Hacia una concepción integral de la competencia profesional del docente en didáctica musical

HACIA UNA CONCEPCIÓN INTEGRAL DE LA COMPETENCIA PROFESIONAL DEL DOCENTE EN DIDÁCTICA MUSICAL González, Jiménez, Claudio Departamento de didáctica de la expresión musical y plástica Universidad de Sevilla [email protected] RESUMEN El momento de cambio que vivimos en la educación superior, con directa repercusión en el ámbito escolar particularmente en las titulaciones propias de la Facultad de Ciencias de la Educación, requiere replantearnos constantemente lo que venimos haciendo desde hace años en nuestras clases. La reflexión sobre la funcionalidad del aprendizaje cobra hoy en día, en el marco de las competencias, más actualidad que nunca y desde diversas áreas de conocimiento que abarcan la didáctica, ya sea general o específica, proliferan proyectos destinados a mejorar la competencia profesional del educador para favorecer la competencia para la vida del educando. En esa línea revisionista se sitúa la experiencia de innovación docente que aquí se presenta: un planteamiento de formación para el profesor de didáctica musical alejado de los tradicionales enfoques formalistas de la materia, que persigue situar la música en el lugar que le corresponde como parte de la formación integral de cada persona. Palabras clave: Competencia, autonomía, didáctica, música. ABSTRACT The moment of change that we live in higher education, with direct impact on the school particularly in degree studies at the Faculty of Education Sciences, requires constantly rethink what we have been doing for years in our classes. In the framework of competencies, reflection on learning functionality becomes more topical today than ever and from several knowledge areas covering didactics, whether general or specific, proliferate projects to improve the professional competence of the educator for bringing on the competence for the life of the learner. In this revisionist line lies the experience of teaching innovation presented here: a proposal to teacher training in music education away from the traditional formalist approach of matter, which aims to raise the music to its rightful place as a part of the integral formation of each person. Keywords: Competence, autonomy, didactics, music. 1. INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES. En el actual marco de las competencias la gestión del conocimiento es determinante en la función docente y la discente. El problema no es hoy el acceso a la información, sino la capacidad autónoma para discriminarla y saber darle un uso funcional que se adapte a las necesidades particulares de cada uno; algo que nada tiene que ver con el concepto tradicional del saber como suma de conocimientos. En educación los contenidos no se limitan a constituir un fin en sí mismos, sino que sirven también como medio, o instrumento de trabajo, para proporcionar capacidades que van más allá su mero aprendizaje. Si la escuela ha de ocuparse de formar personas competentes para la vida la rama de la educación superior que, a su vez, ha de ocupase de formar a quienes habrán de propiciar tal fin a través de lo que será la tarea docente no puede limitar la competencia profesional poco más que a la adquisición de contenidos propios de cada materia y su programación, sino ha de garantizar una verdadera capacidad gestora del conocimiento que implique, por encima de la del profesor, la autonomía de la persona. La distinción que desde el Proyecto Tuning (GONZÁLEZ y WAGENAAR, 2003) se establece entre competencias específicas (relacionadas con el conocimiento concreto de un área temática) y genéricas (referidas a cualquier titulación, como la capacidad de aprender, de tomar decisiones, de diseñar proyectos, etc) no ha de interpretarse de modo jerarquizado situando las primeras por encima de las segundas, sino como una adecuada interrelación que permita no sólo que los alumnos mejoren como técnicos, sino sobre todo que se desarrollen plenamente como personas. Así lo constatan planteamientos como los de Zabalza, quien defendiendo una formación que debe ir más allá del profesionalismo manifiesta que exclusiva. Por eso se precisa un tipo de perspectiva más amplia de las competencias de forma que permitan diseña autores como Goodlab, Kincheloe, Steinberg y Villaverde, quienes en una misma línea de pensamiento postulan una formación universitaria que enriquezca a los sujetos en todos los ámbitos de su desarrollo -el personal, el social, el intelectual y el práctico-, insistiendo en la necesidad de una formación integral que superando una enseñanza meramente academicista aspire al logro de un ciudadano crítico con capacidad de autonomía. (KINCHELOE, STEINBERG, y VILLAVERDE, 2004). Haciendo énfasis en esta visión integral del significado de competencia en educación el presente proyecto sitúa al estudiante universitario de didáctica musical, dentro del contexto formativo del E.E.E.S. (Espacio Europeo de Educación Superior), en un posicionamiento más efectivo para su futura profesión docente desde tres líneas de desarrollo que repercuten directamente, a nivel más general, en una competencia para el desarrollo óptimo de la función docente y, a nivel más específico de su área de conocimiento, en un saber hacer comprender el fenómeno sonoro: gestión de fuentes de información y materiales, aplicación funcional de los conocimientos para el ejercicio de la docencia y práctica docente supervisada. Esta experiencia, que se integra en la asignatura Didáctica de la expresión musical1 y cuenta con tres concesiones en Convocatorias de Proyectos de Innovación y Mejora Docente del I Plan Propio de Docencia de la Universidad de Sevilla,2 en líneas generales basa su carácter innovador en dos aspectos principales: A) Una metodología de trabajo (a desarrollar en el epígrafe 2) basada en la gestión e impartición de contenidos de la materia por parte del propio alumno a través de presentación de exposiciones y actividades de simulación docente, a partir de su propia investigación sobre materiales didácticos y con un permanente apoyo del profesor tanto en la preceptiva tutorización fuera del aula como en las sesiones de clase; un planteamiento orientado a una perspectiva plenamente activa y de participación grupal, en asimilación con las últimas tendencias pedagógicas y las orientaciones del E.E.E.S. B) La incorporación de contenidos que responden a recientes líneas de investigación fundamentales para la comprensión y apreciación del fenómeno sonoro y que plantean una evolución respecto a los tópicos del temario tradicional de la materia, en síntesis: técnicas de programación en educación musical atendiendo al carácter particular de su evaluación (carácter cualitativo); constructivismo y aprendizaje significativo, aplicado a todos los campos de la educación musical; creatividad y fomento del pensamiento 1 ˇ Actualmente de carácter troncal anual perteneciente a 3º curso de la titulación de Maestro en Educación Musical y que en 2013-14 será asimilada al Grado en Educación Primaria en su 4º curso con una carga de 6 créditos ECTS como optativa perteneciente a la Mención en Educación Musical, aún en proceso de implantación. 2 ˇ - -10 y 2010-11, respectivamente) divergente en el campo de la educación artística; métodos activos en educación musical, desde la doble perspectiva histórica (aportaciones de pedagogos como Kodály, Orff, Dalcroze y Willems) y actual (nuevas tendencias y propuestas experimentales afines a la vertiente cognitiva de la psicología, caso de Shafer y Paynter); semiología y semiografía del sonido en sus procesos de representación mental y gráfica; recursos didácticos específicos para el tratamiento de la improvisación, práctica polifónica e instrumentación; interdisciplinariedad, diversidad e interculturalidad en educación musical; orientaciones para el análisis de fuentes documentales y criterios para la elaboración de trabajos científicos. 2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA Y METODOLOGÍA.3 2.1 Generalidades. El presente proyecto se articula en tres tipos de actividad grupal del alumnado, siendo la primera de ellas más extensa en duración dado su interés formativo e innovador: exposiciones, prácticas escritas de clase y elaboración de una unidad didáctica e impartición de varias de sus actividades. Cooperan en el conjunto de estas actividades varias estrategias metodológicas: exposición activa con un permanente protagonismo y participación de los estudiantes, debate, comentarios de textos, investigación sobre materiales didácticos, trabajo grupal, simulación de situaciones, enfoque interdisciplinar, seguimiento tutorizado de tareas, prácticas autoevaluativas y coevaluativas, manejo de las TCS (presentaciones, programas de edición sonora y de partituras, enseñanza virtual) a. Desarrollo de los principales ejes del proyecto. i. Exposiciones de los alumnos. Esta actividad se plantea a partir de un conjunto de unidades temáticas que recogen la totalidad de contenidos de la asignatura y que, a grandes rasgos, comienzan con la música en el actual sistema educativo español y orientaciones pedagógicas generales, pasan por la didáctica del campo auditivo, rítmico, vocal e instrumental y concluyen con interdisciplinariedad, interculturalidad y diversidad en educación musical. Dichas unidades se distribuyen al inicio del curso en el mismo número de grupos de trabajo, constituidos por no más de tres alumnos y mantenidos a lo largo del curso para los dos tipos de actividad grupal que siguen a ésta (las prácticas escritas de bloques temáticos y la unidad didáctica). Desde un material documental de base facilitado por el profesor, y con preceptivo asesoramiento tutorial por parte del mismo para todos los grupos, la preparación de los contenidos es llevada a cabo por el alumnado para su posterior exposición en clase en interacción con el resto de los compañeros, empleando una presentación en diapositivas como apoyo. En su exposición cada grupo ha de atender principalmente a: 1. la aplicación de los contenidos expuestos sin caer en discursos teóricos descontextualizados de la acción docente, 2. su correspondiente implementación lógica en el contexto educativo al que corresponden, 3. la observación en su ejercicio no sólo de los contenidos, sino también de objetivos, metodología, actividades, recursos didácticos y autoevaluación de resultados. El anteriormente mencionado material documental de base proporcionado al alumno, la exposición de cada tema por parte del grupo y las observaciones intercaladas por el profesor en el transcurso de las mismas constituyen los canales de información a partir de los cuales el alumno elabora su material de estudio. Este 3 ˇ Para la otra parte de consideraciones metodológicas del proyecto, referida a los procesos seguidos para la obtención de resultados y su evaluación remitimos al apartado tercero situado al final de este informe. proceso implica necesariamente una tarea de investigación y organización de materiales didácticos, obteniendo de ello dos beneficios: 1. emplear una técnica de estudio más amena y provechosa donde el alumno hace suya la materia relacionando, contrastando y sintetizando información; 2. familiarizar al futuro docente desde su etapa de formación con funciones de autogestión que le son propias.4 Estas exposiciones por grupos constituyen un proceso activo tanto para quienes las llevan a cabo como para quienes asisten a ellas cuando se imparten, ya que necesariamente son puestas en práctica obedeciendo a un enfoque metodológico plenamente participativo, donde el aprendizaje desde la experiencia, los comentarios de texto, los debates y la simulación de situaciones están siempre presentes. También de modo más individual el alumno asistente a la exposición está activo cuando, a la vez que interacciona con el resto en las actividades, toma nota de elementos determinantes en la intervención, tanto para la preparación del material de estudio propio como para, en una fase final, la reflexión en debates sobre la acción docente desarrollada por los compañeros; para esto último se hace necesario el registro y posterior visionado de las intervenciones grupales en soporte audiovisual. Como consecuencia de esto: todos adquieren constantemente de todo lo que sucede aprendizajes útiles para la formación como docentes, en la línea de profesionales críticos, reflexivos y conscientes de sus prácticas, que aspiren a ir mejorándolas continuamente. ii. Prácticas escritas de clase. Paralelamente a las exposiciones grupales de los alumnos articuladas en las unidades temáticas del programa de la asignatura esta actividad se lleva a cabo también por grupos, de acuerdo con la distribución ya efectuada a principio de curso para los tres tipos de actividad grupal que conforman el proyecto. Como resultado, un conjunto de cinco prácticas escritas que sintetizan los contenidos en cada una de ellas contenidos susceptibles de afinidad: BLOQUE DE CONTENIDOS PRÁCTICA ESCRITAS DE CLASE 1. La música en el actual sistema educativo español. 1. Práctica sobre los diseños curriculares 2. Orientaciones pedagógicas. 2. Cuadro comparativo de los métodos históricos en didáctica musical. 3. Didáctica del campo auditivo. 3. Elaboración de un musicograma 4. Didáctica del campo rítmico. 4. Programación de un conjunto de actividades para una unidad didáctica orientada al desarrollo del sentido rítmico. 5. Didáctica del campo vocal. 5. Elaboración de un lied prosódico instrumentado a dos voces (sonido determinado e indeterminado, respectivamente) 6. Didáctica del campo instrumental. Tabla 1: Relación de bloques de contenidos con prácticas escritas de clase. Fuente: elaboración propia. iii. Elaboración de una unidad didáctica e impartición de varias de sus actividades. 4 ˇ A través de la Plataforma Virtual de la Universidad de Sevilla se facilita el acceso de los estudiantes a diversos contenidos y materiales formativos del proyecto que les puedan resultar de utilidad, entre ellos el material elaborado por cada grupo para su exposición en su versión definitiva y diversos documentos de consulta publicados por el profesor, como fuentes de información sobre contenidos del temario, sucesivas publicaciones de calificaciones del alumnado, así como avisos y sugerencias para el adecuado transcurso de la asignatura. El último tipo de actividad del proyecto, también grupal, consiste en la programación e impartición de una unidad didáctica en base a unos contenidos asignados desde las unidades temáticas, ya expuestas para este momento en su totalidad, y para un ciclo determinado de Ed. Primaria.5 El texto de las unidades didácticas es entregado por todos los grupos como fecha límite el primer día del comienzo de su impartición, la cual es llevada a cabo en intervenciones sucesivas al igual que sucedió con la primera actividad grupal de exposición de contenidos teóricos. Para ello el grupo selecciona un conjunto significativo de actividades de la unidad didáctica con una duración no superior a una sesión de clase. 3. EVALUACIÓN DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES. 3.1. Evaluación del alumno. En términos cuantitativos, y a efectos de calificación final, los criterios de calificación del alumno obedecen al siguiente planteamiento: CRITERIOS DE CALIFICACIÓN DEL ALUMNO6 CALIFICACIÓN (50% del total) CALIFICACIÓN (50% del total) CALIFICACIÓN FINAL Exposición de unidad temática asignada (tipo de actividad grupal 1) (50% de c.t.) Conjunto de prácticas escritas grupales (tipo de actividad grupal 2) (50% de c.p.) Media aritmética entre complementada por: resultados de la observación sistemática del profesor y de la autoevaluación del alumnado en su proceder. Exámenes escritos sobre contenidos teóricos. (50% de c.t.) Elaboración e impartición parcial de una unidad didáctica para un ciclo determinado de Ed. Primaria (tipo de actividad grupal 3) (50% de c.p.) Tabla 2: Criterios de calificación del alumno. Fuente: elaboración propia. Para pruebas evaluables de carácter oral por grupos -en donde recae el mayor interés educativo del proyecto, así como su enfoque innovador-, las cuales son exposición de contenidos por unidades temáticas y ejecución parcial de unidad didáctica para el ciclo exigido, los criterios generales de evaluación manejados por el profesor son: claridad en la exposición, creatividad, interacción con el grupo-clase, tratamiento del conocimiento, organización temporal y reparto de tareas en el grupo de trabajo, adecuada utilización de medios y fuentes documentales. Así pues, se pone de manifiesto en estas prácticas la importancia de una adecuada formulación de objetivos, coherencia con los 5 ˇ Se opta por la distribución por ciclos y no por cursos para ser coherentes con la estructuración existente en el bloque de secuenciación de contenidos del DCB y así facilitar al alumno el manejo del documento en esta actividad. 6 ˇ El alumno debe superar el mínimo exigido en cada una de las partes aquí incluidas para obtener el aprobado. contenidos, metodología y evaluación empleados, así como buena comunicación, correcta utilización de las nuevas tecnologías, participación e interacción; todo muy relacionado con las competencias necesarias en un profesional de la educación. Junto a los criterios de calificación anteriormente expuestos se observan los sistemas de evaluación empleados por el profesor en este proyecto, en los cuales se fundamenta la información que se recoge en los resultados obtenidos en relación al alumnado (Tabla 3) y que se concretan en: A) Pruebas orales: exposición de contenidos por grupos de alumnos (tipo de actividad grupal 1) y puesta en práctica de diversas actividades correspondientes a la unidad didáctica (segunda parte del tipo de actividad grupal 3). B) Pruebas escritas: examen, programación de la unidad didáctica (primera parte del tipo de actividad grupal 3) y trabajos colectivos correspondientes a cada bloque temático (tipo de actividad grupal 2). C) Observación sistemática: centrada en valorar el progreso del alumno no sólo en los contenidos de la materia, sino también en su actitud para con ella, desde los criterios de motivación, participación activa, esfuerzo, colaboración, capacidad de organización y respeto. Todos estos sistemas son orientados hacia un tipo de evaluación formativa, que retroalimenta el proceso educativo en su doble vertiente: A) dirigir la acción docente sobre las vías que van mostrando mayor eficacia, B) informar al estudiante acerca de su particular nivel de logro, tratando con esto segundo de provocar en éste una conciencia de su propio desarrollo en la materia y una capacidad de autoevaluación.7 En síntesis, el siguiente cuadro ilustra sobre los resultados observados en el alumnado en el período del curso 2010-11: ALUMNO LOGROS OBTENIDOS 8 ASPECTOS A DESARROLLAR Progreso en el desarrollo autónomo y capacidad crítica (incl. capacidad de autoevaluación) Calidad de material de elaboración propia. Motivación e interés formativo Capacidad de acceso a información no sistematizada por medios propios. 7 ˇ En esta autoevaluación del alumno cooperan: 1. la información que éste contrasta con el profesor a la finalización de cada prueba escrita u oral que se realice durante el curso -tanto en las revisiones en tutorías como en las sesiones de clase destinadas a comentario de examen-, 2. el visionado y debate en el aula sobre intervenciones de los grupos que son registradas en video (se proporciona al alumno una ficha de autoevaluación para tal fin), 3. el continuado dialogo con el estudiante a lo largo del curso. Un detalle más que termina de poner de manifiesto la importancia la autoevaluación del alumno en el proyecto es que, en el rigor de su proceder más que en sus resultados, ésta tiene repercusión efectiva en la calificación final del profesor. 8 ˇ Tomando como referencia la situación existente en el período experimental del proyecto correspondiente al curso 2008-09. Mayor implicación en la asignatura y asistencia activa. Fluidez en el manejo de lenguaje científico. P articipación grupal y capacidad de interacción. Mayor desarrollo de la creatividad y del pensamiento divergente. Familiarización con la gestión de materiales y fuentes de información. Capacidad organizativa y de programación. Funcionalidad de conocimient os adquiridos. Solicitud de asesoramiento al profesor. Mayor práctica docente supervisada. Tabla 3: resultados en relación al alumnado (curso 2010-11). Fuente: elaboración propia. 3.2. Evaluación del proyecto. Durante el período en que se viene desarrollando este proyecto el primer resultado positivo que llama la atención es el creciente interés del alumnado por la didáctica de la música como materia. Sumado a su motivación se observan beneficios más específicos concernientes al desarrollo de capacidades propias en el futuro profesional de la enseñanza: investigación y manejo de fuentes documentales y materiales didácticos, orientación funcional del conocimiento adquirido, desenvoltura en la comunicación, buena comprensión de la práctica docente, interés formativo, organización, autonomía y capacidad crítica. Pero el seguimiento y el balance final de la evaluación del proyecto no se hace por simple aproximación, sino rigurosamente de acuerdo con una metodología que implica diversas fuentes de información destinadas a obtener resultados tanto cualitativos como cuantitativos; estas son: reuniones periódicas de los profesores a cargo del proyecto para la valoración de su evolución; resultados de las evaluaciones aplicadas al alumnado; debates regulares con el alumnado sobre propuestas de mejora en la metodología aplicada al proyecto; intercambio de impresiones en congresos y reuniones científicas; resultados del cuestionario anónimo de valoración del proyecto repartido por el profesor al alumnado; resultados del cuestionario anónimo de opinión del alumnado sobre la actuación docente del profesorado repartido por el Centro Andaluz de Prospectiva. Una vez analizada la información obtenida el siguiente cuadro ilustra, en síntesis, sobre los resultados de la puesta en práctica del proyecto (período curso 2010-11): PROFESOR-PROYECTO LOGROS OBTENIDOS 9 ASPECTOS A DESARROLLAR Asimilación de las últimas tendencias pedagógicas. Introducción de fuentes documentales en otros idiomas. Orientación hacia el Espacio Europeo de Educación Superior. Mayor disponibilidad de medios (bibliografía, material fungible y recursos tecnológicos) Diversificación y dinamismo tanto en actividades de aula como en sistemas de evaluación. Adecuada proporción del nivel de intervención del profesor. Comunicación con el alumnado. Capacitación del alumnado para la obtención de la información de modo más autónomo. Optimización de tiempo y esfuerzo. Ajuste de proporción entre implicación del profesor y cesión de autonomía del alumno. Aproximac ión a la realidad educativa en el aula. Cooperación con disciplinas afines de la especialidad. Tabla 4: resultados en relación al profesor-proyecto (curso 2010-11). Fuente: elaboración propia. 4. SÍNTESIS DE FUENTES DOCUMENTALES PARA EL INFORME. COLL, C. / OTROS (1997). El constructivismo en el aula. Barcelona: Grao. GONZÁLEZ, J. y WAGENAAR, R. (ed.) (2003). Tuning Educational Structures in Europe. Informe Final. Fase Uno. Universidad de Deusto y Universidad de Groningen. KINCHELOE, J.; STEINBERG, SH. y VILLAVERDE, L. (2004). Repensar la inteligencia. Madrid: Morata 9 ˇ Tomando como referencia la situación existente en el período experimental del proyecto correspondiente al curso 2008-09. LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. ORDEN ECI/2211/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación primaria. RUÉ, J. (2009). El aprendizaje autónomo en educación superior. Madrid: Narcea Ediciones. Resultados del cuestionario anónimo de valoración del proyecto repartido por el profesor al alumnado y del cuestionario anónimo de opinión del alumnado sobre la actuación docente del profesorado repartido por el Centro Andaluz de Prospectiva (cursos 2008-09 al 2010-11) ZABALZA, M. A. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario: calidad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea Ediciones. -------------------------- (2007). El trabajo por competencias en la enseñanza universitaria. Disponible en URL: http://ddd.uab.cat/pub/poncom/71100/conferencia.pdf [consulta 9 / 4 / 2012] http://www.eees.es/es/ [consulta 12 / 3 / 2012]