ui tec tónicas y, atendien do tanto a la lógica de su pr oceso interno como a la crec iente ca l.idad de los resultados pedagógicos -confi rmada a vari os ni veles- , est ar í:unos en disposición de enunciar indicativamente el método de trabajo co njunto, que en una prim era aproximación se ría análogo al ya expe rimentado , aunque introduciendo los factores de cor rección su ficientes para evit ar caer en al gun os de los e rr or es que se produje ron. Para abo rdar este métod o de trabajo con junto , se ría, sin em bargo, i nd i sp ensable, contrastar dicha evolución co n la sufrida por las asignaturas de Dibujo T éc nico y Geome tría Descripti va. En cualquier caso, la conso li dación del futuro Departamento, t end rí a q ue realizarse en etapas escalonadas suficient eme nt e conce ptua li zadas y con ob jetivos co ncretos, al ob jeto de que puedan coex istir, por ident ificación en cUas, las disti nt as situaciones evolutivas exist entes sin alt era r su pedagogía hasta que "naturalmente" el profeso rado alcancemos un cierto domi ni o co nceptual y pedagógico de l os principi os y dinámicas ope rativas que fundan cada uno de l os niveles. la metódi ca , además, debería ser r ec u rr ente -por apr oxi maciones su ces i vaslo que per mite ensayos de otra forma inabo rd ables, instalándo se así en una dinámica abierta, evolutiva. También ha de s er intensiva en el se ntido de búsq ue da y profundización en l os fundamentos de cada disciplina y su posible integración epistemológica. De igual m odo , se ría impre sc indible el realizar estudi os e invcstigaciones en el ámbito de det erminad as cuest i ones cent rales, o de nueva fo rmulación -por ejemplo en el concepto de escala; o en l os l engua jes gráficos compu t adosque ayudarían notablemente a deducir la p os ible síntesi s, con fundanlento científico, de las tres disciplinas menc ionadas. Finalmente la pr opia docencia debería servir directamente y desde el principio co mo ca m po de evolución hacia el "Modelo integrado" propugnado, establ ec iendo grupos expe rimentales organizad os en torno a "talle re s integrados" dond e co nfluyan las disciplinas y profe so res de cada una de ellas. 29