Metacognitive learning of professional competences

APRENDIZAJE METACOGNITIVO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES ( METACOGNITIVE LEARNING OF PROFESSIONAL COMPETENCES ) Narciso Barrero González Universidad de Sevilla 2 ISSN: 1139-613X RESUMEN La adquisición de competencias profesionales es posible si el aprendiz controla su propio proceso. Este artículo muestra las competencias desde un punto de vista metacognitivo aplicado a organizaciones y empresas. También se señalan los pasos a dar en cuanto a definición de necesidades y diseño. Por último se presenta un mapa para la auto-evalua- ción de competencias metacognitivas en la empresa ABSTRACT The acquisition of professional competences is only possible if the trainee controls his or her own learning process. This article presents competences from a metacognitive point of view applied to companies and organizations. We also show the steps we have to follow in order to find a good definition of necessities and design. To conclude, the article presents a map for self-evaluation of metacognitive competences in the company. Educación XX1. 10, 2007, pp. 39-60Facultad de Educación. UNED INTRODUCCIÓN En este artículo se enfoca la adquisición de competencias profesionales desde la perspectiva del control de los propios procesos por parte del aprendiz. Las empresas y las organizaciones en general pueden optimizar sus sistemas de formación si entienden ésta de una forma metacognitiva devolviendo a su personal el protagonismo en la adquisición de las habilidades necesarias para el desarrollo personal y la competitividad corporativa. Los seres humanos son tales porque en algún momento de su vida llegan a ser capaces de arriesgarlo todo por una idea, por un empeño, por un logro impregnado de valores, así que nadie puede decidir por nadie ya que se trata de decisiones emocionales que implican la intimidad y la libertad de las personas. Desde este enfoque metacognitivo, entiendo por Competencia Profesional la capacidad real para adaptarse a las necesidades de la organización. Esta capacidad está condicionada por la decisión del aprendiz de tomar la iniciativa autorregulándose mediante auto-preguntas y por el compromiso en la organización de arriesgarse a permitir a sus componentes tomar dichas decisiones. 1. FORMACIÓN METACOGNITIVA Y DESARROLLO DE LAS ORGANIZACIONES La eclosión de los programas de orientación y formación en las organizaciones se está desarrollando en un contexto económico global sin reglas, considerado por algunos como excesivamente competitivo (Fernández, 2001). Se aspira a que las empresas se conviertan en organizaciones que aprenden, es decir, en organismos capaces de detectar por sí mismos y con la máxima eficacia los cambios del mercado reorientando automáticamente sus estrategias. Cuadro 1.1; Repercusión personal de la formación en las empresas Los programas de orientación y formación para los sectores productivos se diseñan, aplican y evalúan en los departamentos de recursos humanos cuya función es armonizar las necesidades de la organización y las de los empleados (Barrero, 2001; Álvarez y Barrero, 2001). Las personas tienen tres tipos de necesidades: las que nos dicen que tienen, las que piensan que tienen y a veces ocultan y las que auto-descubren tras un proceso de reflexión metacognitiva (Santos, 1993), debiendo conciliarse estas exigencias desde las perspectivas del profesional y de la empresa (Chang, 1998; Wilson, 1998). El formador, puede llegar a 40 NARCISO BARRERO GONZÁLEZ APRENDIZAJE METACOGNITIVO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES Educación XX1. 10, 2007, pp. 39-60Facultad de Educación. UNED zMejora de las competencias profesionales. zAmpliación del abanico profesional. zMejora de la auto-imagen. zReducción del estrés en el formando por incremento de recursos profesonales. intuir algunas de estas necesidades mediando como asistente metacognitivo en los procesos de reflexión y conciliando los intereses propios y los de la organización mediante una mejora de competencias que reduce el estrés laboral al disponer los sujetos de un catálogo más amplio de alternativas para la resolución de los problemas de producción (Birkenbihl, 1979; Pereda y Berrocal, 1999). Esta actividad propicia una mejora de la auto-imagen porque una persona que se somete a la tensión del aprendizaje se siente viva, el aspecto en cierto modo escolar de la formación hace que surjan sentimientos relativos a la recuperación del tiempo perdido como diría Marcel Proust, por lo que participar en procesos problemáticos referidos a las tareas desempeñadas en la empresa en los que se llega a la solución con el esfuerzo propio y la mediación de formadores competentes es una experiencia que suele reforzar la moral individual y colectiva. La repercusión positiva de la formación en las competencias de las personas se resume en el cuadro 1.1, los beneficios para la productividad de la organización en el cuadro 1.2. En relación con la depuración de tareas significativas la formación permite que los empleados se conciencien de que determinadas tareas, tradicionalmente desempeñadas y que en su momento tenían sentido, han llegado a ser obsoletas y deben reemplazarse. Así, por ejemplo, tras un curso de gestión de clientes el veterano agente de seguros asume que la antigua gestión puerta a puerta puede y debe ser reemplazada por un sistema integrado de atención telefónica directa y gestión informatizada. Cuadro 1.2; Efectos de la orientación y la formación en las empresas y organizaciones La orientación y formación en las organizaciones favorece que haya una mayor dosis de creatividad divergente en sus directivos y empleados que las hace más competitivas. Así, en la moderna fábula de Hateley y Schmidt (2001) sobre la posibilidad y necesidad de ser diferente en las organizaciones se narra la historia de Perry el Pavo Real, el pájaro brillante, lleno de talento y colorido que va a vivir a la tierra de los pingüinos y que muy pronto tropieza con un clima organizativo glacial y burocrático regido por una gran cantidad de reglas implícitas. Para que la formación se constituya como capital intelectual de la empresa es imprescindible que tenga una dirección facultativa por parte de profesionales competentes en educación (Gallego y Alonso, 1992). La unidad de formación debe estar bajo la dirección de un técnico en Ciencias de la Educación o al menos disponer de un consultor pedagógico. Podrán hacerse las cosas de otra manera ya que algunos piensan que cualquiera puede enseñar, pero en diseños 41 NARCISO BARRERO GONZÁLEZ APRENDIZAJE METACOGNITIVO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES zProductividad por eliminación de tareas irrelevantes. zCalidad por tolerancia al nivel de auditoría. zSalud laboral por adecuación ergonómica. zImagen corporativa por la promoción del personal. zFiabilidad y validez de la producción. Educación XX1. 10, 2007, pp. 39-60Facultad de Educación. UNED no profesionales puede observarse que los formadores, al no disponer de metodología pedagógica, tienden a reproducir las propias experiencias académicas con resultados muy escolares pero poco satisfactorios y nada empresariales. Tras las notas anteriores ya estamos en condiciones de definir este enfoque siguiendo a McEachen (1999): la formación en las organizaciones consiste en un proceso de orientación metacognitiva gestionado mediante auto-control ejecutivo y apoyado en un diseño sistémico estándar mediante el que las personas monitorizan el desarrollo de sus competencias. Este auto-control es facilitado por la actividad mediacional del consultor facultativo de educación que cataliza el proceso conciliando la competitividad de la organización y las necesidades de sus componentes. Hablamos de proceso metacognitivo porque son las personas las que deben meta-conocerse y auto-controlarse en relación con las funciones profesionales desarrolladas en la empresa (Barrero, 2000). En este caso el formador pasa a ser un mediador con una función catalizadora que se sitúa no frente al sujeto, sino junto a éste y frente al espejo que refleja sus vivencias personales en relación con los objetivos de la organización. Esto puede lograrse promoviendo el control ejecutivo de las tareas por el propio formando mediante programas estándar apoyados en un análisis sistémico del contexto (Stufflebean y Shinklfield, 1987; Kaufman, 1990). Los programas se materializan en secuencias empíricas de actividades para el impacto exitoso de los resultados, siendo el impacto mayor si se llevan a cabo actividades de recuerdo (Ferrández, 2001). 2. ORIENTACIÓN METACOGNITIVA DE LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN EN LAS EMPRESAS En el marco de la globalización, la orientación y la formación profesional tienen un papel significativo en el ajuste personal de los individuos y la productividad de las empresas y organizaciones. La producción de bienes y servicios en un mercado que cambia con rapidez sin responder a normas preestablecidas ha modificado las trayectorias laborales de los empleados. Las empresas y organizaciones tienden a plantearse objetivos a corto plazo y exigen a sus trabajadores que evolucionen con la misma celeridad y en el mismo sentido que las demandas de los consumidores (Arthur y Rousseau, 1996; Peters, 2002). La orientación para el desarrollo de la carrera profesional es una tarea del departamento de recursos humanos. Su responsable debe, por una parte, recabar de los responsables de los departamentos información sobre las necesidades de la entidad. Subsiguientemente hará un balance de las competencias de todo el personal y promoverá la auto-realización por parte de cada empleado de un plan de carrera en función de su potencial, teniendo en cuenta que las ver- 42 NARCISO BARRERO GONZÁLEZ APRENDIZAJE METACOGNITIVO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES Educación XX1. 10, 2007, pp. 39-60Facultad de Educación. UNED daderas necesidades de formación pueden estar enterradas bajo una gruesa capa de lo que se dice que se necesita y de lo que se cree que se necesita (Cobo, 2001). Desde una perspectiva de auto-orientación metacognitiva este plan de carrera es: un programa mediacional en el que las personas, dentro del plan estratégico de la organización, orientan su formación en función de su propio proyec- to de vida. El objetivo de una política de formación es incrementar el monto de competencias disponibles para incrementar la competitividad. Sin embargo ha de ser considerado un segundo objetivo de interés humano para el empleado (Saveri, 1991, 23): “El desafío al que habrá que hacer frente en las próximas décadas es el de integrar la nueva fuerza de trabajo en los nuevos escenarios de actividad laboral. Los cambios en el mercado de trabajo no afectarán solamente a los jóvenes y a los que inician su primer empleo, sino también a los trabajadores más veteranos y experimentados. Será tarea de los orientadores laborales, de los educadores y de los formadores identificar los desencuentros entre los trabajadores y los puestos de trabajo y desarrollar estrategias pertinentes para lograr el ajuste entre ambos”. Este último objetivo de la orientación para el desarrollo de la carrera se dirige al trabajador como persona ya que aunque el contrato laboral finaliza la relación orientadora permanece, ayudando al sujeto a orientar su situación con visión de futuro, descubriendo nuevas posibilidades y opciones (Jaffe y Scott, 1991; Gairín, 1995; Sennett, 2000; Álvarez y Barrero, 2001; Leider, 2002). La creación de un programa de orientación y formación se inicia con el análisis de necesidades, entendidas éstas como una discrepancia entre el producto a conseguir y la capacidad del empleado para conseguirlo, siendo la necesidad de formación un desajuste entre la cualificación actual y la que es necesaria en función de las exigencias de determinada producción (Kaufman, 1990; Perales, 2001). Las etapas de una evaluación de necesidades se presentan en el cuadro 2.1. Cuadro 2.1; Etapas en la evaluación de necesidades 1. Tomar la decisión de planificar. 2. Identificar los síntomas de problemas. 3. Determinar el campo de la planificación. 4. Identificar los posibles medios y procedimientos de evaluación de necesidades, seleccionar los mejores y obtener la participación de los interesados. 5. Determinar las condiciones existentes, en términos de ejecuciones mensurables. 6. Determinar las condiciones que se requieren, en términos de ejecución mensurable. 7. Conciliar cualquier discrepancia que exista entre los participantes de la planificación. 8. Asignar prioridades entre las discrepancias y seleccionar aquellas a las que se vaya a aplicar determinada acción. 9. Asegurar la constancia del proceso de evaluación de necesidades. 43 NARCISO BARRERO GONZÁLEZ APRENDIZAJE METACOGNITIVO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES Educación XX1. 10, 2007, pp. 39-60Facultad de Educación. UNED Otra estrategia específica de análisis de las necesidades de formación (cuadro 2.2) es la profundización en la cultura de la empresa receptora y del sector productivo o de servicios en que ésta se inserta (Gupta, 2002). Cuadro 2.2; Conocimiento interno de la organización En cuanto al diseño de los programas, el enfoque sistémico de la planificación de la orientación y la formación en las organizaciones tiene una serie de etapas (Alvarez Rojo, 1987; 1994. Cuadro 2.3). Cuadro 2.3; Enfoque sistémico de la planificación Las estrategias fundamentales de este proceso de planificación se reseñan en el cuadro 2.4. Este enfoque sistémico de la intervención formativa se estructura en un conjunto de componentes: valoración de necesidades de formación y establecimiento de las competencias a conseguir, construcción de un programa de formación, evaluación del proceso y mejora permanente del programa. En el diseño del programa también es útil el enfoque de estrategias metacognitivas que va a permitir que los formandos auto-administren de forma ejecutiva sus procesos. Cuadro 2.4; Estrategias de planificación en las organizaciones Los procesos metacognitivos generan competencias a partir de una estructura de auto-preguntas planteadas para que el formando observe cómo se está adaptando al contexto de trabajo y lleve a cabo la dirección ejecutiva de sus tareas (McKeachen, 1999; Kaplan y Norton, 2000; Training, 2000). No existe una única secuencia formativa para diseñar un plan pero una planificación siszConocimiento interno de la organización. zIntegración en equipos suvervisados. zEspecificación de objetivos de aprendizaje. zAcceso a materiales de apoyo. zDemostraciones previas y práctica asistida. zDesempeño independiente con éxito. 1. Identificación de una necesidad como respuesta a un problema. 2. Determinación de alternativas reales de solución. 3. Selección de estrategias de solución entre las alternativas creadas. 4. Implementación en la práctica de las estrategias elegidas. 5. Control evaluativo del desarrollo del diseño de formación. 6. Retroalimentación para la calidad total del proceso. A.- Esquema de planificación del potencial de competencias ya que las personas, si reciben auxilio mediacional, son capaces de lograr niveles de habilidad muy elevados. B.- Gestión del personal que vamos a formar estableciendo además de sus competencias, un esquema de personalidad actual, una previsión de su conducta y las acciones a llevar a cabo con esas conductas probables en función de la productividad de la empresa. C.- Mejora del clima laboral, procurando la satisfacción y la motivación de los empleados. 44 NARCISO BARRERO GONZÁLEZ APRENDIZAJE METACOGNITIVO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES Educación XX1. 10, 2007, pp. 39-60Facultad de Educación. UNED temática permite disponer de una partitura precisa de la actuación a desarrollar que luego podremos interpretar con mayor o menor libertad en función del curso que sigan los acontecimientos en un contexto dado. Esta actividad se apoya en los siguientes elementos: motivación, objetivos, contenidos, metodología, actividades, agenda, recursos y evaluación, (cuadro 2.5). Cuadro 2.5; Estructura de un diseño de formación En esta misma línea, el empleo de la inteligencia emocional (Goleman, 1997) implica el dominio de cinco competencias: contenidos cognitivos de conocimiento, regulación metacognitiva, auto-motivación, empatía mediacional y habilidades sociales, apuntando el autor que el peso de las competencias emocionales dobla en importancia al conocimiento técnico y al coeficiente intelectual combinados. Otra estrategia son los programas de outplacement (recolocación) que no se limitan a colocar fuera sino que responden a la necesidad de hacer más humana y llevadera una circunstancia de los nuevos tiempos: es difícil mantener de por vida una ocupación debido a la flexibilidad del mercado laboral y a la libre concurrencia de las competencias. Valgan como ejemplo las dificultades que Iberia en el año 2001 tuvo para cotizar en bolsa según los valores previstos: como parte del personal cualificado tiene que ver con el problema, la necesidad del outplacement puede surgir en cualquier momento. En la adaptación española de la obra de Widmer “Top Dogs” (Perros de presa) (2001) la empresa donde se desarrolla el outplacement es dicha compañía aérea. En el outplacement la entidad dedica parte de sus gastos de despido en reorientar y recolocar al empleado con el concurso de un gabinete de selección y formación generalmente externo a la compañía. En España esta metodología se abre paso desde que en 1999 la Fundación Adecco y el Comité Olímpico Español firmasen el Programa Maestro para la reorientación profesional de los deportistas de élite (Mateos, 2001). En cuanto a la evaluación de la orientación en las empresas se tiende a sistemas de calidad total, contando con la opinión de todas las audiencias, mediante los que se establece la calidad de todos los elementos del sistema formativo a lo largo del desarrollo de todo el proceso. La auditoría puede asociarse también al mismo módulo motivacional como ocurre con los proyectos de empresas simuladas en los que diversos equipos compiten en juegos de producción, bolsa o márketing (Reyes, 2001); en estos juegos empresariales la evolu- A. Módulo introductorio y motivocional. B. Objetivos operativizados observables. C. Contenidos significativos auto-elaborados. D. Metodología sistémica y meta-cognitiva. E. Actividades ejecutivas y auto-aplicables. F. Temporalización en diagrama secuencial. G. Recursos de: mediación y teleformación. H. Auditoría evaluativa de calidad total. 45 NARCISO BARRERO GONZÁLEZ APRENDIZAJE METACOGNITIVO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES Educación XX1. 10, 2007, pp. 39-60Facultad de Educación. UNED ción del ranking va ofreciendo una evaluación a lo largo de toda la actividad que sirve para chequear constantemente la actividad. Finalizo este apartado con algunos apuntes prospectivos dado que la formación en las empresas y su traducción on-line han evolucionado de forma paralela. La orientación y la formación on-line procuran un entorno de aprendizaje atractivo y ayudan a retener en la organización al personal más cualificado (Fernández, 2000, 3): “Los jóvenes cualificados no tienen suficiente con una buena remuneración sino que, además han asumido como irrenunciable el equilibrio vida personal y vida familiar. Así, la primera pista para atraer o retener a este personal es ofrecerles tiempo libre y crear ambientes divertidos en sus lugares de trabajo. Este personal es muy creativo y huye de las normas rígidas para desarrollar su trabajo. A los jóvenes de Internet les gusta hacer muchas cosas a la vez y eso pasa por olvidar la tarea y centrarse en la idea”. En estos programas también puede ser necesaria una consultoría facultativa como se indicaba anteriormente. Esto implica que un experto titulado en educación puede orientar el proceso dentro de equipos multidisciplinares que incluyan tanto a pedagogos como a técnicos multimedia (Casado, 2000). En relación con los aspectos telemáticos podemos concluir que la teleorientación metacognitiva en competencias es un presupuesto (cuadro 2.6) que en el actual contexto de máxima competitividad sería un error no tener en cuenta para conseguir que los miembros de las empresas y organizaciones adquieran las competencias necesarias para el logro de los objetivos estratégicos y su desarrollo integral como personas. Cuadro 2.6; Presupuestos para el reciclaje profesional 3. LA DEFINICIÓN DE NECESIDADES DE FORMACIÓN EN LAS EMPRESAS Y ORGANIZACIONES La evaluación de necesidades en el ámbito de las organizaciones que anteriormente situé dentro de la estructura general del diseño de programas metacognitivos responde a modelos de orientación y formación (Kaufman y otros, 1993; Gupta, 1999) que están permitiendo a los titulados en educación integrarse como profesionales en los departamentos de selección y formación de las empresas y de las organizaciones. zLas personas aprenden cuando se sienten protagonistas. zMediante estrategias auto-formativas de carácter metacognitivo. zA lo largo de toda su vida. zEn el contexto de su propio puesto de trabajo. zCon el concurso de las nuevas tecnologías. 46 NARCISO BARRERO GONZÁLEZ APRENDIZAJE METACOGNITIVO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES Educación XX1. 10, 2007, pp. 39-60Facultad de Educación. UNED Kauffman y otros (1993) han desarrollado un modelo de evaluación basado en los elementos de la organización: inputs (recursos humanos y medios materiales), processes (métodos de producción para la calidad total), products (resultados observables de los procesos) y outcomes (beneficios permanentes de los productos para los clientes). Gupta (1999) evalúa las necesidades de una organización empleando cuatro parámetros: estrategias proactivas y reactivas que procuran anticiparse a la aparición de los problemas o solucionarlos cuando se planteen, perfiles de competencias profesionales, análisis de tareas en los puestos de trabajo e identificación de destrezas para cometidos concretos. Los objetivos logrados en una empresa, desde una perspectiva evaluativa centrada en las organizaciones, constituyen en cierto modo información irrelevante. En cambio, el catálogo de fallos reales o potenciales es significativo para los analistas de necesidades. Como la orientación y la formación se desarrollan en una organización determinada, la dependencia sistémica del contexto hace que cada intervención orientadora tenga una faceta de fórmula magistral por la que hay que adaptar cada intervención al medio real en que se implementa. Este procedimiento viene a ser como una adaptación de la formulación magistral química al diseño de programas. Así, incluso podríamos decir de manera figurada y parafraseando el viejo lema médico que: “no hay programas de orientación sino orientandos”. Siguiendo a Kaufman (1993) hemos definido el concepto de necesidad como una discrepancia entre el producto a conseguir y la capacidad de la persona para conseguirlo, siendo las necesidades de orientación y formación un desajuste entre la cualificación actual y la que es necesaria en función de las exigencias de determinada producción o servicio. Las necesidades formativas pueden localizarse por expertos que a modo de abogados del diablo investigan los puntos débiles de la empresa. También los propios empleados suelen expresar con bastante precisión qué les falta para lograr los objetivos de su trabajo (Gairín, 1995). Las informaciones de los directivos y de los empleados mediante encuestas directas y prácticas son útiles para establecer el nivel de discrepancia entre las habilidades poseídas y las deseables destacables. El equipo de formadores también puede desarrollar una observación constante a partir de medios tecnológicos como las grabaciones en vídeo o web-cam. En la definición de necesidades, primera tarea de cualquier programa de orientación en entornos productivos (Chang, 1998; Wilson, 1998; Tejada y Pont, 2001) no debe hacerse distinción entre las de la organización y las de los trabajadores. Por ejemplo, algunos directivos de IBM opinan que la formación que reciben sus técnicos es valiosa sobre todo fuera de IBM, formando parte de la cultura de esta empresa asumir que periódicamente parte de sus empleados se independicen o sean captados por otras gracias a las competencias que han adquirido. Así, para garantizar que las competencias sean transferibles, los objetivos de formación en competencias no se pueden plegar a las exigencias de determinados grupos de presión o a los intereses particulares de los formandos. 47 NARCISO BARRERO GONZÁLEZ APRENDIZAJE METACOGNITIVO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES Educación XX1. 10, 2007, pp. 39-60Facultad de Educación. UNED Las perspectivas actuales de la evaluación de programas de formación ocupacional y continua se centran en los siguientes puntos (González y otros, 2000): integrar la mejora de la evaluación en una mejora general de este tipo de formación, incrementar el número y el protagonismo de los educadores profesionales, determinar estándares de ejecución en los programas y establecer protocolos normativos para las evaluaciones y perfiles profesionales adecuados para los evaluadores. Concluyo este trabajo con un mapa metacognitivo (anexo) para la evaluación de competencias profesionales (Álvarez Rojo y Barrero González, 2001) que puede pretende ser útil como instrumento profesional de los consultores facultativos de Educación en los departamentos de RR.HH. 6. CONCLUSIONES Mientras que las empresas sigan decidiendo por los aprendices qué competencias han de adquirir y cómo lograrlo, éstos continuarán aprendiendo las habilidades necesarias para su trabajo fuera de las estructuras formales de la organización. Es posible responsabilizar a los formandos de las decisiones de aprendizaje: qué aprender, cómo aprender y cuándo aprender. La metodología metacognitiva favorece que los formandos determinen las competencias a adquirir, que los formadores puedan mediar adecuadamente y que las organizaciones puedan satisfacer sus necesidades de competitividad de la manera más eficaz posible. 54 NARCISO BARRERO GONZÁLEZ APRENDIZAJE METACOGNITIVO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES Educación XX1. 10, 2007, pp. 39-60Facultad de Educación. UNED (Anexo) MAPA DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS Nombre y apellidos: Empresa: Formador: Educación XX1. 10, 2007, pp. 39-60Facultad de Educación. UNED 1. Sé imaginar soluciones absurdas de las que se puede entresacar alguna que es útil. 2. En un periodo de 7 días discrimino qué tiempo se ha adecuado a una agenda correcta de trabajo. 3. Preveo el contenido global de una entrevista partiendo de su presentación inicial. 4. Cuando hay un problema de producción hago un esquema de sus elementos sobre el papel. 5. Procuro conocer las intenciones ocultas del interlocutor. 6. No eludo los elementos de un problema de producción que no comprendo. 7. Me identifico con los clientes. 8. Visualizo, como si fuese una película qué conducta va a tener el cliente con el producto. 9. Diferencio los distintos tipos de clientes: - Conformista. - Estándar. - Hercúleo. 10.Cuando ocurre algo inesperado que afecta de forma positiva o negativa a la producción me auto-pregunto: ¿Quién? 11.Imagino qué sentimientos despierta nuestro producto en el cliente. 12.Localizo los fallos que parecen deberse a las personas pero que son de los materiales o de la maquinaria. 13.En una reunión de trabajo distingo entre comunicaciones implícitas y explícitas. 14.Distingo las tres partes principales de una reunión de trabajo: inicio, desarrollo y desenlace. 15.Cuando trabajo pienso si la tarea va a ser larga o corta. 16.Capto la imposibilidad de resolver por mí mismo un problema de producción debido a su complejidad. 17. Dedico el menor tiempo posible a las tareas más sencillas. 18.Efectúo pausas mentales de vez en cuando para la comprobación si la tarea es difícil. 19. No busco significados ocultos en comunicantes explícitos. 20.Sé que soy el protagonista de la creación de mis competencias. 21.Empleo todo el tiempo en conseguir que mi empresa logre sus objetivos estratégicos. 22. Programo el tiempo que voy a necesitar para desarrollar cada tarea. 23.Cuando invento algo que ya consta on-line en la web de la empresa, lo desecho. 24.Desaprendo tareas que no se consideran competencias en mi empresa. 55 NARCISO BARRERO GONZÁLEZ APRENDIZAJE METACOGNITIVO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES 56 NARCISO BARRERO GONZÁLEZ APRENDIZAJE METACOGNITIVO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES Educación XX1. 10, 2007, pp. 39-60Facultad de Educación. UNED 25. Si no comprendo un manual de manejo o de instrucciones, lo grabo en audio. 26.Ensayo previamente las presentaciones del producto grabándolas antes. 27.Repito la tarea hasta que obtengo el producto adecuado a los estándares. 28. Empleo cuatro tipos de relectura en el estudio de documentos de la empresa: vistazo inicial, grabación, subrayado técnico y diseño de fichasesque mas. 29.Soy consciente de que mis conocimientos son capital de la empresa. 30.Aporto mi creatividad para mejorar la productividad de la empresa. 31.Cuando pongo en práctica alguna competencia, después la puedo imaginar como si fuera una película. 32.Desde mi punto de vista el ensayo de alguna competencia también es producir. 33. Busco de manera informal con otros compañeros solución a problemas de producción. 34. Para solucionar cualquier tipo de problema incorporo elementos que no pertenecen a su planteamiento. 35.Para adquirir una habilidad nueva pienso en los elementos de ella que ya poseo con carácter previo. 36. Para enviar un mailing a clientes potenciales de un sector concreto desarrollo una tarea de búsqueda en base de datos. 37.Estimo de forma adecuada cuando una relación comercial debe finalizar. 38.Cuando estoy trabajando o en una actividad de formación mi objetivo prioritario consiste en culminar las metas estratégicas de la empresa. 39.Mi formación en la empresa responde a un diseño promocional de carrera dentro de las áreas que más me motivan. 40.Organizo de forma personal mi agenda de tareas. 41.Sé de memoria los puntos fundamentales del plan estratégico de mi empresa. 42.Averiguo los datos que me son desconocidos por el contexto en el que están. 43.Me ayudo de los elementos que están en el contexto exterior de un problema para solucionarlo. 44.Cuando hablo con mis jefes o subordinados 1º escucho, 2º comprendo y 3º respondo. 45.Cuando practico una competencia imagino meta-avisado- res cognitivos como una bombilla para las ideas o un semáforo para los fallos. 46.Me hago preguntas a mí mismo sobre la mejor manera de incrementar mis competencias. 47.Analizo el contexto de un problema antes de preguntar a alguien o documentarme online. 48.Desarrollo una abundante práctica de las competencias que requiere el plan estratégico de la empresa. 49.Antes de una presentación envío un vídeo-mail con un ensayo al jefe de departamen- to. 50.Añado palabras y nexos al subrayado de un documento de gestión o de consulta para entenderlo mejor. 51.Represento de forma mental la competencia a aprender como una película imaginada de la acción. 52. Cuando imagino la acción del desarrollo de una competencia le añado cosas que el formador no incluyó. 53.Cuando no acierto en el desempeño de una competencia investigo qué elemento concreto de ésta está fallando. 54.Adopto lemas que identifiquen la filosofía de los proyectos estratégicos: por ejemplo: “Kick-off” (saque inicial). 57 NARCISO BARRERO GONZÁLEZ APRENDIZAJE METACOGNITIVO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES Educación XX1. 10, 2007, pp. 39-60Facultad de Educación. UNED 55.Mientras estoy aprendiendo una competencia nueva, voy calculando cuánto me queda todavía para finalizar. 56.Desarrollo peor una competencia cuando no la imagino previamente como una película de la acción. 57.Para ver si he aprendido a resolver un problema de producción cambio aleatoriamente sus elementos e intento solucionarlo de nuevo. 58.No pienso que pierdo el tiempo cuando lo dedico a establecer una buena relación con clientes, jefes y subordinados. 59.Termino de construir la idea principal de un documento legal al final de la lectura. 60.Antes de leer un informe pienso, a partir del título y el índice, en lo que ya sé acerca de eso. 61.Valoro la formación práctica de mis nuevas competencias igual que otras actividades como compras a proveedores ventas o gestión de impagados. 62.Empleo las habilidades aprendidas en la empresa para mejorar mi calidad de vida: economía doméstica, relaciones con mi familia, desarrollo de hobbies. 63.Utilizo competencias desarrolladas en mi trabajo para llevar a cabo alguna actividad altruista en mi tiempo libre. 64.Acepto la ayuda del formador, pero quien administra mis competencias soy yo mismo. 65.Tengo mi propia secuencia estratégica de aprendizaje de competencias. 66.Mejoro por lo general mis competencias con la ayuda de un mentor. 67.Solicito con frecuencia que se me demuestre de forma previa la habilidad que voy a desempeñar. 68.Observo que no estoy aprendiendo de forma óptima una competencia porque me sien- to mal y me distraigo. 69.Me esmero en aquellos desempeños que me parecen aburridos pero que son obligatorios dentro del plan estratégico. 70.Suspendo la ejecución o el aprendizaje de desempeños inmorales y solicito su supresión del plan estratégico. 71.Reconozco cuando una solución es imaginativa y creativa en función de los objetivos estratégicos de la empresa. 72.Tengo los mismos sentimientos que mi cliente (empatizo con él) para poder comprender mejor la producción y las ventas. 73.Para concentrarme me tranquilizo evitando distractores y atiendo mucho al comenzar el aprendizaje de una competencia. 74.Sé que tardo más en desarrollar aquellas competencias referidas a desempeños a los que no soy aficionado. 75.Si intento solucionar un problema o adquirir una competencia preveo con antelación qué tiempo voy a tardar. 76.Realizo pausas y me relajo si me pongo nervioso, porque no aprendo de forma adecuada alguna habilidad. 77.Desarrollo mis competencias porque aumenta mi cultura y el capital intelectual de la empresa. 78.No empleo excesivo tiempo en adquirir competencias para las que ya tengo un dominio previo. 79.Tomo conciencia de que mis competencias en el desempeño han crecido porque me siento promovido en el plano personal. 80.Incremento de forma vocacional aquellas competencias que me atraen y conozco mis fallos para poder mejorarlas. Comentarios: 58 NARCISO BARRERO GONZÁLEZ APRENDIZAJE METACOGNITIVO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES Educación XX1. 10, 2007, pp. 39-60Facultad de Educación. UNED REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Álvarez Rojo, V. (1987). Metodología de la Orientación Educativa. Sevilla: Alfar. Álvarez Rojo, V. (1994). Orientación educativa y acción orientadora. Relaciones entre la teoría y la práctica. Madrid: EOS. Álvarez Rojo, V. y Barrero González, N. (2001). El área de formación en el departamento de recursos humanos: enfoque sistémico y estrategias metacognitivas. Manual para el diseño de programas de orientación y formación en las empresas. Sevilla: Kronos. Arthur, M. B. y Rousseau, D. M. (Eds.) (1996). The boundaryless career. A new employement principle for a new organizational era. New York: Oxford University Press. Barrero, N. (2000a). Metodología metacognitiva para la orientación de los procesos lectores en adultos de edad madura. Revista de Humanidades, n.º 11, 179- 88. Sevilla: UNED. Barrero, N. (2001). Orientación metacognitiva del psicopedagogo como formador en las áreas de recursos humanos de las empresas. M.ª Teresa Castilla y otros (eds.). La formación del psicopedagogo: reflexiones y experiencias. Granada: Grupo Editorial Universitario. Barrero, N. y Escudero, C. (2003). Los mapas estratégicos de auto-observación en la orientación Metacognitiva. XI Congreso Nacional de Modelos de Investigación Educativa: Investigación y Sociedad. Granada: AIDIPE. Casado, M.ª J. (2000). Formación y Nuevas Tecnologías. PCMagazine septiembre, p.174. Cobo, J. M. (2001). En cualquier proyecto empresarial la perseverancia da sus frutos. (Entrevista de Carlota Fominaya al director de la empresa de formación SC (Strategic Company). ABC Nuevo Trabajo (Edición Andalucía). 7-1- 2001. N.º 321. p.5. Chang, R. Y. (1998). Cómo crear programas de formación de alto impacto. Madrid: Centro de Estudios Ramón Areces S.A. Davenport, Th. O. (2000). En L. Sánchez. Los verdaderos dueños del conocimiento. ABC Nuevo Trabajo Edición Andalucía, 3/12/2000, n.º 316, p.9. Dean, P. J. y Ripley, D. E. (2001). Los principios de la mejora del rendimiento. Madrid: Centro de Estudios Ramón Areces. Ferrández, A. (2001). Ideas para seguir reflexionando. Actas III Congreso de Formación Ocupacional: Formación, Trabajo y Certificación. Nuevas perspectivas del trabajo y cambio en la formación. Zaragoza 21-6, 11-36. (Grupo CIFO: In mem). Gairín, J. (1995). La detección de necesidades de formación, Actas II Congreso Nacional de Formación Ocupacional: Las reformas en la formación profesional. Barcelona: UAB Gallego, D. J. y Alonso, C. M. (1992). El consultor de formación. Revista de Orientación Educativa y Vocacional, III, 4, 73-83. González, J. y otros (2000). Componentes de formación y profesionalización en la evaluación. Actas I Jornadas de Medición y Evaluación Educativas. Valencia. Gupta, K. (2002). Guía práctica para evaluar necesidades. Madrid: Centro de Estudios Ramón Areces. Gysbers, N. C. y Henderson, P. (1994). Developing and managing your school Guidance program. American Association for Counseling and Development. Harris, P. R. (2002). 20 Instrumentos de diagnóstico para la nueva empresa. Madrid: Centro de Estudios Ramón Areces. Hateley, B. J. y Schmidt, W. H. (2001). Un pavo real en el país de los pingüinos. Una fábula acerca de la creatividad y la valentía. Madrid: Centro de Estudios Ramón Areces, S.A. Healy, C. C. y otros (1987). Age and grade differences in CD among community college students. The Review of Higher Education, 10, 247-58. Herr, E. L. (1997). Super´s Life-Span, Life- Space Approach and its Outlook for Refinement. The Career Development Quarterly, 45, 238-45. Jaffe, D. T. y Scott, C. D. (1991). Career development for empowerment in a changing work world. En: J. M. Kummerrow (Ed.), New directions in career planning and the workplace. Palo Alto, CA.: Davies- Black Pub. 59 NARCISO BARRERO GONZÁLEZ APRENDIZAJE METACOGNITIVO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES Educación XX1. 10, 2007, pp. 39-60Facultad de Educación. UNED Jornet, J. M. y otros (2000). La evaluación de la formación ocupacional y contínua. Revista de Investigación Educativa, 18: 2, 521-37. Kaplan, R. S. y Norton, D. P. (2000). Cómo utilizar el cuadro de mando integral para implantar y gestionar su estrategia. Madrid: Gestión 2000. Kauffman, R. y otros (1993). Need assessment. A user´s guide. Englewoods Cliffs: Educational Technology Publications. Kaufman, R. A. (1990). Planificación de sistemas educativos. México: Trillas. Leider, J. L. (2002). Cómo dar sentido a mi vida y a mi trabajo. Madrid: Centro de Estudios Ramón Areces. Luzzo, D. A. (1995). Gender differences in college students´ career maturity and perceived barriers in career development. Journal of Counseling and Development, 73, 319-22. Mateos, M. (2001). La recolocación es un fenómeno global. (Entrevista a Steve G. Harrison, presidente de Lee Hecht Harrison, multinacional experta en outplacement). Expansión & Empleo, n.º 55, 28/1, p. 9. Ministerio de Trabajo (1995). Real Decreto 797/1995. Madrid: Ministerio de Trabajo y de la Seguridad Social. Mkeachen, R. E. (1999). A Metacognitive Approach to Business Communication. Business Communication Quarterly, 62:4. [Eric-Rec. CS758796]. Open Univ. Press. Perales, M.ª J. (2001). Experiencias y propuestas para la evaluación de la formación profesional ocupacional y continua. En M.ª M. Martín Berrido (Ed), Respuestas del Sistema de Formación Profesional a la Incorporación de las Nuevas Tecnologías en las Empresas. Sevilla: Edición Digital Tres SLL. 61-80. Pereda, S. y Berrocal, F. (1999). Gestión de recursos humanos por competencias. Madrid: Centro de Estudios Ramón Areces. Peters, T. (2002). La formación y la empresa del III Milenio. Lo estamos haciendo peligrosamente mal. Madrid: Nowtilus. Post-Kammer, P. (1987). Intrinsic and Extrinsic Work Values and Career maturation of 9 of 10 grade bois and girls. Journal of Counseling and Development, 65, 420-23. Repetto, E. y Gil, J. A. (2000). El programa de Orientación: “Tu futuro profesional” y su evaluación. Revista de Investigación Educativa, 18:2, 493-507. Reyes, S. (2001). Marketing Game 2001 Virtual y Real. ABC Nuevo Trabajo (Edición Andalucía) n.º 323, 62-63. Salton, G. J. y Arbor, A. (2003). Decide X. Madrid: Centro de Estudios Ramón Areces. Santos, M. A. (1993). Hacer visible lo cotidiano. Madrid: Akal. Saveri, A. (1991). The realignmet of workers. and work in the 1990s. En: J. M. Kummerrow (Ed.), New directions in career planning and the workplace. Palo Alto, CA.: Davies-Black Pub. Schmitt-Rodermund, E. y Silvereisen, R. (1998). Career Maturity Determinants: Individual Development, social Context, and Historical Time. The Career Development Quarterly, 47, 16. Sennett, R. (2000). La corrosión del carácter. Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo. Barcelona: Anagrama. Stufflebeam, D. L. y Shinklfield, A. J. (1997). Evaluación sistemática. Madrid: Ediciones MEC/Paidos. Super, D. E. y otros (1992). Orientación y evaluación del desarrollo de la carrera: el modelo C-Dac. Revista de Orientación Educativa y Vocacional, III: 3, 7-16. Tejada Fernández, J. y Pont Barceló, E. (2001). La calidad en los programas de formación de formadores. Actas III Congreso de Formación Ocupacional, 37-66 (CIFO, Dr. Adalberto Ferrández in memoriam). Training (2000). Diseño de Programas Formativos. Barcelona: EPISE. Widmer, U. (2001). “Top dogs”. Valencia: Teatro de la Generalidad y Proyecto Cultural de Castellón S.A. (Versión de Philip Rogers y dirección de Mario Gas para su representación en España). Wilson, J. B. (1998). Cómo diseñar un programa de formación que impacte los resultados. Madrid: Centro de Estudios Ramón Areces. PALABRAS CLAVE Metacognición, orientación de competencias, recursos humanos. KEY WORDS Metacognition, assessment of competences, human resource management. PERFIL ACADÉMICO DEL AUTOR Narciso Barrero González es Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional de Educación a Distancia. Actualmente trabaja en la Universidad de Sevilla como Profesor Titular de Universidad adscrito al área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Ha desarrollado diferentes estudios, ha publicado trabajos e impartido cursos en el ámbito de la Orientación Metacognitiva. Dirección del autor: Universidad de Sevilla Facultad de Ciencias de la Educación. Despacho 203 Avda. Camilo José Cela, s/n 41018 Sevilla E-mail: [email protected] Fecha recepción del artículo: 15. febrero. 2007 Fecha aceptación del artículo: 11. abril. 2007 60 NARCISO BARRERO GONZÁLEZ APRENDIZAJE METACOGNITIVO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES Educación XX1. 10, 2007, pp. 39-60Facultad de Educación. UNED