La competencia social y civica en educación infantil: Visión del profesorado

Educatio Siglo XXI, Vol. 31 nº 2 · 2013, pp. 367-388 367 La competencia social y civica en educación infantil -Visión del profesorado- Social and civic competence in childhood education -Teachers overview- Rosalía RoMeRo tena MaRía puig gutiéRRez Universidad de Sevilla Resumen: El artículo expone las concepciones y opiniones del profesorado de educación infantil sobre la competencia social y cívica así como sus manifestaciones sobre cómo la trabajan en aula. Para ello se realizó una revisión sobre las diferentes concepciones de la competencia, posteriormente se perfiló a través de un estudio Delphi en varias rondas y finalmente se definió con 89 elementos estructurados en 5 dimensiones. Seguidamente, se elaboró un cuestionario escala tipo Lickert con 3 grandes bloques: 1) Datos Sociodemográficos, 2) Centro educativo y su Proyecto y 3) Formación social y cívica, tras su validación se administró a profesores de diferentes niveles educativos en andalucía participando 801 centros. En este artículo se ofrecen los hallazgos obtenidos en el nivel de Infantil (2º ciclo). En este nivel el número de profesores que respondieron al cuestionario fue de 45 estando representadas todas las provincias y tipos de centro. Las conclusiones obtenidas muestran que la competencia social y cívica no es un tema planificado y trabajado de forma explícita en las aulas de infantil. aprovechan situaciones espontáneas surgidas en el aula para tratarla, pero no como tema o centro de interés en sí. La falta de formación para desarrollarla, Abstract: This article presents views and opinions of childhood education teachers about social and civic competence and their experience on how to work it. The first step was a review of the concepts in this competence then was outlined by a Delphi study in several rounds and finally this competence was defined with 89 elements structured in five dimensions. Subsequently, a Likert scale questionnaire was development; this questionnaire with three main sections:1) Socio-demographic data, 2) Educational and Project Center and 3) Social and civic training, was validated and then it was given to andalusia teachers, who work in different educational levels, getting801participants.Thisarticle provides the findings with Childhood Education (2nd cycle) teachers. The number of Childhood Education teachers who responded to the questionnaires was 45, being represented all provinces and types of school. The conclusions show that the social and civic competences not an issue planned and worked explicitly in the classrooms of childhood education, and that teachers take advantage of classroom situations to treat but not as a central theme or of interest itself. Lack of training to develop this competence, lack of resources and mate- La competencia social y civica en educación infantil -Visión del profesorado- Rosalía RoMeRo tena y MaRía puig gutiéRRez 368 Educatio Siglo XXI, Vol. 31 nº 2 · 2013, pp. 367-388 carecer de recursos y de materiales son las principales causas para que se traten así. Señalar que las profesoras manifiestan que la falta de implicación de las familias no es una necesidad prioritaria para desarrollarla y trabajarla en el aula. Palabras Claves: Competencia social y cívica, educación infantil, profesorado. rials are the main causes involved in this way. Finally, note that the teachers state that the involvement of families is apriority to develop and work the social and civic competence in the classroom. Key words: Social and civic competence, childhood education, teachers. Résumé: Cet article présente les vues et les opinions des enseignants de l’éducation de l’enfance sur les compétences sociales et civiques et leur expérience sur la façon dont ils travaillent en classe. Pour cela une première étape a consisté à examiner les différentes conceptions de la compétence qui s’est, par la suite, profilée à travers une étude Delphi en plusieurs séries pour, finalement, être définie par 89 éléments structurés dans 5 dimensions. Par la suite, un questionnaire sur l’échelle de Lickert, a été élaboré avec 3 sections principales: 1) Les Données Socio-démographiques, 2) L’éducation et le Centre de projets et 3) La Formation sociale et civique. après son approbation, il a été administré aux enseignants de différents niveaux éducatifs en andalousie dont 801 membres y ont participé. Cet article présente les découvertes obtenues auprès des enseignants des enfants du 2º cycle. Dans ce niveau le nombre des enseignants qui ont répondu au questionnaire et ait de 45, et ils représentaient l’ensemble des provinces et types d’écoles. Les conclusions obtenues montrent que la compétence sociale et civique n’est pas un sujet planifié et travaillé explicitement de la part des enseignants dans les classes pour l’éducation des enfants, mais que ces derniers mettent à profit les situations spontanées qui surgissent dans la classe pour les traiter, mais pas comme un centre d’intérêt. Le manque de formation pour développer cette compétence, le manque de ressources et de matériels sont les principales causes pour les traiter de telle sorte. Enfin, notons que les enseignants signalent que l’implication des familles est un besoin prioritaire pour développer la compétence sociale et civique et la travailler en classe. MotsClés: Compétences sociales et civiques, l’éducation des enfants,enseignant. Fecha de recepción : 6-2-2013 Fecha de aceptación : 4-10-2013 * Este artículo es un trabajo parcial del proyecto de investigación de excelencia de la Consejería de Economía, Innovación y Ciencia de la Junta de andalucía, “Los Centros educativos y la educación para la ciudadanía” (P07-SEJ-02545). La competencia social y civica en educación infantil -Visión del profesorado- Rosalía RoMeRo tena y MaRía puig gutiéRRez Educatio Siglo XXI, Vol. 31 nº 2 · 2013, pp. 367-388 369 1. Introducción La evolución de la Infancia, así como su concepto, han variado mucho a lo largo de los siglos. a partir de los siglos XVI y XVII es cuando se produce la gran transformación, el niño/a comienza a ser percibido como un ser inacabado, pero es en el S. XIX cuando deja de ocupar un papel secundario en la vida social y empieza a formar parte de la comunidad. De forma que, a medida que la infancia va adquiriendo mayor importancia, va dejando de ser un asunto meramente familiar para convertirse en algo público. Sin embargo, no será hasta el S. XX cuando se le conceda mayores derechos y se le tome en consideración con medidas para protegerla y dotarla de medios para favorecer su desarrollo, siendo pues dentro de este proceso donde se le ha concedido un papel central a la institución escolar. Considerando la institución escolar como elemento central de la educación de los más pequeños, cabe señalar la socialización como uno de los fines siempre presente en la educación. Incluso para algunos pensadores de la historia, la educación se configuraba como el más eficaz instrumento socializador. Delval (2006), señala entre estos pensadores al sociólogo francés Durkheim, quien definía la educación como la socialización sistemática de la generación joven, porque era a través de ella como se transmitían las formas de vida, los conocimientos, los valores y otros rasgos fundamentales de la cultura de una sociedad. Por lo tanto la educación no se limita a la enseñanza de contenidos, sino que más allá de la instrucción, es una enseñanza para la vida y una herramienta para garantizar el desarrollo y el progreso de la sociedad. Estamos asistiendo a un realce de la educación como factor clave para el desarrollo de destrezas, habilidades y actitudes que garanticen la convivencia y salvaguarden los derechos y deberes de los seres humanos. La denominada sociedad del conocimiento reclama sujetos capaces de enfrentarse a cambios constantes, a tomar decisiones -sin dejarse llevar por la influencia de los medios de comunicación-, a seleccionar información, a tomar conciencia de la necesidad de garantizar la convivencia, a luchar por la igualdad de derechos. Estas habilidades sociales según Aranda (2007) tienen una estrecha relación con el desarrollo cognitivo y los aprendizajes que se van a realizar en la escuela, que lejos de considerarlas una “moda” tienen sus fundamentos en dar respuesta a una serie de necesidades que se plantean en la educación del niño. No es, por tanto, un repentino interés sino que es La competencia social y civica en educación infantil -Visión del profesorado- Rosalía RoMeRo tena y MaRía puig gutiéRRez 370 Educatio Siglo XXI, Vol. 31 nº 2 · 2013, pp. 367-388 fruto de tres factores importantes: a) los estudios realizados que demuestran la relación entre la competencia social en la infancia y el posterior funcionamiento social, académico y psicológico, b) por ser la escuela considerada el principal agente de la socialización del niño y c) porque es en las escuelas donde los niños muestran una amplia variedad de comportamientos inmaduros en todo lo referente a la integración social. Por ello, consideramos la educación infantil una etapa esencial en el desarrollo social de los niños/as, y la escuela el lugar idóneo para establecer relaciones afectivas, aprender a convivir, comprender el mundo social y acercarse a la realidad (Giménez-Dasi y Quintanilla, 2009). Si centramos nuestra atención en la competencia social y cívica, debemos considerar como un importante hito histórico, el informe de la UNESCo elaborado por la Comisión Internacional sobre la Educación del S. XX (1996) donde se definen, por primera vez, los pilares para una educación de calidad, estableciendo cuatro aprendizajes fundamentales: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. En España, es en la Ley orgánica de Educación (L.o.E., 2006) donde se introduce entre los componentes del currículum las denominadas competencias básicas, entendidas como el conjunto de recursos potenciales que permite integrar y utilizar los saberes, conocimientos, habilidades y actitudes que una persona posee para hacer frente a distintos problemas/tareas en diversos escenarios sociales (Monereo y Pozo, 2007). Entre las ocho competencias básicas recogidas en la L.o.E. (2006), podemos encontrar la denominada competencia social y ciudadana. Esta competencia, suele recibir el nombre de social y cívica en el ámbito europeo y es así como podemos localizarla en los documentos oficiales de la Unión Europea. además, de estos pequeños matices en cuanto a la denominación, que en ocasiones dificultad su concepción, dicha competencia ha sido objeto de estudio en numerosas ocasiones, por la dificultad para ofrecer una definición única globalmente aceptada. Esto nos lleva a destacar diversas concepciones en el panorama español (Bisquerra, 2008; Escámez y Gil, 2002; Marco, 2002; Marina y Bernabeu, 2007; Moreno y Luengo, 2007) y en el marco europeo (Audigier, 2000; Hoskins, Villalba, Van Nijlen y Barber, 2008; Torney-Purta, Lehmann, Oswald y Schulz, 2001; Veldhuis, 1997). Sin embargo, a pesar de las diferencias, la base común sobre la que se apoya la citada competencia es precisamente la formación en el ejercicio La competencia social y civica en educación infantil -Visión del profesorado- Rosalía RoMeRo tena y MaRía puig gutiéRRez Educatio Siglo XXI, Vol. 31 nº 2 · 2013, pp. 367-388 371 de la dimensión social de la ciudadanía (Puig y Morales, 2012). Por lo que podemos entenderla como aquella competencia que, de forma general, permite vivir en sociedad, comprender la realidad social del mundo en que se vive y ejercer la ciudadanía democrática (Domene y Puig, 2011). Si bien es cierto que las competencias básicas en la L.o.E. (2006) aparecen asociadas a la Educación Primaria y Secundaria, consideramos que la etapa de Educación Infantil es piedra angular en el desarrollo de todas y cada una de ellas y más concretamente en la competencia social y ciudadana, ya que si atendemos a los objetivos propios de esta etapa (Tabla nº 1), podemos comprobar la estrecha relación que guardan con la citada competencia. Tabla nº 1. Objetivos de la Educación Infantil (L.O.E., 2006) objetivos de la Educación Infantil (L.o.E., 2006) a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender a respetar las diferencias. b) observar y explorar su entorno familiar, natural y social. c) adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales. d) Desarrollar sus capacidades afectivas. e) Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos. f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión. g) Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lecto-escritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo. La psicología evolutiva nos señala que los niños y niñas de la etapa de Educación Infantil se encuentran en un momento clave para el desarrollo afectivo y emocional, la comprensión del mundo social y la formación de conciencia colectiva (Delval, 1994; Dunn, 2004; Ginestal y Gil, 2011; Gutiérrez y Romero, 2011). La escuela es pues, el espacio físico, organizativo, interprofesional y pedagógico especialmente diseñado y planificado para lograr el crecimiento y la optimización de este desarrollo que además se complementa con el que se produce en el contexto familiar. Por lo tanto, la escuela debe ser, un lugar de intercambio y socialización, y para que sea posible una buena educación, es imprescindible la relación de comunicación e intercambio entre las familias y los educadores (García; Gomáriz; Hernández y Parra, 2010). La competencia social y civica en educación infantil -Visión del profesorado- Rosalía RoMeRo tena y MaRía puig gutiéRRez 372 Educatio Siglo XXI, Vol. 31 nº 2 · 2013, pp. 367-388 Esto nos lleva a considerar las propuestas y experiencias educativas desarrolladas por autores como: Anguita, 2011; Díez, 2007; Fernández- Cabeza, Benítez, Fernández, Justicia y Justicia-arráez, 2011; Giménez- Dasí y Quintanilla, 2009; Montalvo, 2010; Vaz, 2012, que manifiestan las ventajas de trabajar día a día desde edades tempranas con los alumnos y alumnas, el conjunto de elementos que componen la competencia social y ciudadana. Ya que sólo de este modo se logrará la formación de ciudadanos críticos, reflexivos, participativos, comprometidos, respetuosos y responsables. Ciudadanos que tienen en sus manos el futuro de una sociedad cada día más compleja y cambiante necesitada de personas íntegras con ganas de aprender continuamente y de seguir progresando. 2. La formación del profesorado de Infantil El fomento de la competencia social y cívica en el aula depende, en gran medida, de la formación que el profesorado tenga sobre ella. En la formación inicial del profesorado de infantil –Grado Infantilesta línea está cobrando un interés especial y existen materias que dedican parte de su atención a ello quedando reflejada en objetivos de materias troncales y obligatorias. Sin embargo la formación continua del profesorado en el sector de educación infantil es poco homogénea y está muy dispersa. De hecho el ciclo de 0 a 3 años está en manos de los centros privados y disponen de poca oferta pública relativa a su formación, mientras que el segundo ciclo (3 a 6 años), ubicado en su mayoría en los centros públicos de educación primaria, dispone de una formación muy similar a la que recibe el profesorado de primaria, tanto en el acceso como en los recursos disponibles (Martínez, Belvis, Pineda, y Moreno, 2007). Una revisión de estudios sobre programas de formación del profesorado en la competencia social y cívica, nos permite afirmar que la mayoría se acogen a la modalidad de formación en centro y reclaman la colaboración de las familias. Tey y Cifre (2011) narran una experiencia en la que se lleva a cabo una propuesta de formación para todo el profesorado de un centro (desde Infantil a Secundaria), con el objetivo, de cambiar la concepción del tratamiento de las competencias en las aulas. El trabajo conjunto les permitió comprender las diversas realidades de las aulas y encontrar objetivos La competencia social y civica en educación infantil -Visión del profesorado- Rosalía RoMeRo tena y MaRía puig gutiéRRez Educatio Siglo XXI, Vol. 31 nº 2 · 2013, pp. 367-388 373 comunes aplicables. El resultado fue una visión evolutiva y global de lo que debería suponer el desarrollo de la competencia social y ciudadana. Esta experiencia reafirma nuestra idea de la educación como un proceso más allá de la formación y la instrucción, cuyo objeto no se puede reducir a ese saber que resulta de la acumulación y asimilación de informaciones, externas a nosotros y convertidas en conocimiento (García, González, Vázquez y Escámez, 2010). La educación llega a la persona como sujeto (Castillo del Pino, 2000) y como ciudadano (Martínez, 2004) autónomo y responsable. Y en la escuela se incide, más de lo que cree el profesorado en dimensiones relacionadas con aprender a ser y vivir. No se puede, por ello plantear la educación en la escuela desvinculada de la educación en valores, tanto en el aula como en el centro, puesto que la escuela es un espacio vital en el que se aprende. 3. La investigación Como hemos subrayado el profesorado se convierte en el agente clave para el fomento y desarrollo de la competencia social y cívica, y para ello los centros educativos deben ser entendidos como ejes o nodos de la formación de nuevos ciudadanos. El interés por las concepciones, actuaciones y necesidades que tienen y demanda el profesorado sobre la misma, fue los que nos movió a conocer las opiniones y valoraciones que los docentes tienen sobre ella. Nuestro objetivo principal fue recabar información sobre algunos aspectos de los centros educativos y sus proyectos educativos: implicación, colaboraciones, estrategias, innovaciones, necesidades… para comprender cómo y de qué forma se trabaja o no esta competencia en los centros. Para este propósito se elaboró un cuestionario, pero como paso previo se planteó la necesidad de definir la competencia social y cívica (en qué consiste y qué elementos la integran). Para ello se realizó una amplia revisión bibliográfica que nos permitió elaborar un glosario, que luego validamos a través de un estudio Delphi. El estudio Delphi se llevó a cabo, en una primera fase, a nivel interno desde el propio equipo de investigación y en una segunda fase contando con la colaboración de 10 expertos (docentes, investigadores de diferentes universidades y de centros de especialización) que a través de dos rondas de consulta delimitaron la valoración de la estructura y elementos que componen la La competencia social y civica en educación infantil -Visión del profesorado- Rosalía RoMeRo tena y MaRía puig gutiéRRez 374 Educatio Siglo XXI, Vol. 31 nº 2 · 2013, pp. 367-388 competencia social y cívica. En la segunda ronda del Delphi, todos los elementos son valorados por los expertos sobre una escala de 1 a 5 con una puntuación superior a 3,59 lo que nos indica la importancia de estos elementos como constituyentes de la competencia social y cívica. El resultado final -revisión bibliográfica y estudio Delphide la competencia social y cívica es un conjunto de 89 elementos estructurados en cinco dimensiones: Conocimientos (30), Destrezas (17), Actitudes (8), Valores (19) y Comportamientos deseados (14). La dimensión Conocimientos engloba cuatro subdimensiones referidas a los siguientes campos: Política/Justicia (11), Social (9), Cultura (5) y Economía (5). Una vez delimitada la competencia se elaboró el cuestionario estructurado en torno a tres grandes bloques: 1) Datos Sociodemográficos, 2) El Centro Educativo y su Proyecto y 3) La formación social y cívica. La fiabilidad del cuestionario completo (incluyendo los tres bloques citados) fue de 0,908 (alfa de cronbach). Se distribuyó en red a todos los centros educativos, no universitarios, de andalucía (algo más de 94.000 profesores/as), a través de la red institucional de la Junta de andalucía. La muestra, con un índice de error del 5%, se fija en 383 sujetos, si bien la muestra real obtenida asciende a 801 respuestas. El cuestionario fue contestado por profesorado de Educación Infantil, Primaria, Secundaria y FP. En este artículo sólo daremos a conocer los datos procedentes de los cuestionarios contestados por el profesorado que imparte docencia en Educación Infantil (5,60% de la muestra). De ellos, la participación más alta procede de los centros de Sevilla 50% (f=21) seguidos de los de Málaga con un 16,7% (f=7). Son en su mayoría centros públicos (69,8%) y privados-concertados (25,6%). Gráfico nº 1. Provincia La competencia social y civica en educación infantil -Visión del profesorado- Rosalía RoMeRo tena y MaRía puig gutiéRRez Educatio Siglo XXI, Vol. 31 nº 2 · 2013, pp. 367-388 375 Estos centros no están ubicados en zonas preferentes (80,5%). Las enseñanzas que se imparten en ellos son, por supuesto, el 100% de Infantil, seguidos de los que imparten Infantil y Primaria (76,2%) y de los de Infantil, Primaria y ESo (19%). Las unidades del centro oscilan entre 12 ó menos (42,9%) y de 13 a 24 (42,9%). El número de profesores en el centro es en su mayoría menos de 20 (61,5% f=24) seguidos de los que tienen entre 21 y 30 docentes (20,5% f=8). Señalamos, en primer lugar, que el 90,7% del profesorado es femenino, con una edad de entre 30 y 39 años (41,9%, f=18) y de entre 40 y 49 años (30,2%, f=13). La mayoría son Diplomados (79,1%), siendo muy pocos los que poseen Licenciaturas (18,6%). En lo que respecta a años de experiencia, curiosamente, como podemos apreciar en el gráfico nº 2, encontramos dos grupos fundamentales, aquellos docentes más veteranos, con más de 20 años de servicio (31%) y los más noveles, de 0 a 5 años de experiencia docente (28,6%). Gráfico nº 2. Años de experiencia docente del profesorado de Educación Infantil El 67,4% de estos profesores no ocupan un cargo y aquellos que lo hacen (32,4%), suelen ser Directores/as (46,2%, f=6) seguido de Jefes/as de estudio (38,5%, f=5) y Secretarios/as (15,4%, f=2). Y concretamente la mitad (51,3%) afirman ocupar una responsabilidad de coordinación en el centro. El 70% del profesorado ha realizado acciones formativas La competencia social y civica en educación infantil -Visión del profesorado- Rosalía RoMeRo tena y MaRía puig gutiéRRez 382 Educatio Siglo XXI, Vol. 31 nº 2 · 2013, pp. 367-388 Gráfico nº 7. Actuaciones habituales en sus clases. Respuestas del profesorado de Educación Infantil Para conocer la opinión que los docentes tienen sobre aquellos aspectos que la competencia social y cívica debe enfatizar, les preguntamos su grado de acuerdo con un conjunto de afirmaciones. Los resultados nos muestran que el profesorado de educación infantil está totalmente de acuerdo con que la competencia social y cívica debe enfatizar: “que los estudiantes aprendan a cooperar con sus iguales” (78,4%), “el desarrollo del pensamiento crítico” (75%), “el desarrollo de valores democráticos en los estudiantes (63,9%), “la participación en actividades y problemas de la comunidad” (62,9%) y “el aprendizaje sobre cuáles son y cómo funcionan las estructuras de gobierno en una democracia” (33,3%). Veamos su representación en el gráfico nº 8. La competencia social y civica en educación infantil -Visión del profesorado- Rosalía RoMeRo tena y MaRía puig gutiéRRez Educatio Siglo XXI, Vol. 31 nº 2 · 2013, pp. 367-388 383 Grafico nº 8. Respuesta del profesorado de Educación Infantil frente a los aspectos que debe enfatizar la formación social y cívica Finalmente, se le preguntó sobre la forma de evaluar la formación cívica y social en sus aulas; de las respuestas obtenidas podemos decir que el 66,7% la realiza a través de la “la observación de las actitudes, comportamientos y destrezas”, seguida de “la autovaloración y crítica” (32,1%), “las experiencias de participación cívica” (29,6%) y “otras” (20%) que no se han especificado. No podemos obviar que el porcentaje de profesores que señalan otras formas de evaluación es considerable, pero queda sin concretar ya que no fueron recogidas en el cuestionario. En el gráfico nº 9 podemos contemplar los resultados. La competencia social y civica en educación infantil -Visión del profesorado- Rosalía RoMeRo tena y MaRía puig gutiéRRez 384 Educatio Siglo XXI, Vol. 31 nº 2 · 2013, pp. 367-388 Gráfico nº 9. Procedimientos para la evaluación de la formación social y cívica según el profesorado de Educación Infantil 5. Conclusiones Una vez ofrecidos los resultados del cuestionario y expuestos los datos más relevantes pasaremos a ofrecer las primeras conclusiones que dicha información puede inferir. Se realizarán algunas afirmaciones que lejos de ser definitivas, se pretende sirvan para abrir posibles estudios que profundicen en aquellos aspectos más relevantes o planteen interrogantes que provoquen el debate sobre la necesidad e importancia de trabajar de forma explícita la competencia social y cívica en Educación Infantil, así como sobre la forma más idónea de trabajarla. Tras conocer los resultados del estudio en cuanto al perfil predominantemente femenino del profesorado, se confirman estudios realizados por varios autores; si además tenemos en cuenta que estas profesoras son parte del equipo directivo o tienen alguna responsabilidad de coordinación en el centro y que la gran mayoría ha realizado acciones formativas relacionadas con las competencias, aunque no en su mayoría sobre la social y cívica, estamos ante un profesorado implicado con su docencia no sólo por formar parte del equipo directivo sino porque la mitad de ellas, además, está interesada en participar en proyectos de for- La competencia social y civica en educación infantil -Visión del profesorado- Rosalía RoMeRo tena y MaRía puig gutiéRRez Educatio Siglo XXI, Vol. 31 nº 2 · 2013, pp. 367-388 385 mación, materiales y recursos para el desarrollo de la formación social y cívica (Padilla, 2008). además y como se señalan en otros trabajos sobre el uso de las TIC por las docentes de infantil (Romero, 2007), por lo general, no suelen usar las TIC en sus aulas ni están en redes sociales de colaboración. aunque no se debe olvidar el porcentaje representativo que mostró “estar interesada” en participar en redes y en proyectos de colaboración apoyado en las TIC. Son docentes que se identifican con el centro no sólo en normas y valores sino en otros aspectos de tipo personal-afectivos como la cordialidad, el diálogo y la comunicación. Como afirman otros estudios “no hay calidad institucional ni profesional sin calidad personal” (Cantón y arias, 2008: 229). La opinión que tienen las profesoras de infantil sobre la dirección es fundamental y clave para el desarrollo de su trabajo, pues piensan que son ellas las que actúan de coordinadoras y gestoras de todas las decisiones tomadas de forma conjunta, y consideran fundamental que el centro esté abierto a la comunidad y/o exista un plan de apertura. Manifiestan también, que sus centros mantienen con mucha frecuencia relaciones de colaboración con las instituciones locales, así como con otros centros de su entorno o ciudad, hecho que lógicamente ofrece la posibilidad de trabajar algunas facetas destacadas de la competencia social y cívica. a pesar de la importancia del clima de apertura del centro, es la tutora la persona que desarrolla las habilidades sociales necesarias para el crecimiento integral del alumnos, junto a la coordinación de los distintos agentes (profesores/as, familia…) que influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La familia constituye un elemento fundamental para la formación del alumno pero, sin embargo, no es una necesidad prioritaria para poder desarrollar y trabajar esta competencia en el aula, según manifestaciones de las profesoras. Idea que nos lleva a recordar el trabajo realizado por onsurbe y Gomariz (2012) quienes afirman que las perspectivas de los distintos agentes implicados (alumnos, padres y profesores) en la socialización del alumno poseen por una parte similitudes y por otra diferencias, lo que no quiere decir que unas opiniones sean más relevantes que otras, sino que dada la complejidad del tema, las relaciones que se producen entre los alumnos hacen que un mismo alumno sea visto de distinta forma por sus progenitores, por sus maestros/as e incluso por él mismo. La competencia social y civica en educación infantil -Visión del profesorado- Rosalía RoMeRo tena y MaRía puig gutiéRRez 386 Educatio Siglo XXI, Vol. 31 nº 2 · 2013, pp. 367-388 Se confirma la necesidad de materiales y recursos, así como de una formación específica para trabajar la competencia social y cívica y por supuesto más tiempo para desarrollarla, así como alguna que otra acción que vincule la escuela con otras organizaciones cívicas o llevar a cabo proyectos de innovación (sus participaciones en proyectos de innovación han ido más relacionados con temas como coeducación, salud y consumo, atención a la diversidad, valores… que con educación social y cívica). Llama la atención que ante la necesidad de contar con la implicación del profesorado para buscar recursos, de colaborar con otras entidades o de que sea el Proyecto Educativo compartido con proyectos del entorno, sus respuestas sean ambiguas. La forma de trabajar esta competencia, en el aula de infantil, es, principalmente, a través de la resolución de conflictos cuando surgen. Para ello se fomenta la participación de todos los alumnos buscando una medida consensuada. otras actuaciones van encaminadas a trabajarla desde una perspectiva de género o desde una dimensión humana y moral. Estas formas de trabajar la competencia social y cívica se complementan con la visión sobre lo que consideran debería trabajarse. afirman que la mejor forma de desarrollarla es aprender a cooperar con sus iguales, desarrollar un pensamiento crítico y democrático, así como participar en actividades y problemas de la comunidad. Para valorar el progreso en la adquisición de dicha competencia las estrategias más empleada son la observación y la autovaloración. Finalmente y a modo de síntesis, decir, que realmente y de forma explícita en la mayoría de centros apenas se trabaja o se introduce la competencia social y cívica. Los centros no tienen una estrategia definida para introducir esta temática en su planificación aunque hay muchos profesores que la incluya en sus programas y apenas hay materiales y metodologías de trabajo sobre la misma. a pesar de esto, los centros son conscientes que los futuros/as profesores/as de infantil han de tener las competencias que le permitan trabajar este tema. aunque en la etapa de educación infantil las familias suelen comenzar implicándose, su colaboración va mermando con el paso del tiempo, lo que hace que en ocasiones, se dibujen distintas visiones y realidades que difieren en la forma de afrontar la educación de los niños y niñas como ciudadanos/as. Por ello, no quisiéramos concluir sin hacer un llamamiento a la implicación de las familias, ya que el desarrollo de la La competencia social y civica en educación infantil -Visión del profesorado- Rosalía RoMeRo tena y MaRía puig gutiéRRez Educatio Siglo XXI, Vol. 31 nº 2 · 2013, pp. 367-388 387 competencia social y cívica requiere de un trabajo colaborativo, continuo y comprometido con la comunidad. 6. Referencias bibliográficas anguita, M. (2011). ¡Yo soy tú, yo soy todos, pero yo soy yo! Aula de Infantil, 60, 21-23. Aranda, R. (2007). Evaluación Diagnóstica sobre las habilidades sociales de los alumnos de Educación Infantil: Proyecto de Formación del Profesorado en Centro. Tendencias- Pedagógicas, 12, 111-131. audigier, F. (2000). Basic Concepts and Core Competencies for Education for Democratic Citizenship. Strasbourg: Council of Europe. Bisquerra, R. (2008). Educación para la ciudadanía y convivencia. El enfoque de la Educación Emocional. Madrid: Wolters Kluwer. 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