Mecanismos de coherencia en la producción escrita de funciones comunicativas en español como lengua adicional de escolares secundarios haitianos

ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2022.v36.i01.09 Philologia Hispalensis 36/1 (2022) 175-202 MECANISMOS DE COHERENCIA EN LA PRODUCCIÓN ESCRITA DE FUNCIONES COMUNICATIVAS EN ESPAÑOL COMO LENGUA ADICIONAL DE ESCOLARES SECUNDARIOS HAITIANOS1 MECHANISMS FOR COHERENCE IN THE WRITTEN PRODUCTION OF COMMUNICATIVE FUNCTIONS IN SPANISH AS ADDITIONAL LANGUAGE OF HAITIAN HIGH SCHOOL STUDENTS Gloria Toledo Vega Pontificia Universidad Católica de Chile [email protected] ORCID: 0000-0003-1031-2844 Julio Silva-Coñocar Universidad Católica Silva Henríquez [email protected] ORCID: 0000-0003-1730-0889 Francisco Quilodrán Peredo Pontificia Universidad Católica de Chile fgquilodr[email protected] ORCID: 0000-0002-0274-7752 Enviado: 01-04-2022 Aceptado: 26-06-2022 Resumen Este artículo presenta una descripción del uso de mecanismos de coherencia en la expresión escrita en español como lengua adicional, de cuatro funciones comunicativas, entre escolares haitianos de III y IV año de enseñanza media. Se trata de un estudio de carácter exploratorio y descriptivo basado en el análisis cualitativo de muestras de lengua escrita. Este estudio se orienta desde la función a la forma, pues su objetivo es determinar con qué 1 Este estudio corresponde al Proyecto 1190254, financiado por la Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo de Chile (ANID). 176 Gloria Toledo Vega / Julio Silva-Coñocar / Francisco Quilodrán Peredo ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2022.v36.i01.09 Philologia Hispalensis 36/1 (2022) 175-202 recursos los estudiantes realizan, de forma más o menos coherente, funciones de alta frecuencia en la escuela. El análisis consistió en segmentar los textos de los informantes e identificar la naturaleza de las relaciones de coherencia que se establecen (Sanders y Spooren, 2009 y Sanders et al., 2018). Los resultados en general muestran el fuerte predominio de la coherencia relacional aditiva y un acentuado uso de la conjunción para establecer las relaciones de coherencia. Palabras clave: relaciones de coherencia, español como lengua adicional, funciones comunicativas, escritura, escuela e inmigrantes Abstract This article presents a description of the use of coherence mechanisms in the written expression in Spanish as additional language, of four communicative functions, among Haitian schoolchildren of III and IV year of high school. This is an exploratory and descriptive study based on the qualitative analysis of samples of written language. This study is oriented from function to form, since its objective is to determine what resources students perform for coherence in high-frequency functions at school. The analysis consisted of segmenting the informants’ texts and identifying the nature of the coherence relationships established between them by cognitive primitives (Sanders and Spooren, 2009 and Sanders et al., 2018). The results in general show the strong predominance of additive relational coherence and a noticeable use of the conjunction to establish coherence relations. Keywords: relations of coherence, Spanish as an additional language, communicative functions, writing, school and immigrants. 1. INTRODUCCIÓN La situación de migración que vive el mundo en la actualidad podría describirse como lo que Vertovec (2006) llamó contexto de hiper-diversidad o super-diversidad lingüística. En estas circunstancias, la lingüística aplicada busca incrementar nuestro entendimiento de las dimensiones lingüísticas de la migración y de las formas en que el lenguaje, las ideologías y las prácticas pueden contribuir, o no, a crear procesos sociales de enajenación y exclusión, en contextos institucionales cruciales como la escuela (Baynham, 2011). Según los datos del Centro Nacional de Estudios Migratorios de la Universidad de Talca (CENEM, 2020), la población mayoritaria de inmigrantes en Chile proviene de Venezuela 23%, Perú 17,9%, Haití 14,3%, Colombia 11,7% y Bolivia 8,6%. Entre estas comunidades solo la haitiana no es hispanohablante. Ahora bien, el flujo migratorio coincide con un aumento considerable de las matrículas de niños y adolescentes en las escuelas públicas, lo que conlleva una importante expansión en la diversificación del estudiantado chileno (Stefony y Stang, 2017). De esta forma, aparecen nuevos grupos de estudiantes, con nuevas características y necesidades, dentro de las cuales está la de aprender español entre quienes no son hablantes nativos de este idioma. 177 Mecanismos de coherencia en ELA ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2022.v36.i01.09 Philologia Hispalensis 36/1 (2022) 175-202 El contexto escolar, asociado al desarrollo del español académico, trae consigo el desafío de que los aprendientes de español manejen un registro con características específicas que necesita de enseñanza formal, ya que se trata de un uso lingüístico distinto al cotidiano. Entre los elementos que requieren un tratamiento especial en la escritura en L2, figuran la cohesión y la coherencia, que se han investigado desde un punto de vista textual (Halliday y Hasan, 1976; Martin, 1992; Louwerse, 2004) y desde una perspectiva cognitiva (Sanders y Spooren, 2001). En este marco, Hobbs (1979), Sanders y Pander (2006) definen las relaciones de coherencia como vínculos de significado que conectan dos segmentos de un texto2. Tanto desde un enfoque textual como cognitivo, los estudios destacan la importancia de desarrollar estos elementos en la escritura académica a lo largo de la inserción disciplinar de los estudiantes. Atendiendo a lo anterior, este artículo tiene por objetivo describir las relaciones de coherencia que se establecen en la expresión escrita de cuatro funciones comunicativas entre adolescentes haitianos de III y IV año de enseñanza secundaria. Conforme a esto, la investigación se enfoca en tres preguntas: (1) ¿cuáles son los mecanismos de cohesión empleados por los escolares secundarios haitianos en su escritura?; (2) ¿en qué funciones comunicativas se desempeñan mejor/ peor en el establecimiento de relaciones de coherencia?; y (3), en caso de que la pregunta dos revele un peor desempeño, ¿cuáles son las características asociadas a ese rendimiento insuficiente? La relevancia de este trabajo es que permite profundizar en los procesos epistémicos que experimentan los escolares en la tarea de escritura, en la cual demuestran su manejo de la coherencia textual y, en consecuencia, la expresión eficiente de significados. Este aspecto suele no ser considerado por los profesores de escuela, cuya retroalimentación se centra en describir aspectos discretos y descontextualizados como acentos y faltas de ortografía, en lugar de propiciar la mejor construcción del sentido de los textos (Lizasoain y Toledo, 2020). Respecto al alcance de esta investigación, cabe señalar que se trata de un estudio de caso cuyo corpus de carácter reducido no permite extraer conclusiones significativas, pero sí puede marcar tendencias respecto al empleo de determinados mecanismos de cohesión vinculados a ciertas funciones. A continuación, se revisan tres aspectos teóricos fundamentales en este estudio: la escritura en una segunda lengua, la expresión de funciones comunicativas y las relaciones de coherencia. 2 Renkema (2009) define la cohesión como mecanismos físicamente presentes en un discurso que posee lazos internos y la coherencia como un proceso mental del lector para derivar un significado en oraciones conectadas. Dentro de las relaciones de coherencia que aborda este trabajo, contemplamos el uso de mecanismos de cohesión que den cuenta de la primera. 178 Gloria Toledo Vega / Julio Silva-Coñocar / Francisco Quilodrán Peredo ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2022.v36.i01.09 Philologia Hispalensis 36/1 (2022) 175-202 2. LINEAMIENTOS TEÓRICOS 2.1. La escritura en una segunda lengua (SL/ L2) Según Cumming (2018), la escritura en L2 es un fenómeno complejo, multifacético y variable, por lo que ninguna teoría por sí sola podría explicar el aprendizaje y el desarrollo de la escritura en SL. Desde hace algunas décadas, sin embargo, cuatro teorías han dominado las investigaciones publicadas en esta área: la teoría retórica contrastiva, la teoría de modelo cognitivo, la teoría de géneros y la teoría sociocultural (Cumming, 2018). Este trabajo se adhiere a este último lineamiento, cuyo objetivo es explicar cómo la conciencia y habilidad humana se desarrollan a través de la mediación de actividades, herramientas y conceptos culturalmente organizados. En este sentido, nuestra intención al estudiar la coherencia en la escritura de escolares haitianos aprendientes de español como lengua adicional (ELA) es ofrecer una orientación para que sus profesores medien de mejor forma en su aprendizaje. Para la teoría sociocultural, la mediación con otros es clave; gracias a esta los aprendientes de una SL basan su aprendizaje en el trabajo colaborativo y en la interacción con otros. En el caso de la sala de clases, esta interacción puede ser con el profesor o entre los mismos estudiantes (Storch y Aldosari, 2013). Cualquiera sea el caso, los aprendientes internalizan las formas de usar el lenguaje a través de sus observaciones, experiencias, negociaciones y prácticas con otros, en lo que Vigotsky llamó zona de desarrollo próximo (1987). El resultado de investigaciones como las de Parks et al. (2005) o Ferreira y Lantolf (2008) muestran que un profesor capacitado no necesita construir una zona de desarrollo próximo con todos los estudiantes de una vez, sino que puede organizar el curso en grupos que propicien el desarrollo del aprendizaje colaborativo. Estas observaciones se ajustan especialmente a las aulas multilingües, ya que no es necesario que tengan un carácter homogéneo para lograr un desarrollo exitoso de la escritura entre estudiantes con distintas lenguas y bagajes socioculturales. La escritura es una competencia crucial para desenvolverse en el mundo social, pues tiene implicancias en el área individual y colectiva de los estudiantes (Graham et al., 2013) y permite que estos se organicen en las disciplinas escolares (Miras, 2000; Barton y Hamilton, 2004; Fons, 2009; Andueza, 2016). El desarrollo de la competencia escrita en una SL puede ayudar de varias maneras en la adquisición de la nueva lengua, gracias a que su carácter diferido en el tiempo y la permanencia de su registro permiten la reflexión metalingüística de los aprendientes. Dicha reflexión, en tanto, facilita un proceso en el cual los aprendientes van incorporando formas más complejas en nuevos contextos, en base a estructuras familiares más simples que se van internalizando, modificando y generando la consolidación de estructuras complejas. En otras palabras, la reflexión metalingüística les permite a los aprendientes reestructurar su interlengua (Cohen y Brooks-Carson, 2001; Schoonen et al., 2009; Manchón, 2011). Con esto, la escritura aporta al conocimiento declarativo en los estadios iniciales de aprendizaje (Goldschneider y Dekeyser, 2001; Dekeyser, 2007). 179 Mecanismos de coherencia en ELA ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2022.v36.i01.09 Philologia Hispalensis 36/1 (2022) 175-202 Dicho todo lo anterior, parece claro que el desarrollo de la escritura en las aulas multilingües debería ser una prioridad en la escuela pública chilena. No obstante, diversos estudios (Riedemann y Stefoni, 2015; Poblete y Galaz, 2017; Agencia de Calidad de la Educación, 2019; Beniscelli et al., 2019; Navarro, Ávila Reyes y Cárdenas, 2020; Lizasoain y Toledo, 2020) revelan que el fenómeno migratorio en Chile ha implicado dificultades para trabajar la escritura desde una perspectiva multicultural entre los docentes. Estos autores observan que en las escuelas persiste una mirada discriminatoria y deficitaria que impacta negativamente en los estudiantes migrantes, especialmente los haitianos, en tanto hablantes no nativos de español. De por sí compleja, la habilidad escritural es un desafío mayor para los aprendientes de una segunda lengua (VanPatten y Williams, 2015). El desarrollo de la escritura en SL no es lineal (Fu, 2009) y está muy relacionado con las negociaciones y percepciones de identidad del aprendiente respecto al tema del texto que debe escribir (Ortmeier-Hooper, 2010). En consecuencia, trabajar la escritura en la lengua materna no es igual al trabajo escritural en una SL, ya que existen ritmos y desafíos diferentes que deben asumirse como etapas naturales dentro del desarrollo de la interlengua de los aprendientes y deben evaluarse como tales (Lizasoain y Toledo 2020). En esta línea de comprensión de la escritura en SL, la literatura ha mostrado que cuando un aprendiente comete errores de ortografía, usa dibujos o recurre a su lengua materna en una redacción, no perjudica su desarrollo en L2 a largo plazo (Samway, 2006; Brisk, 2015). Por otra parte, se debe considerar que los aprendientes de todos los niveles de competencia de lengua usan mucho más tiempo en el proceso de formulación que en el de planeación y revisión del texto. Ahora bien, aquellos aprendientes que no tienen una buena competencia del idioma tienden a usar aún más tiempo (sobre 80%) en la formulación (Manchón et al., 2008). Este fenómeno muestra la importancia de fomentar el aprendizaje de la lengua meta entre los aprendientes de una SL, aprendizaje que puede llevarse a cabo a partir de la escritura misma. Como han mostrado Reynold (2005), Spycher (2007) y Enright (2011), la falta de tiempo dedicado a la escritura en L2 afecta el progreso del escolar y aprendiente de una segunda lengua, especialmente en el desarrollo de estrategias, géneros expositivos, comprensión de convenciones académicas y conciencia retórica. Estas desventajas tienen un impacto aún mayor cuando el aprendiente no ha tenido experiencia con estos tipos de textos en su lengua materna (Dooley y Thangaperumal, 2011 y Franquiz y Salinas, 2011), lo cual parece ser el caso de los haitianos, como se advierte en el estudio de Lizasoain y Toledo (2020) en que se evalúa la escritura de los escolares haitianos tanto en creole como en español. De acuerdo con un estudio exploratorio de Gelber et al. (2021), en Chile la mayoría de los estudiantes haitianos logran cumplir con sus propósitos comunicativos al escribir, pero mantienen problemas de codificación. Otro estudio de Toledo et al. (en prensa), muestra problemas relevantes en el control de la 180 Gloria Toledo Vega / Julio Silva-Coñocar / Francisco Quilodrán Peredo ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2022.v36.i01.09 Philologia Hispalensis 36/1 (2022) 175-202 coherencia textual, por lo visto, a causa de que la retroalimentación de los profesores se centra en aspectos aislados de la ortografía acentual y literal (Lizasoain y Toledo, 2020; Toledo et al., 2021, 2021a, 2021b). El presente estudio se enfoca en este último aspecto, la coherencia, ya que el mejor manejo de esta puede garantizar la adecuada comprensión respecto de los significados que se quieren transmitir. 2.2. Las funciones comunicativas La aproximación de esta investigación a la modalidad escrita de funciones comunicativas tiene que ver con que estas son la expresión más frecuente de uso en las aulas escolares chilenas, especialmente en establecimientos educacionales socioeconómicamente vulnerables, donde el desarrollo de la escritura académica es deficitario. Esto pudimos verificarlo en los colegios en los que investigamos, situación en todo caso agravada por la pandemia, la suspensión de clases y la implementación de clases online. Frente a este panorama, el trabajo de escritura de los estudiantes se limitó a los formatos de pregunta y respuesta de desarrollo en pruebas de contenido disciplinar. En esta configuración, las preguntas formuladas suelen propiciar respuestas en base a las funciones de definir, explicar, opinar y justificar, las cuales abordamos en nuestra investigación para observar los mecanismos de coherencia utilizados por los escolares haitianos en su formulación. El Marco Común Europeo de Referencia (MCER) (Consejo de Europa, 2002) define las macrofunciones como categorías para el uso funcional del discurso hablado o del texto escrito; por ejemplo, descripción, narración, comentario, exposición, explicación, argumentación, etc. La bajada desde el MCER al español como lengua extranjera la lleva a cabo el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC), que define una lista de funciones comunicativas que pueden realizar las personas mediante el lenguaje; por ejemplo, describir, opinar, preguntar, agradecer, entre muchas otras (PCIC, 2006). Este estudio se centra en cuatro funciones: definir, explicar, opinar y justificar, entre las cuales el PCIC solo considera las tres últimas para los niveles A2 y B1. La Tabla 1 muestra el tratamiento que les da el PCIC, en términos de coherencia3, a las funciones que abordaremos en este estudio en A2 y B1, que corresponden a los niveles de lengua de los estudiantes de nuestra muestra. Las estructuras asociadas a la función de definir, que no contempla el PCIC, han sido elaboradas por nuestra cuenta. 3 Y los mecanismos que pueden llevar a esta, entre ellos, la cohesión. 181 Mecanismos de coherencia en ELA ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2022.v36.i01.09 Philologia Hispalensis 36/1 (2022) 175-202 Tabla 1 Estructuras para la coherencia asociadas a las funciones de definir, explicar, opinar y justificar Funciones/ Mecanismos para la coherencia Estructuras nivel A2 Estructuras nivel B1 DEFINIR (no contemplada en PCIC) Uso de comas, punto seguido, dos puntos, punto y coma. Conjunciones, frases conjuntivas, expresiones parentéticas Conectores aditivos EXPLICAR (Dar información, según PCIC) Uso de comas, punto seguido, dos puntos, punto y coma. Para + infinitivo (Finalidad) Porque… (Razón, causa) Oración subordinada adverbial temporal Oración subordinada adverbial de modo Por + SN Es evidente... (Finalidad)..., para que + presente subjuntivo Como... (Causa) OPINAR Uso de comas, punto seguido, dos puntos, punto y coma. Reformulación (ej: Es decir) Ejemplificación (ej: Por ejemplo, etcétera (etc.), como) Resumen (ej: Para resumir, en resumen) Analogía (ej: Se parece a, es como) Pronombres demostrativos JUSTIFICAR Uso de comas, punto seguido, dos puntos, punto y coma. Porque y por eso Debido a (que)... / Ya que... / Puesto que... La ubicación de nuestros informantes en los niveles A2 y B1 no se ajustó a una medición estandarizada, sino a las observaciones de la producción escrita de los aprendientes a cargo de los investigadores (todos profesores de ELE con más de 15 años de experiencia). Los criterios que nos permitieron ubicar la escritura de los escolares haitianos en nivel A2 son los siguientes según el PCIC (2006): — Su repertorio lingüístico les permite desarrollar argumentos y expresar preferencias, intereses y opiniones en un discurso compuesto por enunciados breves, enlazados por conectores habituales. 182 Gloria Toledo Vega / Julio Silva-Coñocar / Francisco Quilodrán Peredo ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2022.v36.i01.09 Philologia Hispalensis 36/1 (2022) 175-202 — Poseen un repertorio limitado de exponentes lingüísticos que les permite transmitir los mensajes solicitados mediante oraciones breves que enlazan con organizadores de la información (primero, despus...), conectores sencillos (por eso...) y/o relativos, cuando es apropiado. — Cometen errores básicos y sistemáticos, tanto en el uso de elementos de referencia, la organización del texto y la puntuación, como en el de estructuras gramaticales sencillas (ser/estar/haber, concordancias, pasados regulares e irregulares...) que, sin embargo, no imposibilitan la comprensión. Los criterios que nos permitieron ubicar a los escolares haitianos en nivel B1 son los siguientes según el PCIC (2006): — Escriben textos breves y cohesionados, ordenados mediante una secuencia lineal de elementos sencillos, utilizando organizadores de la información («primero», «luego», «después») y conectores básicos frecuentes («y», «también», «por eso», «entonces», «pero», «porque...»), aunque el texto presente alguna deficiencia o limitación en su estructura. De acuerdo con estas descripciones, la mayoría de nuestros informantes corresponden al nivel A2, como veremos en el apartado de metodología. 2.3. Relaciones de coherencia Desde un punto de vista textual, Halliday y Hasan (1976) propusieron la noción de textura, definiéndola como las características que hacían de los textos un todo con significado y no solamente una sumatoria de oraciones sin conexión. Dichas conexiones se expresan a través de mecanismos de cohesión a los que llamaron ligaduras. Renkema (2009) retoma el concepto de textura para reflexionar sobre la idea de los elementos entrelazados que la componen, pero también sobre la combinación de ellos. A esta unión Renkema (2009) la llamó conectividad. En este marco, el autor reconoce y define la cohesión como mecanismos físicamente presentes en un discurso que posee lazos internos, y la coherencia como el resultado de actividades mentales que un lector procesa para derivar un significado en oraciones conectadas. Además, argumenta que la coherencia y la cohesión son dos caras de una misma moneda, que juntas entregan una noción completa del texto y que, aun siendo distintas, son difíciles de distinguir. Louwerse (2004) concibe la cohesión como la continuidad y consistencia de los elementos del texto, pero también señala que no es ni suficiente ni necesaria para la coherencia. El mismo autor define la coherencia como relaciones representacionales que se producen en la mente del comprendedor. Por otro lado, Sanders y Spooren (2007) desde una perspectiva cognitiva (Cognitive Coherence Relations, CCR) consideran la coherencia como un fenómeno mental. Esto implica que la coherencia no es una propiedad inherente de un texto, pues su reconstrucción se basa en señales lingüísticas que permiten a los lectores relacionar diferentes unidades de 183 Mecanismos de coherencia en ELA ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2022.v36.i01.09 Philologia Hispalensis 36/1 (2022) 175-202 información. En esta línea, Ibáñez, Mondaca y Santana (2015) interpretan la coherencia como una representación mental desarrollada desde las relaciones de sentido sustentadas en la información textual. Sanders y Spooren (2009), al igual que Hobbs (1979), comparten la idea de que la coherencia puede o no estar señalada explícitamente en el texto, ya que el establecimiento de relaciones entre los segmentos discursivos es una característica del procesamiento mental del discurso más que una propiedad de este. Knott y Sanders (1998), en tanto, advierten que no solo los conectores pueden establecer este tipo de relaciones, sino que también otras estructuras como: por un lado, por otro lado, por esta razón, entre otras. Sanders y Pander Maat (2006) definen las relaciones de coherencia como relaciones de significado que conectan dos segmentos de texto cuya interpretación conjunta debe entregar más información que los segmentos tomados aisladamente. Al ser conceptuales, estas relaciones no necesariamente requieren hacerse explícitas mediante conectores o frases léxicas. Desde esta perspectiva, Sanders, Spooren y Noordman (1993); Spooren y Sanders (2008); Sanders y Spooren (2009) proponen primitivos cognitivos, entendidos como propiedades conceptuales que subyacen a todas las relaciones de coherencia. Estos primitivos son: a) polaridad; b) operación básica; c) fuente de coherencia y d) orden de implicación. A los cuatro primitivos propuestos en el modelo CCR por Spooren y Sanders (2008) se le agrega un quinto de temporalidad (Sanders, Demberg, Hoeck, Scholman, Asr, Zufferey y Evers-Vermeul, 2018). En nuestro análisis consideramos principalmente los cuatro primeros primitivos, ya que en las muestras de lengua que analizamos solo se observó una alusión de carácter temporal. a. La polaridad distingue entre relaciones positivas y negativas (o adversas). Una relación positiva generalmente se expresa mediante conectores como y o porque, que determinan el cumplimiento de una expectativa. Por ejemplo: [Cancelaron el concierto]S1 porque [todavía no termina la cuarentena]S2. Por otro lado, las relaciones negativas pueden expresarse típicamente mediante conectores que niegan uno de los segmentos; por ejemplo, pero y aunque, que se contraponen a la expectativa, como se ilustra en: [Yo quería ir al concierto]S1, pero [no junt suficiente dinero para la entrada]S2. La polaridad permite distinguir las relaciones contrastivas, adversativas y concesivas. b. La operación básica se refiere a la que se lleva a cabo entre segmentos del discurso. Cuando esta relación de coherencia está conectada débilmente se clasifica como una relación aditiva, en la que simplemente se unen segmentos. Considérese: [Este restaurante está muy cerca]S1 y [tiene precios bajos]S2, donde se usa el conector y para sumar una característica a S1. La relación en este ejemplo es débil, porque ningún segmento tiene dependencia sobre el otro y podrían actuar de forma independiente. Por otro lado, en las relaciones causales fuertes existe implicación entre las proposiciones, como se muestra en: [Las importaciones de la empresa bajaron]S1 porque [cerraron las fronteras]S2. Las relaciones causales también comprenden relaciones condicionales, como, por ejemplo, Si [pasas una noche más sin dormir]S1, [morirás]S2. 190 Gloria Toledo Vega / Julio Silva-Coñocar / Francisco Quilodrán Peredo ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2022.v36.i01.09 Philologia Hispalensis 36/1 (2022) 175-202 conjunción y con función de porque. El Gráfico 8 exhibe el mayor porcentaje de subespecificaciones en la función de opinar, seguido de justificar, explicar y definir. Gráfico 4 Coherencia relacional en definiciones Gráfico 5 Coherencia relacional en explicación Gráfico 6 Coherencia relacional en opinión Gráfico 7 Coherencia relacional en justificación Gráfico 8 Subespecificaciones según función 191 Mecanismos de coherencia en ELA ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2022.v36.i01.09 Philologia Hispalensis 36/1 (2022) 175-202 Como se señaló, hicimos la segmentación en base a unidades de sentido, descartando el análisis intraclausular. Por otra parte, solo en dos ocasiones se observó la incrustación de cláusulas o frases en el segmento principal. En dichas ocasiones la función de la incrustación muestra un carácter parentético muy vinculado con el lenguaje oral, como puede observarse en el ejemplo 1. Ejemplo 1: S1 [Las claves del xito de los Bokktubers6] {Por lo menos [yo lo que entendi}S2 [esque son un poco raro] Pero S3[igual me gusta ver videos y escuchar músicas.] Tanto el ejemplo 1 como los que le siguen muestran el escaso empleo de signos de puntuación, lo que sin duda afecta la interpretación y coherencia de los textos. En cuanto al limitado uso de conectores, solo seis de diez aprendientes cumplieron con la función de justificar, logrando con ello establecer una relación de coherencia respecto a la pregunta planteada. El resto de los textos muestra que existe una confusión entre las funciones de justificar y opinar, y una dificultad para establecer operaciones básicas causales y condicionales, como se observa en el ejemplo 2. Ejemplo 2: [em mi opiñon las Personas que hace esos tiPos de video que lo siguen hacien do es mejor asi]S1 y [los felicito mucho de mi Parte.]S2 Por que [eso igual me va a ayudar mejor]S3 Por Que [me gusta leer]S4 En general, prácticamente no se observa un orden coherente de los segmentos de tipo argumentativo y se aprecia una bajísima frecuencia de fuentes de coherencia relacionadas con resultados o razones. Por último, se registra una frecuencia muy baja de polaridad de tipo contrastivo, adversativo o concesivo. Otro fenómeno observado tiene que ver con la contigüidad de las relaciones de coherencia. En tres ocasiones, la relación entre segmentos no es contigua y se establece con segmentos anteriores, lo que entorpece la coherencia de los textos, como se observa en el ejemplo 3. Ejemplo 3: [mi opinión es lo que veo de ellos] S1 y [tambin lo que entiendo.] S2Porque [hay muchos de ellos 6 Los textos manuscritos se transcribieron respetando todas las grafías, signos empleados y disposición de las palabras utilizadas por los informantes y así se muestran en los ejemplos entregados. 192 Gloria Toledo Vega / Julio Silva-Coñocar / Francisco Quilodrán Peredo ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2022.v36.i01.09 Philologia Hispalensis 36/1 (2022) 175-202 que me hace entender muchas cosas que no entendia y tambin saber lo que no sabi- a] S3 [ese es porque di esa opinión.] S4 En el ejemplo 3, la relación entre el segmento 3 y el segmento 4 no está marcada por ningún mecanismo conectivo; no obstante, la relación de fuerza marcada con un porque, dentro del segmento 4, establece una relación con el segmento 1 y no con el segmento inmediatamente precedente. Respecto a las subespecificaciones de elementos conectivos, el ejemplo 4 muestra cómo una falta de precisión léxica en el conector sino le resta coherencia al texto. Ejemplo 4: [Yo pienso que los Booktubers tambin, son personas que aveces Tambien tienen problemas por ejemplo para subir un Videon de 15 a 20 minutos]S1 lo que a nosotros Creemos que es fácil para ellos, no,]S2 Sino [nesesitan tiempo y tambien forcarse en todos los detalles de un video.]S3 En el ejemplo 4, la relación entre S2 y S3 se establece con un sino, que muestra polaridad negativa y carácter adversativo. No obstante, para que el texto tuviera coherencia sería necesaria la polaridad positiva, utilizando un conectivo como porque. Este problema ocurre en cinco oportunidades, por lo que, en nuestro limitado corpus, se trata de un fenómeno recurrente. Ejemplo 5: [Los que leen libros de esa forma deben Seguir hacindolo]S1 Poque [es muy interesante de esa forma]S2 y [yo sienpre veo libros]S3 desdo [voy a buscar la his toria que me gusta en yutubey ver lo no.mas]S4 En el ejemplo 5 la coherencia es aún más difícil de establecer, porque desdo no tiene un sentido interpretable que pueda relacionar coherentemente los segmentos 3 y 4, por más cooperativo que sea el interlocutor. Como una estrategia para compensar el déficit de mecanismos de coherencia, en dos ocasiones se observó en las muestras la numeración de elementos o repetición de palabras. Esto, si bien ayuda a la claridad, le resta cohesión a los textos, como se muestra en el ejemplo 6. 193 Mecanismos de coherencia en ELA ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2022.v36.i01.09 Philologia Hispalensis 36/1 (2022) 175-202 Ejemplo 6: 1 Personas Dedicadas a leer Libros 2 Personas que aman la lectura 3 Personas que Son amantes de los libros 4 Personas que legusta leer 5 alguien que lee libros En una ocasión, el problema con la coherencia estuvo dado por la conjugación de los verbos, como se muestra en el ejemplo 7: Ejemplo 7: Las claves es no comendar cosas que no has visto o has leído]S1[ tambien [como hacer amigos fáciles]S2 y [llevan bien en poco tiempo]S3 y [hablan como si seconocieran hace mucho]S4 [se hablan mas que con las personas que conocen]S5 El segmento 3 sería parte del 2 si el informante hubiera utilizado un infinitivo (llevarse bien). Si en el caso recién mencionado se conjuga un verbo de forma innecesaria, también se observa la no conjugación de un verbo en el segmento 2, que dificulta el establecimiento de una relación entre S1 y S2. Ahora bien, tratándose de un análisis de la interlengua de aprendientes de español como lengua adicional, es importante mencionar que quienes tienen más vocabulario escriben más y con ello se arriesgan a cometer más errores y, consecuentemente, a tener más problemas para establecer la coherencia. Esto no es un aspecto negativo en el desarrollo de una lengua adicional; por el contrario, indica un avance que, para ser de provecho, debiera recibir una retroalimentación de parte de los profesores, que apunte a la coherencia más que a aspectos formales discretos. 5. CONCLUSIONES La investigación de carácter descriptivo y exploratorio que presentamos busca observar los mecanismos para la coherencia de los cuales disponen los escolares secundarios haitianos, aprendientes de español como lengua adicional en Chile. La motivación para este trabajo subyace en la necesidad de brindar a estos jóvenes acceso a la escritura académica en español, para tener un mejor acceso a conocimientos disciplinares, a su propia inmersión sociocultural y al aprendizaje del español como lengua adicional. En consecuencia, analizamos la coherencia de diez textos escritos, correspondientes a diez escolares secundarios haitianos que participaron en nuestro estudio. La extracción de las muestras se llevó a cabo en un formato de input-pregunta y respuesta de desarrollo. Este diseño instrumental responde, por 194 Gloria Toledo Vega / Julio Silva-Coñocar / Francisco Quilodrán Peredo ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2022.v36.i01.09 Philologia Hispalensis 36/1 (2022) 175-202 un lado, a que esta es la única aproximación a la escritura que han tenido los escolares haitianos desde antes del inicio de la pandemia de COVID-19. Por otro lado, nuestros informantes no mostraron tener un nivel de español superior al B1, lo que les dificultaba la escritura de textos más extensos. Considerando el carácter más bien escueto de las muestras recolectadas, optamos por analizar estos textos en relación con las funciones comunicativas que las preguntas del instrumento pedían ejecutar: definir, explicar, opinar y justificar. El análisis de los textos se llevó a cabo segmentando estos en unidades de sentido, para observar las relaciones de coherencia que se establecían entre estas unidades. Tras este análisis pudimos observar: (1) los tipos de relaciones de coherencia más utilizados entre nuestros informantes; (2) las funciones mejor y peor logradas en términos de coherencia; y (3) los desafíos pendientes de los secundarios haitianos en relación con la producción escrita de textos coherentes. Respecto a las relaciones más frecuentes, observamos el uso preponderante de coherencia relacional aditiva. Esta tendencia se adapta bien a las funciones de definir y explicar, pero se esperaría un mayor uso de coherencia relacional causal en las funciones de opinar y justificar. A este respecto, la función de opinar es la que muestra más subespecificaciones o usos atípicos en el establecimiento de relaciones de coherencia. En cuanto a la función de justificar, el problema parece ser más de fondo, pues más de la mitad de nuestros informantes confunden esta función con la de opinar, de forma tal que no llegan a argumentar sus comentarios. En cuanto a los desafíos pendientes, podemos decir que el desarrollo de la coherencia textual es de primera necesidad, porque atiende a la configuración del sentido del texto y a la eficacia comunicativa. En nuestro análisis observamos una pobreza de recursos para establecer relaciones de coherencia, que va desde la ausencia de puntuación, al uso exclusivo de los conectores y, o, tambin, pero, por eso y porque. Observamos también relaciones que se establecían entre segmentos no contiguos y la selección errónea de conjunciones. Con el antecedente del escaso desarrollo escritural escolar, los problemas observados en la retroalimentación de la producción escrita de los estudiantes por parte de sus profesores (Lizasoain y Toledo, 2020) y el aumento de la deserción escolar tras la pandemia, es imperativo atender a estos problemas, que apuntan a la configuración del sentido de lo que quieren expresar los escolares haitianos. Lo anterior cobra aún mayor relevancia si se considera que estos jóvenes están a punto de terminar su escolarización, habiendo logrado pocos avances en el ámbito del desarrollo del español y, consecuentemente, en las asignaturas de la escuela. Lo anterior condena a estos jóvenes a no poder seguir en la educación superior y a no conseguir trabajos calificados y mejor remunerados; de ahí la importancia de recibir enseñanza formal de español como lengua adicional. Que los niños y adolescentes no hispanohablantes aprendan formalmente español en su escuela no responde a un 195 Mecanismos de coherencia en ELA ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2022.v36.i01.09 Philologia Hispalensis 36/1 (2022) 175-202 afán asimilacionista, sino a la necesidad y a su derecho, como menores de edad, de darles las mismas oportunidades que tienen las personas que hablan español. Referencias bibliográficas Agencia de Calidad de la Educación (2019). 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Contribución autores Gloria Toledo Vega (GTV), Julio Silva Coñocar (JSC), Francisco Quilodrán Peredo (FQP). La aportación realizada por cada uno de los/las autores/autoras al artículo son las siguientes: — Concepción y diseño: (GTV) — Análisis e interpretación de los datos: (GTV, JSC, FQP) — Redacción del borrador: (GTV, JSC, FQP)) — Revisión crítica del artículo: (GTB, JSC, FQP)) — Recogida de datos: (GTV, JSC, FQP)) — Aprobación final del artículo: (GTV) — Obtención de financiación: (GTV) — Investigador Principal del proyecto que ha permitido el estudio: (GTV) 199 Mecanismos de coherencia en ELA ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2022.v36.i01.09 Philologia Hispalensis 36/1 (2022) 175-202 ANEXO Investigación Fondecyt Regular 1190254 Investigadora Responsable: Gloria Toledo Vega Actividad de escritura Objetivo: Determinar qué estrategias de escritura usan los estudiantes Instrucciones: 1. Lee el siguiente texto y 2. Luego contesta las preguntas, con tus propias palabras, poniendo atención a lo que aparece subrayado en las preguntas. Recuerda que no hay respuestas correctas ni incorrectas. ‘Booktubers’: cuando lo que recomienda tu ‘youtuber’ favorito son libros Algunos jóvenes acumulan cientos de miles de seguidores recomendando libros en Internet Las claves del éxito Hablamos de jóvenes que comentan lecturas a otros jóvenes. Son simpáticos, activos, transparentes y adoptan un lenguaje cercano, de “tú a tú”, como “si hablaras con tus amigos”, interviene Javier Ruescas. Y quizá esta es la razón por la que el mensaje llega de manera más amena y eficaz que la de un profesor en clase, por ejemplo. Otro punto que rescata estebooktuberes que “con sinceridad es como se seduce a cualquier persona de cualquier cosa. Yo no recomiendo libros que no he leído, y, de hecho, rara vez hablo de títulos que no me han gustado. Tampoco cambio mi registro para hablar en el canal, soy yo mismo”. Un día debooktuber En cuanto a la rutina, Ruescas nos cuenta que “no hay dos días iguales. A veces se graba solo, otras colaborando con amigos. Normalmente, preparo un guión básico, grabo y edito. Todo en el mismo día. Cada vídeo lleva una media de 3 horas. Aunque hay algunos con los que tardo más”. No hay duración fija, pero ronda los 10 minutos. Algunosbooktubersse imponen subir vídeos uno o dos días fijos a la semana y otros, sin regularidad.