La enseñanza de la historia en la educación secundaria: innovación, cambio y continuidad

ANEXO ÍNDICE I. PRIMEROS DOCUMENTOS DE TRABAJO ........................................................ 5 I. 1. INVENTARIOS I y II. .......................................................................................... 5 I. 2. CUESTIONARIO PARA PROYECTOS INNOVADORES EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA .............................................................................. 8 I. 3. GUIÓN PARA ENTREVISTA: ........................................................................... 9 I. 4. PLANTILLA DE ANÁLISIS DE MATERIALES DIDÁCTICOS ................... 10 I. 5. RESOLUCIÓN DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA POR LA QUE SE APRUEBAN LOS PROYECTOS DE CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA PARA LA ELABORACIÓN DE MATERIALES CURRICULARES (23 DE OCTUBRE DE 1990). .................................................... 11 II. ANEXO DE INFORMACIONES Y MATERIALES SOBRE LOS GRUPOS DE INNOVACIÓN ESTUDIADOS .................................................................................. 13 II. 1. ANEXOGERMANÍA 75 ................................................................................. 15 II. 2. ANEXOADARA EDITORIAL ....................................................................... 57 II. 3. ANEXOHISTORIA 13-16 .............................................................................. 67 II. 4. ANEXOGRUPO DE HUMANÍSTICA .......................................................... 75 II. 5. ANEXOCRONOS ........................................................................................... 87 II. 6. ANEXOBITÁCORA ..................................................................................... 103 II. 7. ANEXOAULA SETE.................................................................................... 117 II. 8. ANEXOÍNSULA BARATARIA .................................................................. 133 II. 9. ANEXOGEA-CLÍO ...................................................................................... 145 II.10. CUESTIONARIO A JOSEP FONTANA LÁZARO ..................................... 183 I. PRIMEROS DOCUMENTOS DE TRABAJO I. 1. INVENTARIOS I y II. INVENTARIO I de planes de estudio, autores y colectivos que han procurado la innovación en la enseñanza de la Historia 1895 Rafael Altamira La enseñanza de la Historia 1903 Plan de Estudios 1913-1914 Rafael Ballester y Castell Clío. Iniciación al estudio de la Historia y Curso de Historia (1917) 1931 Pedro Aguado Bleye Compendio de Historia de España y Curso de Historia para la segunda enseñanza, 2 vols. ( 1935) 1932 José María Igual Merino Tratado de Didáctica de la Historia 1933 Daniel G. Linacero Mi primer libro de Historia e Historia e Historia. Mi segundo libro (1934) 1934 Cuestionarios para la enseñanza 1935 Ferrán Soldevilla Història de Catalunya. Primeres lectures e Història. Primeras lecturas (1936) 1937 Plan de Estudios para la Escuela Primaria (Circular de 11 de noviembre) 1940 Artur Martorell, Carme Serallonga y Alexandre Galí reclutados por Higinio Anglés para la escuela alemana de Barcelona. 1948 Víctor García Hoz: Un programa de enseñanza social en la escuela primaria 1953-1965 Intentos modernizadores en el tardofranquismo 1957 Plan de Estudios que introduce la modalidad de «unidades didácticas» 1957 Centros de Colaboración Pedagógica auspiciado por Adolfo Maíllo. 1958 Centro de Documentación y Orientación Didáctica de la Enseñanza Primaria (CEDODEP) 1960 Jaume Vicens-Vives Cives. Historia Universal y de España. Inicio de la editorial Teide. ---- Antonio Domínguez Ortiz, Adela Gil Crespo, ¿Terán Sobrequés? 1960-1970 Movimientos de Renovación Pedagógica 1964 Escuela de Formación del Profesorado de Enseñanza creada por A. Maíllo 1969 Instituto de Ciencias de la Educación 1975-1976 Alternativas Democráticas para la Enseñanza 1970-1983 Reinvención espontaneísta de tradiciones innovadoras 1983-1995 Oficialización del discurso renovador (inicios de la reforma educativa en el periodo democrático y primeras aplicaciones) Grupo de Maestros Rosa Sensat (1965) Grupo Germanía 75:  Consejo Educativo (Castilla y León)  Adarra (País Vasco)  Acción Educativa (Madrid)  Grupo Clarión (Departamento de Ciencias Sociales del Instituto Pedagógico de Somosaguas)  Grupos Garbí y Llavors (Valencia)  Grupo 13-16 (Barcelona)  Colectivo de los Martes (Zaragoza) Revistas: 1920-1930 Revista de Pedagogía impulsada por Lorenzo Luzuriaga y María L. Navarro. 1956 Enseñanza Media 1958 Vida Escolar 1963 Cuadernos para el diálogo Perspectiva Escolar 1975 Cuadernos de Pedagogía 1976-1978 Escuelas de Verano (desde 1966 se venía realizando) INVENTARIO II 1887 CREACIÓN DEL MUSEO PEDAGÓGICO NACIONAL 1887-1915 CONFERENCIAS PEDAGÓGICAS PROVINCIALES 1907 CREACIÓN DE LA JUNTA PARA AMPLIACIÓN DE ESTUDIOS 1909 CREACIÓN DE LA ESCUELA DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MAGISTERIO. 1910 PUESTA EN FUNCIONAMIENTO DEL CENTRO DE ESTUDIOS HISTÓRICOS 1909-1922 -como profesora de Historia- MAGDALENA DE SANTIAGO FUENTES (discípula de Rafael Altamira en el Centro de Estudios Históricos). Se nombraron discípulas suyas ÁNGELA CARNICER, ROSA ROIG, FRANCISCA VELA, MARÍA SÁNCHEZ ARBÓS, CONCEPCIÓN ALFAYA Y RODOLFO LLOPIS. ROSA ROIG, ALFREDO JARA URBANO, LUIS LEAL, ÁNGELA CARNICER, MIGUEL BARGALLÓ, PABLO CORTÉS, CONCEPCIÓN ALFAYA, DOLORES GONZÁLEZ-BLANCO, JOSÉ SALAZAR, TEÓFILO SANJUÁN Y DANIEL GONZÁLEZ LINACERO 1910-1918 SECCIÓN «METODOLOGÍA DE LA HISTORIA. TRABAJOS DE SEMINARIO» dirigida por Rafael Altamira en el CENTRO DE ESTUDIOS HISTÓRICOS. Lista de alumnos y colaboradores de Altamira en esta sección: MARÍA CONCEPCIÓN ALFAYA LÓPEZ ÁNGELA CARNICER PASCUAL JOSÉ DELEITO Y PIÑUELA JOAQUÍN FREIRE DE ANDRADE Y VALVERDE RAFAEL GAS Y DE ESTEVA GERMÁN LENZANO MONTERO EUGENIO LÓPEZ AYDILLO LORENZO LUZURIAGA MEDINA JOSÉ MARÍA OTS Y CAPDEQUÍ ENRIQUE PACHECO Y DE LEYVA MAGDALENA DE SANTIAGO-FUENTES 1918 CREACIÓN DEL INSTITUTO-ESCUELA - MEMORIAS DE PENSIONADOS POR LA JAE REFERIDAS A: INNOVACIONES PEDAGÓGICAS: 1912 E.SOLANA (Publicada) ¿1921? RODOLFO LLOPIS (Inédita) 1925 A. RODRÍGUEZ (Publicada) 1926 N. HERNANZ (Inédita) 1931 M. AGUDO (Inédita) METODOLOGÍA DE LA HISTORIA: 1918 y ¿? C. ALFAYA (Inéditas) ¿1921? R. LLOPIS (Inédita) 1927 L. LEAL CRESPO (Inédita) 1931 y 1934 R. ROIG (Inéditas) 1936 F. DÍAZ LORDA (Inédita) LECCIONES MODELO Y EXPERIENCIAS DE AULA SOBRE LA HISTORIA 1935-1936 JUAN FRANCISCO GARCÍA GARCÍA 1925-1935 FRANCISCO MARTÍ ALPERA MANUALÍSTICA ESCOLAR EN HISTORIA 1935 GLORIA GINER DE LOS RÍOS 1933-1934 DANIEL GONZÁLEZ LINACERO REVISTAS PROFESIONALES (1900-1970) BOLETÍN DE LA INSTITUCIÓN LIBRE DE ENSEÑANZA (1877-1936) LA ESCUELA MODERNA (1891-1934) REVISTA DE PEDAGOGÍA (1922-1936) REVISTA DE ESCUELAS NORMALES (1923-1936) LA ESCUELA EN ACCIÓN (1903-1996) EL MAGISTERIO ESPAÑOL (1866-2006) ESCUELAS DE ESPAÑA (1929- 1931;1934- 1935) REVISTA AVANTE (1927-1936) REVISTA ATENAS (1930- 1958) REVISTA BORDÓN VIDA ESCOLAR BOLETÍN DE EDUCACIÓN (1933-1939) I. 2. CUESTIONARIO PARA PROYECTOS INNOVADORES EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA A) BASES TEÓRICAS Y CARACTERÍSTICAS DEL PROYECTO. - Antecedentes (autores y líneas de carácter innovador) - Principios básicos y finalidades del proyecto. - Rasgos que lo caracterizan y diferencian de otros grupos. B) HISTORIA DEL PROYECTO. - Origen y contexto en el que surge. - Sistema de organización. - Tipo de materiales editados, breve descripción de los mismos. - Relación del grupo inicial con otros grupos innovadores, contacto con otros docentes, con centros escolares y valoración del grado de expansión del proyecto. - Grado de contribución a los procesos de reforma. - Valoración de la situación actual. C) LA APLICACIÓN EN EL AULA -¿Quiénes aplicaron el Proyecto? ¿En qué contextos y circunstancias? Centros, cursos, profesores... -¿Cómo funcionaba en la práctica? ¿Qué dificultades se planteaban? ¿Qué aceptación tuvo por el alumnado? -¿Se sigue utilizando hoy en día este proyecto tal y como se planteó al principio? ¿Qué cambios se han producido? ¿Por qué? -¿Cómo fue la difusión y qué valoración tiene de la misma? - ¿Por qué no se generalizan este tipo de Proyectos? D) OTROS PLANTEAMIENTOS INNOVADORES QUE DESTACARÍA. E) INFLUENCIA O RELACIÓN CON EL ÁMBITO UNIVERSITARIO. I. 3. GUIÓN PARA ENTREVISTA: - ORIGEN DEL GRUPO: CONTEXTO, PROCEDENCIA Y NOMBRE DE LOS COMPONENTES. LUGAR EN EL QUE SE CONSTITUYE. (Porqué el nombre elegido) - INCIDENCIA DE LA LGE. - IMPORTANCIA FORMATIVA DEL CONOCIMIENTO HISTÓRICO. - CARACTERÍSTICAS DEL PROYECTO: REFERENCIAS HISTORIOGRÁFICAS, OBJETIVOS, CONTENIDOS Y METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA. - DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD INNOVADORA (TIEMPO DE VIGENCIA, INCORPORACIÓN DE OTRAS PERSONAS,…) - RELACIÓN DE CON OTROS GRUPOS O INFLUENCIA EN OTROS PROYECTOS (ROSA SENSAT, GERMANÍA 75, HISTORIA 13-16,…) - LA CONVIVENCIA DEL PROYECTO (INNOVADOR) CON LA ENSEÑANZA TRADICIONAL HABITUAL: ¿CONFRONTACIÓN, COEXISTENCIA, CARÁCTER COMPLEMENTARIO…? - LA APORTACIÓN AL PROCESO DE REFORMA LOGSE. - ELABORACIÓN DE MATERIALES Y SUS CARACTERÍSTICAS. EXPERIMENTACIÓN (CONTEXTOS EN LOS QUE SE APLICÓ Y RESULTADOS) - BALANCE: ELEMENTOS FAVORABLES, OBSTÁCULOS; DISOLUCIÓN DEL GRUPO: MOTIVOS Y TRAYECTORIAS QUE TOMAN. ENTREVISTA REALIZADA A JOAQUIM PRATS CUEVAS SOBRE EL GRUPO GERMANÍA 75. (28.11.2011, a través del sistema Skype; 13 páginas) — ORIGEN DE GERMANÍA 75: CONTEXTO, PROCEDENCIA Y NOMBRE DE LOS COMPONENTES. LUGAR EN EL QUE SE CONSTITUYE. (Porqué el nombre elegido) Germanía es un grupo de didáctica que surge en los primeros años de la década de los setenta con dos núcleos de procedencia, no distinta pero sí que venían de dos ámbitos diferentes. Uno era el grupo de Historia que había en el Colegio de Licenciados de Valencia que allí se agrupaba en torno a un seminario que se llamaba el seminario de pedagogía, que publicaba una revista que se llamaba Escuela 75 que era un núcleo muy innovador para su época porque introdujo en aquel momento pensadores pedagógicos que no se conocían en España como Talyzina, Makarenko sí pero poco y de ahí surgió una serie de profesores de instituto que estaban interesados por la renovación didáctica. Y el otro grupo del que yo formaba parte, éramos profesores, estábamos en la universidad, yo era becario de investigación, no era profesor todavía, había profesores ayudantes, que en un momento determinado optamos por hacer oposiciones a cátedra de instituto entre otras razones porque nos iban a echar de la universidad, por otra razón. Decidimos hacer cátedra de instituto. Estábamos muy ligados a la escuela de Vicens Vives, éramos tres o cuatro personas así, yo mismo que había tenido como maestro a los discípulos directos de Vicens como eran Fuster, Reglà, Giralt, Tarradell y Fontana que aunque no era directamente de la escuela de Vicens, sí que era como una segunda generación, era la generación un poco más joven que los que yo he citado y en nosotros, este grupo que estaba integrado por Paniagua que ahora es profesor de la UNED, por un tal Castelló, eran la relación de los hilillos estos de Germanía, pues trabajábamos en la universidad y ofrecimos, concretamente, esto es anécdota pero tiene su interés, en el departamento de Historia que dirigía el profesor Fontana, que en ese momento estaba en Valencia, la posibilidad de crear un grupo entre unos catedráticos como éramos nosotros que acabábamos de ingresar pero que estábamos muy ligados a la renovación historiográfica con profesores un poco mayores que nosotros y que estaban muy ligados a la renovación didáctica. Y este grupo es el que da origen al grupo Germanía que tiene el componente de una renovación de la historiografía por parte de nuestro, al menos mía, pero que tuvo una cierta influencia más ligados al marxismo que a la escuela de Vicens, yo era en aquel momento más partidario, por eso toda la estructura del material de Germanía se basa en el sistema de los modos de producción, al menos en los dos primeros cuadernillos que son los que yo hice básicamente, después el último ya no tanto. Y la metodología surgió un poco a través de prueba-error, empezamos a saber cómo hacer las clases haciéndolas y como en aquel momento estaba muy de moda el análisis de documentos que eso es un gran tradición que instaura Vicens Vives, que fue catedrático de instituto también, pues la mayor parte de las actividades que se fueron planteando eran a través de documentos elaborar preguntas, elaborar ideas y así surge la primera versión, que no tenía el formato que luego tuvo ya en imprenta, sino que eran unas fotocopias, intercalábamos documentos y las reuniones las hacíamos en el departamento de Historia económica de Fontana. Yo ya me vine de catedrático a Barcelona y lo que hacía era, me desplacé aquí y creé un grupo propio de Germanía aquí en Cataluña. (Aunque tuviera 23 años ya era catedrático de instituto fuimos muy precoces en eso, éramos muy jóvenes, o 24, pero entonces nos vimos abocados e hicimos una opción por el instituto más que por la universidad porque además entramos en muy buena posición. En aquella época ser catedrático de instituto era mucho más de lo que habíamos soñado nosotros porque éramos penenes, puros penenes, entonces no teníamos el certificado de buena conducta pero sí el de penales con los cual éramos catedráticos pero no podíamos ser penene era una contradicción del franquismo) (min./seg. 05:03) Y le pusimos Germanía porque en Valencia, las germanías equivale a un movimiento de insurrección contra Carlos V de unas características un poco similares a las comunidades de Castilla aunque no es exactamente igual. Un movimiento urbano de lo que llamaríamos hoy la burguesía local de aquella época y entonces tenía como una connotación de rebelión, de ir contra el poder y como éramos así bastante izquierdosos en el sentido de que estábamos viviendo el final del franquismo, muchos de nosotros habíamos estado muy comprometidos políticamente, incluso reprimidos, pues buscamos un nombre de un grupo popular valenciano que reflejara esa tendencia que nosotros también queríamos defender. Y el 75 se llamó porque la primera versión que sacamos en papel que también tiene una historia muy divertida y curiosa como se hizo porque la hice yo con un señor que le faltaba una mano, un verano en una imprenta en agosto, yo iba y ponía las letras. Él me decía ponga la “a” y yo ponía la “a” pues ser el 75 aunque ya nos habíamos reunido en el 73, cuando hubo un primer papel impreso que nos pagó el ICE de la universidad de Valencia, luego lo editó Anaya, pero en principio lo editó el ICE de la universidad de Valencia y aquel era el año 75 pues le pusimos Germanía por las germanías y 75 porque fuera la primera aparición pública que tuvo ese grupo a través de documentos que además ya no eran sólo para nuestro uso. Los habíamos hecho inicialmente en fotocopias o ciclostil, no recuerdo, muy caseros, y ahí ya le pusimos color, le pusimos diseño y ahí ya fue nuestra aparición pública. Mucha gente piensa que fue el 75 pero realmente llevábamos dos años trabajando esos materiales en formato más artesanal. Y así se creó el grupo que estaba compuesto por, yo no recuerdo el número, creo que son siete, ocho o diez personas, no recuerdo, no muchos, aunque realmente como todos los grupos éramos cuatro o cinco los que nos dedicamos a hacer los materiales y a llevar un poco… Después había aplicadores, parte del grupo eran aplicadores, nunca redactaron nada pero ellos lo aplicaban y hacíamos evaluaciones. Y luego aquí en Cataluña que yo ya estaba aquí destinado pues también había un grupo que se convirtió en aplicador ya en la fase de fotocopias y después en la fase de papel impreso en imprenta. Posteriormente, lo editó la editorial Anaya y se convirtió en un producto que se vendía comercialmente, no recuerdo muy bien el año, debería ser el 77 o por ahí. — INCIDENCIA DE LA LGE. (min./seg. 8:50) Propició mucho, mucho más de lo que podría uno pensar o de lo que dice la ley. La ley general de educación del año 70 creaba el BUP, bachillerato unificado polivalente, y en la asignatura de primero de bachillerato la asignatura se denominaba «Historia de las civilizaciones» que a diferencia de las historias que se daban en el bachillerato antiguo, era una historia como más social y cultural, ya no era una historia tan de hechos, eso que se dicen tradicionalmente de batallas y fechas y reyes sino que se explicaban un poco las sociedades. Eso ligaba mucho con nuestras inquietudes historiográficas, fuésemos marxista o de la escuela de Vicens o de Annales que éramos mucho más para allá de la historia social que diríamos ahora aunque en aquel momento no la llamábamos así. La aparición de esta asignatura dio pie a que al tener que preparar la asignatura porque era la primera vez porque era nueva pues casi fue la excusa para hacer el grupo porque los profesores de instituto más antiguos pues ellos estaban también preocupados de cómo plantear la nueva asignatura y nosotros que veníamos de la universidad pues nos creíamos que esa asignatura permitía orientar mucho, sin romper la ley o el currículum que diríamos ahora, los contenidos hacia otra manera de ver la historia. De hecho lo que hicimos no fue una historia de las civilizaciones, yo cuando iba a explicar eso por los cursillos que dábamos a lo largo del año en diversos ICES o escuelas de verano, yo criticaba con mucha dureza la historia de la civilizaciones porque creía que era una historia de Toynbee de Spengler y defendíamos la historia marxista pero en el fondo, ahora visto con distancia, veíamos que la historia de las civilizaciones nos propició a dar un enfoque socioeconómico de la historia y nosotros lo radicalizamos un poquito más pero yo creo que fue la gran oportunidad, o sea la Ley nos puso a trabajar buscando nuestra propia alternativa pero gracias a que había un cambio curricular. Solamente si la situación hubiera sido anterior, que los programas eran muy episódicos, muy de historia factual, probablemente si lo hubiésemos hecho no nos hubiéramos atrevido a hacer una cosa pública, publicada y defendida pero bueno era el final del franquismo y el principio de la transición y en ese sentido intervino la renovación pedagógica, el cambio político, el cambio historiográfico, el cambio educativo. Mezclamos esos cuatros componentes y ese fue el núcleo fundamental que impulsó al grupo. (min./seg. 12:00) [Otras preguntas que surgen de la entrevista] - ¿Hay bibliografía de Vicens sobre el cambio en la historia? Vicens Vives hizo mucho más que eso, hizo una editorial de libros de texto, que no se llama Vicens Vives, se llama Teide, todavía existe. Él muere muy temprano, muere en el 59 si no recuerdo mal, ahora conmemorábamos el centenario de su nacimiento, este año pasado, (…) o sea que estoy hablando de mucho antes de la aparición de Germanía. Él que estuvo de catedrático de instituto, me parece que estuvo en Cantabria y en algún sitio más y estaba obsesionado por la renovación de la didáctica de la historia e introdujo con sus cuñados (que todavía son los dueños de la editorial Teide), introdujo pues toda una serie de cosas que eran nuevas en aquella época como por ejemplo los mapas mudos que se usaban tradicionalmente pero él tuvo mucho interés por la cartografía, introdujo también algunos libros de documentos históricos que los ofrecía para los profesores en general que podían acceder a documentos y sus discípulos directos, concretamente Joan Reglá, que fue su heredero fundamental que también desgraciadamente murió a la edad casi la misma que Vicens, él fue el que nos impulsó a un grupo a plantearnos el cambio en la didáctica de la historia cuando íbamos ya a la universidad, pensando que algunos de nosotros seríamos profesores de instituto. En aquella época era muy normal que la mayoría de estudiantes pues se dedicara a la enseñanza. Entonces nos impulsó mucho aunque él no era tan aficionado a la didáctica, sí que nos impulsaba que buscásemos métodos nuevos. Él tenía un libro que llama «Introducción a la historia», en catalán se llama «Comprende el món», comprender el mundo, donde también hace reflexiones sobre ese tipo, en la línea de Vicens. - ¿Hubo otros grupos coetáneos a Germanía 75 en ese momento o se puede considerar a Germanía pionera? En el momento inicial que se crea Germanía, te estoy hablando del año 73, en el ámbito de la enseñanza secundaria, en el bachillerato, si los había yo no los conozco. Sí que es cierto que cuando en los años 76, 77, 78, sobre todo tres o cuatro personas que éramos los que dábamos los cursos, fuimos a Salamanca, a Andalucía, a Madrid, a Santiago, en fin a muchos lugares, sí que encontramos grupos de profesores que trabajaban juntos temas de renovación pero no estaban constituidos realmente como grupos. Por ejemplo, recuerdo que di un curso en Salamanca y poco tiempo después apareció un grupo que se llamaba Cronos. Pues todos estos de Cronos eran miembros del cursillo que se dio en el ICE de Salamanca y yo ya vi que ellos mismos tenían una vinculación y que estaban planteándose cosas y hacían cosas de renovación pero quizá no habían llegado a cuajar tanto como grupo; en nuestro caso reconocido por el ICE de la universidad que nos financió las fotocopias durante mucho tiempo, luego financió la primera edición de Germanía en imprenta, y esto no lo había. En cambio en la educación primaria sí que había grupos más establecidos en el seno de lo que llamábamos entonces y ahora también, movimientos de renovación pedagógica. Ahí en primaria, por ejemplo yo, en la escuela de verano «Rosa Sensat» del año 75 que se hizo aquí y que yo impartí allí un curso de didáctica, aquel caso de didáctica de la historia del arte, no era de Germanía era otro grupo que se llamaba Idós que creé en aquella época también (donde por cierto llevé a una alumna mía de bachillerato que se llamaba Isabel Coixet como alumna de dieciséis años que explicó un montaje que ella había hecho, de audiovisual). Pues en esa escuela de verano, por ejemplo, ya había algunos cursos de didáctica de las ciencias sociales que se impartían para maestros de primaria y lo impartía grupos que estaban ligados a ese movimiento, por ejemplo en aquel caso era el de Rosa Sensat que era un movimiento de aquí pero había otros grupos de otros movimientos, que Rosa Sensat es uno de ellos que hay creo que doce, me parece. Y había otros grupos que estaban ya muy constituidos en el seno de esos movimientos. Pero yo en bachillerato no recuerdo grupos formalmente constituidos aunque sí había en los ICES gente que trabajaba y que hacía cosas. En cambio sí que lo hubo en matemáticas, lo había en ciencias. En matemáticas estaba el «Grupo Cero», salió también del seminario de pedagogía, en ciencias otro grupo que dio origen a la revista Enseñanza de las Ciencias que tenía mucho éxito pero en historia no. En aquel momento no recuerdo, te estoy hablando del año 73,74, 75 que son los años iniciales del grupo. — IMPORTANCIA FORMATIVA DEL CONOCIMIENTO HISTÓRICO. (min./seg. 18:30) Pues toda, toda y yo lo sigo dando. Yo acabo de publicar unos manuales en Graó, ahí hay una parte que si la lees casi es lo mismo que diría en aquella época. Yo siempre he defendido la tesis: que gran parte de la renovación didáctica en historia se ha producido un poco de la mano de la renovación historiográfica. Y Vicens es un caso y yo soy otro, para entendernos. Y, por tanto, el conocimiento histórico ha sido importante para la renovación pero también ha sido muy importante para la elaboración de la metodología didáctica porque lo que defendemos, defendíamos en aquella época, quizá no lo sabíamos formalizar y ahora lo digo, quizá en aquella época no me acuerdo si llegaba a decir tanto, pero nadie decía lo contrario por otra parte, pero lo que sí decíamos es que cada materia determina su propia didáctica. Es decir, no es lo mismo hacer didáctica de la matemática, didáctica del inglés que didáctica de la historia. Y el contenido de esa materia determina de alguna manera la manera de enseñar esa materia porque la estructura de conocimiento del pensamiento histórico o de la lógica matemática pues está muy presente en la manera de aprender los contenidos de esa materia. Nosotros eso en aquella época no lo defendíamos porque nadie dijo lo contrario nunca pero en el fondo pensábamos eso todos y de una manera yo diría que unánime. Ahora con el tiempo lo tengo que decir y escribir porque hay gente que opina de manera distinta sobre esta cuestión. - Esta pregunta formulada con anterioridad va en el sentido que dice Rafael Altamira para el que el conocimiento de la historia educa la inteligencia humana y el espíritu, y tiene un valor social muy importante. En ese sentido le preguntaba por la importancia formativa de la historia para Germanía. (min./seg. 20:40) No lo diría igual que Altamira pero en el fondo diría lo mismo porque la inteligencia humana quiere decir que si tú enseñas a pensar históricamente a una persona, estás enseñando a desarrollar sus habilidades intelectivas, lo que llaman los ingleses habilities: la capacidad de analizar, la capacidad de comparar, la capacidad de organizar, la capacidad de criticar, la capacidad de interpretar, …; todo eso son capacidades intelectivas y eso la historia es una materia absolutamente destacadísima, yo diría que hay pocas que lo permitan. Cuando Altamira habla del espíritu, yo diría que es lo que digo en ese libro que se podría coger de ahí, eso no sé si lo decía Germanía, lo digo yo, porque claro lo digo ahora, quizá en ese momento nosotros teníamos un nivel de formalización de todo esto mucho más bajo o sea que no todas esta cosas, éramos un poco intuitivos para entendernos, pero toda la formación de lo que sería un ciudadano con capacidad y sensibilidad social, y capacidad de entender el mundo, lo ligábamos al contenido del conocimiento histórico, no a otras cosas, puramente de didáctica general. Nosotros éramos muy contrarios a los pedagogos de la época, que en aquella época era la pedagogía y la didáctica oficial era una cosa que rechazábamos mucho. Estaba en manos de las teresianas y de gente que venía del mundo clerical y porque era la enseñanza a través de la nada, es decir, la didáctica de la nada. Nosotros nos enfrentamos mucho en aquella época ya con los pedagogos, porque pensábamos que el conocimiento histórico tenía una función fundamental en el proceso didáctico y no te digo en el proceso educativo que lo considerábamos fundamental. (min./seg. 22:26) En aquella época incluso los que éramos marxistas (en el grupo no todos eran marxistas) que éramos unos cuantos, pensábamos como dice Fontana que era un elemento de transformación social, un elemento de cambio social y político. En ese momento, defendíamos la tesis de Fontana que creo que siguen siendo casi las mismas. Ahora no sé si lo diría. Nosotros estas discusiones no las teníamos, nosotros estábamos muy preocupados por hacer materiales y aplicarlos en las clases. Luego cuando tuvimos que dar los cursillos a los ICES y en la escuelas de verano, los cuatro que siempre íbamos (Paniagua, Balanzá, Castelló, otras compañera que me vendrá en nombre de un momento a otro y yo mismo) tuvimos casi que inventarnos las cosas que íbamos a decir y decíamos esto pero fue como a posteriori. Un poco en plan práctico, estábamos muy preocupados por hacer el material el día que tocaba, llevarlo al aula, experimentarlo, discutirlo luego y, claro, todas estas cosas que ahora las decimos en aquella época quizá no nos daba tiempo a discutirlas porque estábamos en un tema como mucho más de profesores de a pie, de aula, de querer hacer las cosas, no tanto de buscarle el sentido. — CARACTERÍSTICAS DEL PROYECTO INNOVADOR: REFERENCIAS HISTORIOGRÁFICAS, OBJETIVOS, CONTENIDOS Y METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA. (min./seg. 24:20) La metodología fue una metodología que en aquel momento nosotros incorporamos lo que en la literatura pedagógica se llamaba la “escuela activa” que se enfrentaba de alguna manera a la escuela donde el alumno era un elemento absolutamente pasivo y receptivo. Y había todo un movimiento que estaba más en la primaria que en la secundaria de lo que llamaban la escuela activa que era incorporar al alumno al proceso de enseñanza poniendo mucho hincapié en el aprendizaje. Y esa metodología que era así como muy grosera, en el sentido de que la teníamos poco elaborada pues es lo que da sentido y cubre todo lo que es la metodología de Germanía que se basa fundamentalmente que el alumno a través del análisis y el estudio de documentos históricos, va construyendo conceptos y va de alguna manera pues editando una explicación hecha por él mismo de lo que es la evolución histórica desde ese punto de vista de los sistemas de producción, de los modelos de producción marxista. La práctica, en el artículo ese que cita usted del libro de Carretero, yo digo que eso era así pero que no funcionaba bien. Yo creo que no funcionó bien porque no estaba bien secuenciado, porque la dificultad era la misma el primer día que el último, porque todo el año haciendo lo mismo cansa, porque teníamos unas crisis en febrero tremendas porque los chicos se hartaban de hacer eso y porque muchas veces cuando llegábamos al tema que se daba en febrero que era la transición del feudalismo al capitalismo, donde yo que me había propuesto ser el Dobb y el Sweezy de la historiografía española porque me dediqué a estudiar eso, desde que hacía la carrera en un archivo con mi maestro Reglá que me puso ahí para que me estrellara porque quería hacer lo mismo, me atreví a poner a unos chicos de catorce años el debate sobre la transición entre Dobb y el Sweezy y aquello no había manera que lo entendiesen y que funcionase, pero bueno era una manía mía y se impuso allí y los otros como vieron que estábamos muy puestos en historia debieron pensar que había que hacerlo pero cuando llegamos allí que era hacia el mes de febrero, ahí teníamos la crisis siempre, metodológica, y luego la cosa se solventaba cada uno como podía. Por tanto la metodología era muy sencilla, no era una metodología nada sofisticada ni adaptada a lo que hoy haríamos que vas intentando pues pasar de lo más sencillo a lo más complicado, ir construyendo los conceptos muy poco a poco, empezar por niveles muy elementales de análisis de documentos pues todo eso que yo creo que lo resolví con el 13-16, es lo que le 13-16 me aportaba, en la metodología de Germanía no estaba resuelto. Por tanto, la metodología era como muy de alpargatas: pues tienen los chicos que hacer las cosas, no hay que explicar, hay que hacer que ellos descubran las ideas, para ello hay que darle lo que tenemos los historiadores que son documentos y lo que tenemos que hacer son las preguntas para que lean los documentos bien leídos y luego hacer unos debates en clase para que salgan las ideas, pues eso para la época… Yo, a veces, cuando he discutido con Mario Carretero, que yo lo criticaba eso después, a finales de los setenta principios de los ochenta lo criticaba, pero en aquella época eso era revolucionario, de explicar nada más y pedir el libro de memoria, a hacer eso, aquello era un cambio brutal. Pero claro, en aquel momento, nosotros así lo veíamos. Luego cuando llevábamos un tiempo vimos los defectos metodológicos que tenía. (min./sec. 28:30) Y los objetivos ya los he dicho antes, eran básicamente: hacer de la historia un arma de compromiso y de cambio a través de un acercamiento a lo que entendíamos que era también instrumento social de transformación que era la historia marxista. Después cuando lo explicábamos pues también hablábamos en el artículo ese que cita de Germanía que hice con Paniagua en Cuadernos de Pedagogía, hay una serie de objetivos pues ahí también indica otros que están más ligados a la metodología…, pero bueno, la idea fuerza era la otra. Y las referencias historiográficas las he dicho, por un lado, nosotros somos el grupo más joven, éramos discipulísimos que no conocimos a Vicens como es lógico pero estuvimos con sus epígonos absolutamente directo y luego pues como mucha gente joven de nuestra época evolucionamos hacia el materialismo histórico. [Otras preguntas] - ¿Tuvisteis en algún momento como referente la Institución Libre de Enseñanza? En aquel momento no, en aquel momento nosotros no conocíamos mucho la tradición de renovación pedagógica en el ámbito de la historia como Ballester o Altamira mismo y la verdad es que si alguien lo conocía no se nos ocurrió nunca relacionar lo que hacíamos con aquella cosa. No, no, no lo vimos nunca. Es más nosotros pensábamos que éramos como muy nuevos, digamos que empezábamos una nueva época y de hecho lo hicimos quizá cogiendo cosas antiguas que no sabíamos que eran antiguas. — DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD INNOVADORA (TIEMPO DE VIGENCIA, INCORPORACIÓN DE OTRAS PERSONAS,…) (min./seg. 30:30) De inicio fueron los mismos que hasta el final, lo que pasa es que había dos o tres personas que provenían del colegio de licenciados que eran mayores que nosotros y que ya llevaban el tema de la innovación al colegio de licenciados y luego tres o cuatro que veníamos de la universidad. Y ese grupo éramos los que, por ejemplo, a la hora de hacer los materiales pues el primer cuadernillo de los tres que hay pues me parece que lo hicimos entre dos personas y el segundo entre tres más o cuatro máximo. Es decir que a la hora de hacer los materiales éramos muy pocos. Luego a la hora de aplicarlos y a la hora de discutirlos y a la hora de mejorarlos sí eran todos. Ahí sí que había una discusión porque la gente se llevaba las fotocopias a su clase, las pasaba, y cómo le iba, nos reuníamos, cómo te ha ido este ejercicio, o lo cambiamos, esto no se entiende…, pero siempre fuimos los mismos. Lo que ocurre es que al final, a partir del año 77, algunos nos fuimos descolgando. Yo me descolgué porque entendí que ese método me parecía más ineficaz y menos sofisticado que el 13-16, que conocí en Inglaterra creo que en el año 77-78 o 78 y, por ejemplo, yo me fui desligando y alguna otra persona se desligó porque se fue de la enseñanza media pasó a otras responsabilidades y, entonces, no se incorporaron sino que fueron quedando menos, al contrario. Pero ya no hubo ninguna cosa destacada de nuevas aportaciones, de materiales sino que casi siempre se trabajó con los mismos materiales. Aunque ya no estando yo, a fines de los años 77,78 se intentaban hacer algunos cambios y crear unos materiales que no sé si se llegaron a publicar porque yo tenía amistad y el contacto pero yo diría que no hubo una gran renovación metodológica ni de materiales que se quedaron un poco en lo que creamos en el año 73,74,75. Y yo creo que después, ya la memoria me falla porque al no estar presente no me acuerdo, ya al final de los setenta se fue desdibujando el grupo porque aparecieron otros grupos en la misma Valencia, parte de estos miembros hicieron el grupo de Geografía Garbí y se dedicaron más al tema de Geografía y tampoco hubo un empuje de cambio en el sistema y se fue agotando desde mi punto de vista. Claro yo a partir del 77-78 no lo puedo recordar bien porque ya lo conozco por mis conversaciones con ellos pero ya no iba a las reuniones y ya pues no sé exactamente cómo fue el final, la verdad. — RELACIÓN DE GERMANÍA CON OTROS GRUPOS O INFLUENCIA EN OTROS PROYECTOS (ROSA SENSAT, HISTORIA 13-16, GARBÍ) (min./seg. 34:00) Hubo mucha influencia en Garbí, yo diría que el hijo más destacado de Germanía es Garbí. Garbí es un grupo dedicado a la didáctica de la geografía que hace unos materiales y que en el fondo copia la misma metodología. Lo que pasa que al ser geografía era más vistoso porque al es más manipulativa, hay que hacer gráficos, dibujar mapas, pero en el fondo el método Germanía es el que se aplica Garbí y yo diría que la descendencia directa de parte del grupo Germanía, yo ya no estuve en Garbí, pero Garbí se nutrió básicamente de gente que provenía de Germanía con nuevas incorporaciones. Había gente que no se le dejó entrar en Germanía porque era un grupo excesivo y al hacer Garbí entonces sí se incorporó Santacana. Garbí es del año 76 me parece, que también es muy nuevo, muy reciente, casi coetáneo, un poquitín posterior, pues se incorporó Joan Santacana que es el que hace conmigo el libro este que te he citado antes, que él estaba de catedrático en Valencia, Rafael Valls que es un catedrático también de didáctica de Valencia, también fue miembro de Garbí y algunas otras personas muy interesantes que yo diría que le dieron un aire como más moderno a Garbí que Germanía y yo diría que es la gran descendencia directa porque en el fondo fue los mismos que estábamos en Germanía: ¡vamos a hacer uno para segundo! Porque primero era la historia y segundo de BUP se daba la geografía, pues ya tenemos primero ahora vamos a hacer segundo, la geografía. Y así surgió Garbí. Tan sencillo como esto y ese es el direte. Luego, descendientes de Germanía sí que hay diversos grupos en España por ejemplo hay unos materiales que publicó la editorial Akal, que los publicó para 1º y para 3º que son prácticamente copia, yo diría lo copian totalmente, en el de 3º creo que estaba incluso uno de Garbí, Santacana, o sea que ya había vivido aquello. Estos materiales de Akal tuvieron mucho éxito que también tenían un aire innovador y también suponían una sustitución del libro de texto; pues estos materiales yo diría que son también descendientes directos del grupo Germanía. Y me atrevería a decir que algunos otros grupos de la didáctica, aunque con más trayectoria, con nuevos elementos, también tienen que ver con Germanía, yo diría la primera época de Cronos, por ejemplo, creo que tiene que ver mucho con Germanía y algunos otros grupos que ahora mismo no recuerdo los nombres, más pequeñitos, que luego fui detectando y que de alguna manera cogieron ese modelo para hacer materiales propios aunque no tuvieron tanto éxito como tuvo Cronos o como tuvo Akal o como había tenido Germanía. [Otra pregunta al hilo de la entrevista] - ¿Ínsula Barataria puede ser otro de estos grupos? (min./seg. 37:37) Bueno Ínsula Barataria es posterior y yo diría que ya ha pasado demasiado tiempo, Cronos es más de finales de los setenta. Ínsula Barataria ya parte de unos planteamientos socio-críticos ya yo creo que es otro momento, que es el momento LOGSE. En torno a LOGSE sí que hubo una serie de grupos, muchos están en Fedicaria, por ejemplo, los años anteriores y los inmediatamente posteriores, sí porque tuvieron una subvención del ministerio para hacer unos materiales. Bueno hay una serie de grupos algunos están algunos en Fedicaria y otros han desaparecido que yo diría que si tienen una referencia debe ser muy lejana porque ya pasó mucho tiempo desde la muerte de Germanía en la práctica hasta la creación de estos grupos, pero entremedio hay unos grupos que son menos conocidos, voy a citar los dos que recuerdo como eran Akal que era un grupo de gente aunque el nombre se lo da la editorial pero podían ser parecido a lo de Germanía, un grupo de profesores, pues Antonia del Baño, una serie de profesoras que algunas eran de aquí de Barcelona incluso y yo diría que la primera época de Cronos yo les veo el hilo más directo. Y luego los pequeñitos. Tuvo mucha influencia, la verdad, surgieron en cantidad de lugares, cosas así muy artesanales, hechas muy locales, muy en ICES, y yo diría que se replicó mucho el modelo. Por eso yo escribí en el 89 con tanta dureza contra Germanía en el artículo porque me daba la impresión que eso que había tenido mucha importancia había que superarlo, entonces los editores del libro, Carretero, Pozo y Asencio se enfadaron mucho con mi artículo porque dijeron que eso para mí sería una cosa pasada pero para mucha gente era lo primero y que no diese tan fuerte pero yo ahí fui un poco radical en ese artículo. - Refiere a J. Santacana y a A. del Baño pero ellos ¿pasaron a Historia 13-16? (min./seg. 40:08) Santacana empezó con Garbí y alguna persona más que ahora no recuerdo y Antonia del Baño y alguna más, Milagros Martínez de Sanz (Milagros era de otro grupo de estos de imitación que hubo aquí en Germanía). Bueno de las personas que incorporamos a Historia 13-16 casi todas ellas provenían de grupos de este tipo, por ejemplo, Gonzalo Zaragoza había creado un grupo aquí en Barcelona que no recuerdo su nombre pero era muy pequeñito, era de los otros institutos donde él estaba de catedrático de instituto que hacían materiales un poquito parecidos a los de Germanía. Antonia del Baño hizo los de Akal si no recuerdo mal, Martínez de Sanz me parece que también, y luego había un grupo en el ICE de la Autónoma que tenían vinculación a primaria, a los grupos de Rosa Sensat y de ahí es cuando constituimos el Grupo 13-16. Gente que ya venía con experiencias, yo diría en la línea Germanía para entendernos. — LA CONVIVENCIA DEL PROYECTO (INNOVADOR) CON LA ENSEÑANZA TRADICIONAL HABITUAL: ¿CONFRONTACIÓN, COEXISTENCIA, CARÁCTER COMPLEMENTARIO…? (min./seg. 41:24) Por parte de los que lo aplicábamos, yo diría que nada complementario sino que era absolutamente sustitutivo del uso del libro de texto. No todos los miembros del grupo se atrevieron, también tengo que decirlo. Hubo alguno que estaba menos vinculado al núcleo duro que le daba miedo dejar el libro de texto pero eran los menos. El núcleo duro siempre lo tuvimos como una alternativa al libro de texto, una alternativa absolutamente radical. Nosotros rechazábamos el libro e instruíamos por estos materiales. Por tanto, en el grupo no hubo confrontación sino que todo el mundo estaba de acuerdo. Ahora bien, cuando empezamos a difundir la experiencia esta innovadora sí que nos encontramos con mucha resistencia, incluso yo ahora vengo esta semana de Santiago y Lugo, pues recuerdo un curso que di ahí en el año 77 o 76, donde prácticamente salí por la ventana porque los profesores que invitaron, el ICE que es quien organizaba solicitó a catedráticos y me dijo he dejado venir a dos agregadas, como una gran…, y claro eran unos señores mayorcísimos, muy de la vieja escuela y yo un muchacho de veinte pocos años, con el pelo muy largo, que explicaba historia marxista y además que no había que leer el libro y que no había que explicar. En estos ambientes la verdad que tuvimos un gran rechazo, incluso muchas críticas porque ellos entendían, estoy hablando del grupo más radical en contra. Luego entre medio encontramos todas las gamas pero claro ahí puede ser una ruptura demasiado fuerte, yo diría tanto por la orientación historiográfica como por la manera de enseñar sustituyendo al libro y a la explicación como base de la didáctica. Y en ese sentido sí se puede hablar de confrontación con otros. Por ejemplo, yo estaba en un instituto en Cataluña, en Badalona concretamente, donde al ser yo el catedrático y todas los que entraron eran profesoras jóvenes, allí no hubo ni coexistencia, todo el mundo se apuntó a ello, todo el mundo lo hizo, incluso crearon un nuevo grupo cuando yo me fui, el grupo de profesoras creó un nuevo grupo, que intentaba hacer la historia al revés, empezando por ahora. Pero, en cambio en aquella época, los catedráticos teníamos mucho poder al menos real. En el instituto donde los que daban clase eran catedráticos sino que eran agregados pues ahí mal coexistían muchas veces, tenían que decir que lo hacían pero que también hacían lo otro; hubo muchos problemas en algunos lugares para poderlo aplicar y tuvieron que hacer sistemas mixtos y en algún sitio era tolerado y con otro coexistía, en un grupo se hacía esto y en otro grupos pues hacían el libro tradicional. (min./seg. 45:12) Y todas las casuísticas pero claro los que éramos, digamos, catedráticos, en aquella época podíamos hacer lo que nos daba la gana y, en ese sentido, también había una retracción de la inspección porque como estábamos en los años de transición, los inspectores no se atrevían mucho porque no sabían por dónde iban a ir las cosas y es mucho más, por ejemplo, yo que he tenido responsabilidades en educación, es mucho más impositiva y controladora la inspección hoy que en aquella época aunque parezca paradójico porque en aquella época los inspectores viejos pensaban que les iban a cortar la cabeza y entonces se dulcificaron mucho, tanto es así, por ejemplo, en el año 77 creo o 76, personas como yo que éramos marxistas declarados Bueno, entonces empezamos bastantes más personas de quienes integramos luego el grupo y he intentado sintetizar cronológicamente los elementos básicos. El primero podemos decir que es un Seminario de pedagogía del Colegio de Licenciados de Valencia, no es que el seminario de este Colegio fuera una cosa extraña en España puesto que muchos otros colegios de Licenciados, en aquel momento te estoy hablando del año 72/73 habían organizado semejantes grupos de trabajo. Generalmente, estaba integrado por personas que pertenecían a distintos niveles de la enseñanza, me estoy refiriendo a Primaria y Secundaria, no a Universidad, y de distintas especialidades, por ejemplo en el de Valencia tuvieron mucho empuje y mucha importancia el grupo de matemáticas que se llamó el Grupo Cero. Hay dos grupos Cero, uno de Barcelona [Grupo Zero] que no es el nuestro, no es el de Valencia y el grupo Cero de Valencia. Y luego un grupo de Física y Química también muy activo. (03: 58) Entonces, tres aspectos nos interesaban. Uno, básicamente hacer una reflexión crítica del contexto y el contexto veíamos que tenía tres problemas básicos que se podían centrar en dos: por una parte, el educativo y por otra parte el social. El educativo pues estábamos en un momento en que había que recurrir a un tipo de enseñanza memorística, erudita, con unas finalidades en el caso de la Historia de exaltación, de qué bonita es mi patria, de vamos a estudiar Historia para amar nuestra tierra, cosas de este tipo. Claro, efectivamente, eso no era el planteamiento que se derivaba ni de nuestra formación universitaria ni de nuestra reflexión. Y si a eso añades que el ambiente social, en aquellos años, faltaban tres para el final del franquismo y para el principio de la transición. Entonces claro, ahí nos centramos más concretamente en dos aspectos: ¿cómo podía ser una clase de Historia activa?, es decir, no un alumnado pasivo y que recibiera, entre comillas, lo que explicara el profesor y luego regurgitaba (esta palabra la utilizo yo siempre porque me parece que es absolutamente plástica), lo que el profesor le contaba. Luego, unos supuestos psicopedagógicos sobre todo de psicología evolutiva que prácticamente estaban si no ausentes casi ausentes en los planteamientos de nuestros niveles. Y, por otra parte, la gestión democrática de los centros. Los centros en aquellos años estaban dirigidos por un director no de cuerpo de directores a la francesa pero sí nombrado por la administración que en algunas ocasiones si se consideraba que el claustro era un poco levantisco se transformaba en comisión de director. Te podría hablar de un instituto cerca de Sevilla donde esa función la tuvo un amigo mío catedrático de Latín. Entonces, el tercer problema que nos preocupaba era la gestión democrática de los centros. ¿Cómo?, pues intentando a través de la composición de los claustros ir haciendo una serie de cambios que potenciaran de alguna forma que se oyese al profesorado, por otra parte que el profesorado no estuviera tan jerarquizado a la hora de intervenir en los claustros porque claro estaba el catedrático, los agregados y los interinos que paradójicamente en aquellos años un interino podía ser jefe de departamento y, sin embrago, un agregado no podía ser jefe de departamento por cuestiones de tipo administrativo. Bueno, entonces esos son los planteamientos digamos básicos. Dice Prats y es cierto que el Colegio de Licenciados publicaba una revista llamada Escuela 75 lo que sucede es que como su nombre indica, Escuela 75 empezó a salir después de este proceso que te digo como, de alguna manera, síntesis, lugar abierto para que se recogieran allí éstas y posteriores reflexiones. (07: 29) En estos años es cuando la Ley Villar Palasí plantea un cambio en la enseñanza y naturalmente ese cambio curricular con las reflexiones y los planteamientos que nosotros nos habíamos hecho pues pensamos que había que darle una alternativa y esa alternativa nos reunió a una serie de profesores y profesoras quizá hayas visto que somos mayoritariamente profesoras que teníamos una profesión, algunos similar porque habíamos estudiado en la universidad de Valencia y otros diferente porque habían estudiado en etapas anteriores o bien porque provenían de otros centros universitarios. De todas formas quienes empezamos allí no tengo más remedio que nombrarte a varias personas, por ejemplo, a Manuela Balanzá. Manuela Balanzá en el año 73 venía de disfrutar una beca del gobierno francés para estudiar allá la metodología que se seguía en los colegios franceses y participar en debates de profesores de la misma materia. Esta persona efectivamente cuando llegó a España pues tenía esa necesidad, ese interés, por realizar una serie de cambios que habíamos reflexionado en el foro que te digo. Y entonces, claro, empezó a contactar con personas que o bien conocía ya o bien que se tenía contacto porque en aquella época, que posiblemente es cuando tú estudiabas, el PREU se coordinaba con la universidad, es un decir. Y entonces todo el profesorado que iba a impartir COU pues nos reuníamos y allí debatíamos, proponíamos,… incluso en algunas ocasiones se llegó a proponer documentos, es decir, elementos prácticos para el examen de selectividad. (09: 24) Hablamos de Manuela Balanzá, podemos hablar también de Lola Bellver que estuvo en Madrid en la primera reforma, la de Maravall, habían empezado a trabajar con documentos históricos en el instituto de Catarroja. Catarroja es una población de la periferia de Valencia cerca de La Albufera y ya puedo hablarte por mí misma, y otra profesora, también del inicio, Carmen Lasso de la Vega y yo misma, que entonces trabajábamos en el instituto de Gandía, habíamos empezado a trabajar con textos y con material audiovisual. Por mi parte, puedo decirte que yo he utilizado desde casi el principio de mi docencia. Yo empecé a trabajar en la enseñanza pública en el 66 con música y con cine, llámese cine reportajes. Por ejemplo «subida al poder de los nazis», estábamos en contacto con las embajadas y con los institutos francés, italiano, lo que fuere y como solían tener una filmoteca que podían prestarnos y en algunos institutos había material, infraestructura suficiente, para poder utilizarlo pues comenzábamos con eso. A mí el cine, entonces, ahora, siempre me ha parecido fundamental para trabajar en Historia, ya te comentaré luego un poco si viene a cuento, y la música también. De hecho la música puesto que tratábamos que los estudiantes y las estudiantes conocieran y pudieran utilizar el lenguaje verbal, el plástico, el numérico, etc… pues también el lenguaje musical sin que yo aspire, no diga, ni nunca, ni ahora, ni entonces, que supiera de teoría musical pero sí creía que cada época, cada cultura, cada momento tenía, tiene, su manifestación musical. Entonces, en el barroco, oíamos la primavera de Vivaldi, cuando hablábamos de las campañas napoleónicas 1812 que musicalmente, realmente, es una filfa, con perdón de Tchaikovsky, una obra de encargo pero que daba mucho el ambiente, quizá la motivación para entrar en lo que se iba a estudiar. Entonces, con esto te quiero decir que muchas personas o un número no pequeño del grupo partíamos de experiencias anteriores y que los intereses que podíamos ir compartiendo, los compartíamos porque vimos que las iniciativas individuales se quedaban en eso, en individuales. Porque antes más que ahora cada departamento, entonces llamado «seminario didáctico» era un reino de taifas, es decir, sin comunicación incluso dentro, parcelado, cada persona defendía aquello del derecho a la libertad de cátedra. Pues entonces claro, la libertad de cátedra no se podía ofrecer ningún tipo de alternativa que coartase y tal. Bueno, pues con esa conclusión pensamos que únicamente en grupo, organizándonos a manera de cooperativa, podíamos llevar a cabo algo que tuviese algún tipo de incidencia y cuando digo algo quiero decir, por una parte que fuese en parte un foro de reflexión, es decir, allí nadie iba a pontificar ni a dar lecciones a nadie sino que entre todos, exponía cada uno su idea, su teoría, teniendo en cuenta que en principio había personas de muy distinta ideología; podemos hablar para simplificarlo desde la democracia cristiana hasta el movimiento troskista. Entonces, ahí se podía reflexionar con respeto a todo el mundo pero sin dejarse aleccionar desde muchos ángulos. (13: 39) Un foro de reflexión y luego un intento enseguida, que fue una de las primeras cosas que hicimos, aportar materiales didácticos. En principio, claro, no estructurados puesto que lo que se trataba es de una cooperativa de materiales para luego poderlos articular, organizar y darle el contenido de currículum, entonces eso no se decía así, se decía programa. Digamos que el desencadenante, o el momento ya clave para formarse el grupo, fueron unas jornadas en la universidad de Valencia, una parte de ellas de Geografía y otra de Historia. La Historia fue impartida por Fontana que, a raíz de eso, lo consideramos no solamente maestro historiográfico sino, al mismo tiempo, como uno de nuestros valedores porque nos apoyó mucho desde el principio y nos sentimos muy respaldados por una persona de la solvencia y de la autoridad de él. [… sobre el contacto que he establecido con Fontana] De hecho, el último contacto digamos así institucional que tuvimos el grupo nuestro fue cuando dos, Manuel Balanzá y yo, estuvimos en Barcelona en la primera convocatoria de «formador de formadores», no sé si te suena esto, pues ya te lo diré conforme vayamos avanzando. Una de las personas más solventes que dieron ponencias en aquel curso, fue un postgrado fue Fontana, y claro contactamos con él y el respaldo fue desde el principio. (16: 10) [Podemos hacer una parada y ¿te pregunto?: Has dicho al principio de la entrevista que había un planteamiento de enseñanza de la Historia basada en una exaltación nacional, desde un punto de vista tradicional, basado en el estudio de memoria y que por vuestra formación universitaria con eso había un choque. Entonces quiero saber sobre vuestra formación universitaria] A eso voy. Estudiamos muchos de nosotros en la universidad de Valencia. Nuestros profesores fueron Tarradell (arqueólogo y de Antigua), López Gómez un extraordinario geógrafo que luego pasó a la universidad de Madrid, el profesor Reglá de la universidad de la universidad de Cataluña, discípulo directo de Vicens Vives (bueno, luego hablaremos de las referencias a Vicens Vives), el profesor Jover que falleció hace poco y como historiador contemporáneo reconozco que a algunos nos impulsó mucho. A mí, concretamente, me dijo que debía dedicarme a la enseñanza. Luego el profesor Giralt, que pasó a la universidad de Barcelona y Fontana en el aspecto que te digo. Entonces para nosotros era una formación relativamente homogénea, dentro de la diversidad de planteamientos de estos intelectuales pero que se dio, se daba, sobre todo en los últimos años, en un ambiente en que dos corrientes historiográficas eran las más valoradas, conocidas: la Historia total francesa y la historiografía marxista en su vertiente sobre todo althusseriana. Ambas nos sirvieron de alguna forma de base para lo que fue nuestra selección de contenidos, nuestro enfoque de la Historia, etc. Ahí, naturalmente, todo el mundo que empezó con nosotros en el grupo, no me refiero a quienes publicaron, no comulgaban con esto. Entonces, el exceso de trabajo más este tipo de planteamiento hizo que se autoexcluyeran de la experiencia. Otra cuestión muy importante que nos aportaron estos profesores, nuestros maestros como los considerábamos, yo personalmente a Reglá, pues nos dieron también una cosa muy importante que es la valoración de la importancia básica del método histórico. El método científico en general y el método histórico en particular y eso pensábamos que había que transferirlo de una forma muy matizada, de una forma elemental a nuestras aulas. Entonces, de una manera muy entrecomillada y bastante, si quieres, paródica, decíamos que nuestras clases eran un poco el taller del historiador. [¿Pero no tiene nada que ver con los planteamientos de «taller del historiador» que hace Historia 13-16?] Oh no!, oh no! Por eso te digo que muy entrecomillado y muy entre nosotros. (19:25) [Yo he encontrado una línea de relación entre Altamira, Rafael Altamira, y vosotros. ¿Por qué? Porque Rafael Altamira tuvo una serie de discípulos, esos discípulos aunque después de la Guerra Civil fueron muchos depurados, sancionados, esos, a su vez fueron profesores de Vicens Vives. Están Deleito y Piñuela discípulo de Altamira y Bosch Gimpera, profesores de Vicens y Vicens tiene sus discípulos que son vuestros maestros. En definitiva, hay una continuidad, hay una trasmisión de ideas de la enseñanza de la Historia,… ¿Es así o no?] Es así pero tengo que hacer una salvedad y la salvedad es la siguiente, como tú has dicho muy bien con la Guerra Civil y con el franquismo se cortan con una serie de tradiciones historiográficas y pedagógicas y Altamira en lo que se refiere a las enseñanzas medias queda olvidado y entonces digamos el recordar, el rescatar a Altamira pues viene a ser cuestión de los años 80 y quizá si me apuras de los 90. O sea que era un venero que estaba ahí pero un venero que estaba sin explotar, hasta que por una serie de personas que han hecho su tesis doctoral, sobre todo desde Alicante pues han ido rescatando, poniendo al día y reutilizando todo lo que tú me estás diciendo que estoy de acuerdo contigo. [Entonces, vosotros no teníais esa referencia pero, sin embargo, estabais utilizando planteamientos que ya se habían hecho] Indirectos, indirectos. Además, te tengo que decir otra cosa también que eso, además, se te ha escapado. Que en Barcelona había desde estos años un movimiento de renovación pedagógica muy importante de una institución que se llama Rosa Sensat. Entonces, los materiales de Rosa Sensat nosotros los conocimos, estuvimos en contacto con ellos, de hecho fuimos no sé si en dos, tres o cuatro ocasiones invitados por ellos y por la universidad de Barcelona a presentar nuestra experiencia y a debatir con ellos. Entonces, ahí está también el enlace, no directamente con Altamira por lo que acabo de decir pero sí indirectamente a través de estas fuentes que tú has visto muy bien. (22:15) La tradición pedagógica de la II República, la verdad es que, Institución Libre de Enseñanza, etc, etc, se ha ido descubriendo, aunque haya quien diga que no, se ha ido descubriendo muy tarde. Posiblemente sus principios fue, casi, con la celebración del centenario de la Institución. ¿Por qué? Bueno por la censura política, la criba del profesorado como tú acabas de decir, etc, etc, había cortado multitud de iniciativas, multitud de líneas, incluso de divulgación de materiales. Te voy a decir una cosa que es colateral a esto pero que también tiene su cierto sentido. Cuando yo hacía la tesina, la tesina la hice en trabajo de prensa que también me gusta mucho utilizar. El primer periódico que se publicó en Valencia en 1792, El diario de Valencia. Entonces, a la hora de recurrir a bibliografía en la universidad, gracias al profesor Reglá me dieron acceso a ciertas obras que estaban en el «infierno», es decir, en un armario censurado porque no se podía recurrir a ellas. Y te estoy hablando de Voltaire, te estoy hablando de Rousseau, etc, que estaban allí y yo terminé mi tesina en el año 63, es decir, parece que todo estaba ahí pero, realmente, en aquel momento había mucho que no estaba ahí. Por eso, cuando en alguna ocasión nos han dicho a la generación nuestra «es que erais catedráticos del franquismo». Chits!, oiga usted, entramos en los cuerpos de agregados y catedráticos en la época franquista pero eso no quiere decir que fuéramos catedráticos franquistas, maticemos. (24: 10) [Perdona, aunque hagamos otro inciso porque yo no entiendo muy bien la jerarquía de los cuerpos de entonces. ¿Qué eran lo agregados?] Había y sigue habiendo, aunque quizá con otro nombre, había una parcelación. Se entraba por una oposición diferente al cuerpo de catedráticos, por una oposición diferente al cuerpo de agregados y luego los interinos eran personas contratadas. Entonces cada departamento podía tener un catedrático o dos, por ejemplo, Matemáticas o Lengua Española que se considera que tenía, bueno y tiene, y ha tenido siempre más extensión numérica de grupos de alumnos pues entonces un catedrático no era suficiente y tenía que tener dos. Eran Matemáticas y Lengua, el resto no. La cátedra podía estar vacante. Las oposiciones se convocaban en Madrid para toda España y, además, con muy poquitas plazas, es decir, en relación a ahora parece una cosa absurda que haga referencia a esto pero cada plaza se podía optar 10 personas, además con unas peculiaridades que también son bastante curiosas, por ejemplo, había (estoy hablando del 67 que es cuando yo saqué mi oposición), un cupo dentro de las plazas que se convocaban para hijos de mutilados de la guerra y mutilados de la guerra. Entonces, en mis oposiciones se presentó un hombre mayor que nunca sacaba las oposiciones a pesar de que tenía reservado ese cupo. No me acuerdo cuántas plazas teníamos pueden ser 28 y 3 de esas estaban reservadas. La proporción entre personas que firmábamos la oposición y quienes obteníamos plaza, no equivalía no si quiera a 1 por cada 10. Porque si el tribunal correspondiente pensaba que no había más que 2, 3 o 4 personas que daban la talla para acceder a la asignación de plazas pues las otras se quedaban vacantes. Había cátedras vacantes, agregadurías vacantes, cómo se nutrían aquellas plazas, pues a través de personas interinas. Personas interinas que, en los años que te digo, primero no tenían seguridad social, no eran pagados hasta diciembre, si el instituto al que estaban adscritos tenía en secretaría una cantidad suficiente para adelantarles el dinero se lo adelantaban y si no pues iban tirando con su familia o como fuera hasta el mes de enero o quizá finales de diciembre que cobraban los tres meses atrasados. Cuando había una cátedra o una agregaduría vacante una persona interina podía hacerse cargo del puesto de profesor pero no un agregado, con lo cual la persona interina tenía un horario más reducido que los agregados y como no le descontaban porque no tenía seguridad social, sus emolumentos eran más elevados que los de los agregados. Luego eso cambió pues no me acuerdo exactamente, en los años 70, 70 y poco. Ya desde el tardofranquismo y los primeros años de la Transición hubo una gran movida sindical. Al principio, los sindicatos completamente ilegalizados, los clásicos que conoces y uno que fue nuevo y algunos fuimos fundadores del Sindicato Asambleario de los Trabajadores de la Enseñanza. En el que por ser asambleario había desde el bedel de instituto, pasando por maestro y profesores de instituto. Mi propia madre que era maestra fue también una de las personas. Mi propia madre que era maestra de la República, entonces del Plan Profesional. Total, ese sindicato y los de izquierdas en general hubo una movida muy grande para conseguir que se cambiase el acceso a los cuerpos de enseñanza y, entonces, en los años 70, no sé si fue en el 77 o 76, se arbitró un procedimiento como el de la universidad, es decir, de agregación se podía pasar a cátedra con una serie de publicaciones, memorias, etc, y se cubrían plazas de esa forma. Y, luego, con posterioridad, me parece que eso ya entró con la LOGSE, directamente la oposición es «agregación», no se llama así se llama titular, creo y, a partir de ahí, pues se puede ir por medio de lo que te digo, igual que la universidad acceder también a la cátedra. Con lo cual hay algunas cosas curiosas como por ejemplo mi último instituto, el Cabanillas de Valencia, éramos cuatro miembros, cuatro catedráticas. O sea que la cosa es bastante paradógica. Ahora, sin embargo, con lo ahorros, no sé en Andalucía, pero en la comunidad Valenciana, y en otras muchas se amortizan las plazas de las personas que nos hemos ido jubilando, otras no se cubren y se reducen los claustros de profesores de una forma drástica mientras que la enseñanza concertada no solamente es financiada en sus niveles obligatorios sino también en el bachillerato, con lo cual ahí se produce lo ya que te puedes imaginar, un desfase social impresionante. También en otro sentido porque el profesorado que da clase en los centros concertados resulta que tiene unos horarios más extensos que los de la enseñanza pública, tampoco se les considera especialistas absolutamente, entonces pueden impartir distintas áreas de conocimiento y están pagados por la administración pero administrados por sus centros con lo cual la última movida que yo conozco de Valencia ha sido de los profesores de la enseñanza concertada que no cobraban. O sea que la situación es bastante peculiar por decirlo así. (31: 38) Íbamos en que después de las jornadas estas de la universidad nos constituimos… La primera constitución fue como «Seminario Permanente de Geografía e Historia» del ICE de Valencia, eso fue en 1974. Ahora bien, y eso hay que tenerlo presente, quienes integramos ese seminario pues éramos muy variopintos, por ejemplo, Manuela Balanzá era la más antigua en la enseñanza y otros íbamos detrás pero casi con veinte años en la enseñanza pública y algunos trabajando en ella mientras estudiábamos. Mientras que hubo gente que se integró entonces después de haber sacado oposiciones, punto y final; y habiendo impartido EGB por ejemplo en una filial de Patronato en Valencia o en un colegio de Salesianos de Valencia durante el año 72/73, luego sacando sus oposiciones a cátedra e incorporándose al grupo con lo cual, evidentemente, el bagaje no era el mismo. Lo primero que se hizo en ese momento, a parte de comenzar una serie de reuniones, pues fue comenzar a diseñar los materiales. Ya me parece que te he dicho en un principio que lo primero fue una cooperativa de materiales aportando cada uno de los miembros lo que durante años habíamos tenido ocasión de utilizar y de ir aportando a nuestros departamentos o a nuestro archivo particular, y luego ya, empezamos a estructurar el trabajo. [Por tanto, primero partisteis de lo que teníais cada uno] Claro que sí. Bueno, lo que teníamos cada uno pues, por ejemplo, podía ser… Te puedo decir, en mi caso, toda la colección de documentos publicada por Díaz-Plaja durante una serie de años. No sé si conoces los repertorios, y claro se iban utilizando, seleccionando digamos, en el momento correspondiente para incorporarlos. Y entramos en el año 73/74 y es que este documento te puede aclarar muchas cosas, lo hicimos al igual que un par de textos que te he preparado esta mañana, lo preparamos para un máster de Didáctica de la Geografía, la Historia y la Historia del Arte que hicimos unas cuantas personas de los grupos en Valencia. Y lo presentamos…, pedían un trabajo práctico, para tener una serie de créditos y presentamos el organigrama y luego redactamos lo que era o lo que había sido, o lo que pensábamos que había sido nuestra experiencia en este documento (te lo quedas y lo lees tranquilamente). Me interesa que lo veas por distintas razones: primero, la temporalización casi año a año está explicitado cómo se iba trabajando; por otra parte, el paralelismo entre Germanía y Garbí, que no fue un añadido, que no fue una serie de personas que no se qué, que no se qué…, si no que realmente era una cosa, digamos, orgánica y que si empezó a funcionar Garbí el año siguiente fue por una cuestión meramente práctica, que al empezar a funcionar el bachillerato Villar Palasí el primer curso fue el curso de Historia de las Civilizaciones. Y al empezar con la Geografía Humana y Económica comenzamos con las dos líneas en paralelo. Aquí en esta parte tienes los aspectos psicopedagógicos y didácticos implicados porque, realmente, había una reflexión, no es que fuéramos allí a dar una serie de papelitos y punto final sino que, realmente había una reflexión desde los distintos ángulos que creo que te dicho. (36: 37) Cada semana, o a veces, cada dos semanas nos reuníamos en institutos diferentes pero al terminar cada curso teníamos unas jornadas en plan casi de encierro. Los primeros fueron en el seminario de Moncada, luego en un cenobio en Gilet [Monasterio de Sancti Spiritu de Gilet], para estar completamente aislados unos días y dedicarnos a fondo como decíamos «a criticar» ferozmente lo que habíamos hecho y a proponer alternativas después de reflexionar sobre ellas. Entonces, aquí tienes cómo se fue elaborando, con qué presupuestos, con qué variantes en cada uno de los momentos y, una cosa muy importante, es que no solamente creábamos materiales sino que nos servía de autoformación porque a la hora de reflexionar no se puede reflexionar en el vacío, había que leer, había que estar en contacto con otras personas de la propia zona o de fuera que trabajaban en temas similares, entonces eso era un foro…, comillas…, de autoformación, teniendo en cuenta varias cosas. Primero, que para nosotros era relativamente fácil reunirnos y hacer este tipo de tareas porque no todos trabajábamos en Valencia. Yo trabajaba en ese momento en Sueca, Paniagua también, sacó sus oposiciones y estuvo en Sueca, Carmen Lasso en Gandía, en una serie de institutos, el más lejano era el de Castelló, en la provincia de Castellón, en Benicassim quizá, claro, nos podíamos reunir una vez a la semana o una vez cada quince días dependiendo del trabajo y de la actividad del instituto y luego era importante el stash, que le llamábamos, de final de curso porque allí estábamos todos obligatoriamente, todos aportábamos las críticas, las reflexiones, las propuestas y así íbamos funcionando. En el momento que empezamos con Garbí tenemos la publicación en Cuadernos de Pedagogía que ya, a partir de aquí, nadie firmó individualmente sino que aprendimos y, a partir de ahí, claro es que si aparece el nombre firmando cosas que no han hecho pues entonces la cosa es un poquito más sangrante. Estos son los presupuestos: una geografía crítica, te sonará eso de «geografía un arma para la guerra», posiblemente, el que entonces le dimos. Capel era uno de nuestros geógrafos de cabecera, la revista Geocrítica muy importante y de allí tomamos eso de la geografía un arma para la guerra. Y como realmente era un momento, y sigue siendo, por fortuna o por desgracia, no sé cómo llamarle, de nacionalismos no exclusivamente castellano. Esto es de Revista de bachillerato, de la misma publicación que te envié de Germanía es este de aquí. Y esta es una secuencia de las distintas programaciones. Esto son de unos folios que viene de una comunicación que me tocó a mí presentarla en unas jornadas en el 83 en la universidad de Madrid, en la Complutense de Madrid, unos coloquios internacionales de universidad y enseñanzas medias en 1982. Esto parte de la comunicación pero únicamente para que vieras como primero hubo, se dice aquí pero ahí está más desarrollado, una primera experiencia que también está criticada por lo que no nos resultaba útil porque estaba articulada en torno al eje de la ciudad pero como muchos de nosotros trabajábamos en zona rural y algunos en zona muy rural por decirlo de alguna manera, pues claro sonaba descontextualizado y no era i útil ni por supuesto compresibles los conceptos, ni matizables ni nada apropiado para el alumnado. Entonces, este fue el primer planteamiento que al cabo de un año pues…, estos son los planteamientos teóricos y luego ya al año siguiente…, esto es continuación, desglose, y al año siguiente lo desglosamos en dos ejes para que entrase el mundo urbano y el mundo rural y se organizó de esa manera, paralelamente una cosa y otra. (42: 42) Y me gustaría que tuvieras muy en cuenta eso, que son experiencias paralelas de casi las mismas personas y que tiene unos presupuestos científicos, didácticos, pedagógicos, etc., como ves. La continuidad en Llavors, yo creo que hoy no la vamos a hablar porque ya tenemos bastante material, entonces, en todo caso, te enviaré por internet a pesar de que yo escribo…, yo pienso muy rápido y con la mano escribo muy rápido pero en internet me cuesta mucho. Por eso siempre he creído que era más práctico que te enviase por correo. Volvamos al material del máster. Para hacer ese trabajo para el máster, el máster duró dos años, entonces hicimos uno que es el general, y otro que ya te daré que es el más específico. Entonces, aquí de manera sintética pero yo creo que muy clara está gran parte de lo que hemos estado hablando. Yo te lo he fotocopiado porque creo que te será bastante fácil tenerlo. Y, luego, la referencia de quienes lo elaboramos. Con eso no quiero decir que lo nombres pero que aquí estábamos personas de Garbí y de Germanía que participábamos en el máster. En ese máster también quisimos desarrollar algo que nos pareció siempre que era novedoso en nuestros planteamientos, o relativamente novedoso, que es la utilización de los medios audiovisuales pero no como ilustración, no como extraescolar, sino incorporado al cuerpo de nuestras unidades didácticas. Aquí está la explicación y no sé si te he pasado una sobre las pruebas iniciales… Ah!, «Los recursos del tema 0». El «tema 0» que es el que en principio nos abrió lo que era el trabajo y lo costoso que podía ser el trabajo. El «tema 0»… Mira he traído estas publicaciones que vamos a ir viendo. No me quedan más porque se agotaron en su moemento. Es el «tema 0» de Garbí pero el «tema 0» de Germanía es el librito pequeño…, éste, «La prueba inicial», las pruebas iniciales, entonces aquí tenemos materiales que utilizamos para decidir los niveles, en principio de conocimientos pero luego sobre todo operativos de los alumnos. Aquí están los presupuestos teóricos, la plantilla que utilizábamos para hacer la evaluación que cuando la veas verás que la cosita es un poco minuciosa, y luego muestras de cómo fuimos haciendo las evaluaciones. Estos son los dossiers de Garbí que se hicieron después de que la universidad nos financiara el proyecto… No, vamos a ver, primero nos lo financió fotocopiado, luego Vicens Vives que como tú has recordado tiene tradición en todo esto, pues Ana Vicens, la hija de Vicens, se puso en contacto con nosotros y nos pidió esto. Entonces lo organizamos en la foma de cuadernillos, para que fuera flexible, se pudiese utilizar en orden diferente porque nosotros pensábamos que el diseño para nosotros era orgánico de la forma que lo habíamos hecho pero, realmente, según las necesidades de cada profesor, de cada instituto, podían ser diferentes. Vicens lo publicó, y eso también hay que decirlo, como una primera experiencia en blanco y negro, pesando que iba a tener poca difusión…, tuvo difusión. Y a la hora de plantearse el que se difundiera más, pues resulta que el que nos editara Anaya, Salamanca, el que nos editara Vicens, Barcelona, era bastante costoso, aparte de que los rendimientos económicos eran mínimos, ya te puedes imaginar, 10% para el autor y repartido entre los miembros del grupo, o sea que no nos movía el lucro económico, aunque pudiéramos darnos luego un caprichito de una cena todos juntos. Total, que en Valencia se creó un consorcio de editores que estaba interesado en editar todo lo que fuera obra de autores valencianos fuese desde el punto de vista pedagógico, desde el punto de vista artístico…; publicaron una Historia del Arte valenciano magnífica y entonces nos fueron publicando. La primera publicación de la última formulación de Garbí la hizo la universidad como tal seminario permanente que éramos y luego empezó a funcionar el consorcio de editores y nos lo editó de esta forma que tuvo bastante difusión. [¿En la comunidad valenciana?] Fuera de la comunidad valenciana. (49: 49) La difusión de las experiencias tanto una como otra pues fue como dice Prats en Escuelas de verano. La primera fue en la primera escuela de verano del País Valenciano organizada por el Colegio de Licenciados y la universidad en donde se atribuye la presentación él y Paniagua. Realmente, a mi me dieron la encerrona: entra y presenta tú la experiencia y luego nosotros llevaremos los materiales, es decir, que ahí colaboramos todos. En la segunda escuela de verano, al año siguiente, pues ya otros llevamos a nuestros alumnos porque como era un trabajo activo, realmente allí el protagonista era el alumno, entonces llevamos a nuestros alumnos también, allí estuvimos mostrando la experiencia, me parece que fuimos tres personas Carmen Lasso, Lola Bellver y yo misma, y dos institutos, Catarroja estas dos personas, y Sueca yo. Entonces, pues aquello resultó vivo, el primer año también, pero bueno era un poco más ir entrando en el profesorado que estaba, como te diría yo, un poco reticente, por decirlo de alguna manera, muchos con ganas de cambio pero otros reticentes porque «esto es marxista», «¿dónde nos va a llevar»?, algunos compañeros de instituto decían «eso no es Historia, eso es política, eso es marxismo», etc. Entonces, ahí había la distinta recepción. Garbí se presentó luego. [¿La primera escuela de verano en qué año fue?] El 74 o 75, no me acuerdo, pero eso es fácil de mirarlo en internet. En casa debo tener incluso los programas donde se especificaba qué se hacía, porque aquello fue muy trascendente porque vinieron personas desde las universidades españolas y extranjeras a personas prácticas de Electricidad o de temas de este tipo. Fueron unas experiencias bastante enriquecedoras y además, como estaban financiadas por la Administración, en parte, y los que participábamos no recibíamos emolumentos, pues en fin se extendieron bastante por eso. Ahora bien, como no solamente había escuelas de verano en Valencia sino que había escuelas de verano prácticamente en toda España, pues las dos experiencias se fueron presentando en toda España, por parejas generalmente, una por Germanía, otra por Garbí. Si hay un archivo o referencia en Sevilla, podrás ver que a la escuela de verano de Sevilla fueron Lola Bellver y Empar Montagud por Garbí. Y lo mismo que te hablo de eso, pues te hablo de Zaragoza, el País Vasco, de etc., etc., es decir que, se divulgó en las distintas escuelas de verano y, efectivamente, por dos personas generalmente en cada una de ellas, rotatorio. Aunque, quizá, lo más curioso de la difusión, aparte de unas jornadas en la universidad de Murcia de 1982, sobre Universidad y Enseñanzas Medias también, fue el año anterior a la de la Complutense que te he comentado, pues en los años 70, eso sí que no me acuerdo si fue en el 76 o 77, o cuál, nos invitaron a la universidad Menéndez y Pelayo, a la UIMP de Santander, y allí se presentó también la experiencia. Se presentó sólo Germanía que era la que estaba medianamente elaborada. (54: 30) De esas escuelas de verano, del CAP, del Colegio de Licenciados, de las publicaciones, el boca a boca, etc., etc., pues se extendió a distintos institutos, en la Comunidad Valenciana, llamada luego, o fuera de la Comunidad Valenciana. Luego, un catedrático lo llevó a su centro y lo encargó a sus agregados y a sus interinos, con lo cual cuando nos reunimos en las jornadas de Sueca que organicé cuando yo era secretaria pues tuvo que venir una interina a explicar cómo había marchado la experiencia y no nombro a nadie pero quizá lo deduzcas. Bueno, en consecuencia, fuimos marchando. [¿Vosotros también controlabais las experiencias que se hacían fuera de vuestro ámbito?] No controlábamos, recibíamos comentarios, recibíamos sugerencias, recibíamos críticas evidentemente y, dentro de lo posible, pues las íbamos incorporando, a aquello famoso del feed-back, a lo que íbamos elaborando, reflexionando, etc., y el CAP, desde luego, siempre ha sido, a pesar de su inutilidad y a pesar de todo, siempre ha sido una plataformita en donde se podían hacer estos intercambios. Total que no controlábamos nada pero recibíamos referencias, críticas, etc., y a la vez nosotros proponíamos a través del CAP o a través de nuestros propios departamentos o, en fin, la universidad. La universidad en el año…, es que claro no tengo referencias de todas las actividades a que nos invitaron en la universidad de Valencia, de Barcelona, etc., ésta sí porque al buscar los materiales en casa encontré los programas, incluso alguna comunicación pero de otros la verdad es que no lo he encontrado pero en fin, en la de Valencia y en la de Barcelona ha sido casi sistemático. ¿Aceptación? ¿Recuerdos? Pues mira, te puedo decir a nivel anecdótico que cuando ha empezado eso tan denostado del Plan Bolonia, ha habido algunos estudiantes y algunos profesores que han recordado nuestra experiencia. Y, concretamente, te puedo hablar de una alumna mía bibliotecaria del Politécnico de Valencia que me lo recordaba hace poco en una reunión de antiguos alumnos del instituto donde ella estudió o la directora de la Cátedra de Divulgación de la Ciencia de la universidad de Valencia. Como llevamos tantos años en esto, por nuestras aulas han pasado personas muy valiosas en muchas ocasiones y que tienen puestos en las universidades o en actividades de tipo intelectual, profesional y que por fortuna recuerdan nuestras experiencias. Generalmente, no tan mal como las críticas que se nos han hecho. Elaboramos grandes estructuras en forma de bloques temáticos que aproximadamente están ordenados según los sistemas de producción, mejor dicho, los modos de producción. Entonces esto era consecuente con los planteamientos marxistas de aquel momento pero de una forma bastante esquemática, no podía ser de otra manera puesto que tampoco podíamos hacer una tesis doctoral para cada aula. Y, además, hay otro condicionante muy importante, entonces y ahora, que es el tiempo disponible. El trabajo en forma de clase activa es muy lento (tu director de tesis, estuve en Sevilla con ellos hace unos años y me dijo que estaba trabajando en la función, posibilidad del trabajo de grupos en el aula), el trabajo de grupos en el aula es muy lento, es muy costoso si quieres que haya una dinámica en los grupos, traje una cosa pero me la he dejado en casa, una valoración de algún grupo de alumnos de lo que significa trabajar en grupos, pues «el alumno es el profesor», «todos tenemos voz», «lo aprendemos mejor porque lo reflexionamos y lo debatimos», etc. (1: 00: 05) Todo eso ha ido decayendo conforme ha pasado el tiempo porque el alumno también ha variado, pero bueno, en principio… [¿el alumnado también ha variado?] Muuuucho, sí. Y en algunas cosas, digamos, que hacia vertientes no críticas y hacia actitudes cómodas. Entonces, todo lo que signifique un esfuerzo…, en alguna ocasión, últimamente, ha habido, en la universidad, con respecto a comentarios del Plan Bolonia, algún grupo que le ha dicho a su profesor: «mire, mire, usted sáquese sus notas de toda la vida, nos explica, nosotros tomamos apuntes y parte de ellos están ciclostilados y los vendemos de un curso para otro, y eso es mucho más cómodo. En lugar de trabajar de las maneras que no te voy a contar porque tú ya sabes. Bueno, el esquematismo venía en parte por eso. Claro, lo que significa dos cosas: lo primero es que quien toma esos materiales y quiere utilizarlos tal cual, al pie de la letra, como un recetario, pues está falseando lo que es la experiencia y como se decían que eran «materiales para la clase»pues había parte del profesorado que pensaba que eran los ejercicios del final del manual. Entonces, un choque con los manuales enorme porque los contenidos-la estructuración no tenían mucho que ver. Pero, bueno, resultaba fácil, es decir, te dan la receta, te dan el material estructurado, tú lo expones allí en grupitos y luego pues que te escriban. Entonces…, eso no era la experiencia. Crítica: Se ha utilizado de esta manera que te estoy diciendo. Y efectivamente ha sido así. ¿Culpa de quién? Pues yo qué sé, de la formación general del profesorado, de la falta de tiempo, del exceso del horario de trabajo que no deja dedicación para que cada y luego por los ICE, por los CEP, expertos ingleses para que nos explicaran sus experiencias y, claro, pues resultaba que, por ejemplo, el mundo feudal, se estaba todo un curso estudiando el mundo feudal con dramatizaciones, con etc., etc., (nosotros hacíamos dramatizaciones pero no duraban tanto), eso estaba muy bien pero resulta que nos venían, estos chicos que te digo, los hijos de Alfons Ginés que estudiaron parte en Gran Bretaña, con muy buenos rendimientos, unos chicos magníficos, uno de ellos es doctor en Historia, muy premiado, yo lo tengo muy a gala porque ha sido alumno mío, el otro es arquitecto, también magnífico; pues al llegar aquí, la primera cuestión era: -«hombre, ya que venís a ver, explicadnos ¿cómo se ha estudiado la revolución inglesa en Gran Bretaña?» Y así partimos la Historia contemporánea de la primera revolución… -«Allí no hemos estudiado la revolución inglesa», -«¿Qué habéis estudiado?», -Pues todo un año «El Monasterio», todo el año «El Castillo», todo el año el no sé qué…, pero hasta ahí hemos llegado. No sólo es exclusivo de Inglaterra, hemos tenido, sobre todo en el Cabanilles en el último que he estado, hemos tenido bastantes alumnos que venían en intercambio, y entonces, estaban en nuestras clases. Uno de ellos, un norteamericano, estudiosísimo, magnífico, dominado el castellano bien: -«Bueno, cuéntanos la revolución americana», -«porque aquí estamos en noviembre, hay unas elecciones en Norteamérica, vamos a ver cómo es el sistema electoral, de dónde viene eso, relaciónalo luego con la revolución francesa que es nuestro tema más directo…», -«Ah!, no…», -«¿Cómo que no?», -«No, es que allí no estudiamos así.» (1: 37: 57) La metodología anglosajona, tampoco es que pueda yo decirte mucho, pero en las catas que hemos podido hacer pues es diferente de lo que nosotros hemos pensado. La escuela francesa nos ha pesado mucho. […] (1: 41: 38) Nosotros hemos utilizado Literatura, no solamente con las lecturas que te digo. Verás, por ejemplo, en el tema de la revolución industrial hemos utilizado a Dickens …, como hace tantos años hay cosas que se me olvidan, pues sí la Literatura es fundamental, para mí personalmente es fundamental, uno de los cursos que me llamó Xosé Manuel para dar en el CEP, CEFIRE de Valencia, era ese «Literatura e Historia», que mi tesis ha ido por ahí. (…) En la Historia, tenemos una serie de elementos… Yo lo he hecho siempre, a parte del listado para que los leyeran y vieran películas o series de televisión en verano, junto con el boletín de notas, el impresito con las sugerencias. Luego, leían o no leían, visionaban o no visionaban. Y al principio de curso, siempre que tenía un grupo nuevo, nuevo por nivel o nuevo porque no les conocía, en su ficha personal: «Escribe aquellos libros que has leído que no sean los manuales de Historia», «di las películas que has visto que no sean…», y, a partir de ahí, ya podíamos empezar a trabajar algunas cosas. Y otra cosa que se me ha olvidado decirte que también les gustaba mucho, a mí también, que era hacer «itinerarios urbanos», entonces en algunos, iba yo con ellos. Y luego, ya al final, sobre todo porque en fin eran ya mayores y de otra forma, pues les organizaba el itinerario, su plano, el recorrido que tenían que hacer, las indicaciones de cada elemento que tenían que visitar y, organizados en grupos, cuatro o cinco, ellos hacían su recorrido y luego un diario de viaje y una recensión más extensa ilustrada para poner en el tablón de la clase, por etapas, pues hacíamos el Gótico valenciano, el Barroco valenciano, siempre de la ciudad claro. ¡Es que la Historia puede ser una maravilla para trabajarla! Parte 3 (duración 00: 52 seg) Los procedimientos y las técnicas con base psicopedagógicas pero despreciando las materias. Y he ahí el totum revolutum, estoy haciendo una caricatura de las Ciencias Sociales. Ciencias Sociales como globalización y no como disciplinas separadas. [Pero, por tanto, vosotros decís «el contenido de la materia determina de alguna manera la…] Eso es cierto, realmente, eso era lo que defendíamos pero no explicita qué era en frente de aquellos que siguiendo las directrices de la segunda reforma pensaban que la lógica en la didáctica de cualquier materia era la misma, o que la didáctica de cualquier materia debía seguir la lógica que marcaban los psicopedagogos. Parte 4: (duración 1 min: 12 seg) Otras materias se trabajaban también en grupo. Entonces, el Grupo Cero, cuando coincidimos en algún instituto trabajaba en grupo, nosotros trabajábamos en grupo. Y decían: «bueno, ya está bien, nos obligáis a trabajar en grupo y hay que cambiar los pupitres…», había quienes se quejaban pero leerás las valoraciones y no era general. Y luego esto que dice aquí del debate sobre la transición, se lo puso a chicos de 14 años y se lo puso a palo seco pues tenía que fracasar. Pero si entrabas con ellos a desmenuzar los textos y a tratar de ponerlo en su lenguaje, pues podían entender el porqué uno pensaba que se iba del feudalismo al capitalismo por una vía y se iba según el otro de otra manera. La cuestión estaba en simplificarlo, adaptarlo a sus lenguajes, percepciones, lo que tú quieras llamar. APUNTES MANUSCRITOS DE JOANA BRAVO BONILLA (páginas 2, 3, 4 y 8) FICHA DE LOS MATERIALES CURRICULARES GRUPO GERMANÍA 75 AUTOR/ES: GRUPO GERMANIA-75 (M. Balanzá, Mª D. Bellver, J. Bravo, J. E. Castelló, Mª A. Cercós, A. Ginés, C. Lasso de la Vega, Mª I. Martín, X. Paniagua, J. Prats, L. Sanz y M. Tamborero) EDITORIAL: I.C.E. Universidad Literaria de Valencia. TÍTULO: Historia SUBTÍTULO: Materiales para la clase (Proyecto experimental de didáctica de la Historia para un primer curso de B.U.P.) LUGAR DE EDICIÓN: Valencia IMPRESIÓN: Fermar, Valencia; España AÑOs DE EDICIÓN: 1977 Depósito legal: V. 9 – 1978 NÚMERO DE EDICIÓN: 1ª edición ISBN: 84-370-0039-4 DIMENSIONES: 22×30.5 cms. TIPO DE ENCUADERNACIÓN: Rústica encolada NÚMERO DE PÁGINAS: 85 ÍNDICE: Fascículo 2º (1977):  IV. El feudalismo,  V. El tránsito del feudalismo al capitalismo,  VI. La Revolución Industrial. LEY EDUCATIVA EN VIGOR: LEY GENERAL DE EDUCACIÓN (1970-1990) AUTOR/ES: GRUPO GERMANIA-75 (M. Balanzá, Mª D. Bellver, J. Bravo, J. E. Castelló, Mª A. Cercós, A. Ginés, C. Lasso de la Vega, Mª I. Martín, X. Paniagua, J. Prats, L. Sanz y M. Tamborero) EDITORIAL: Ediciones Anaya, S.A. TÍTULO: Historia III SUBTÍTULO: Materiales para la clase (Proyecto experimental de didáctica de la Historia para un primer curso de B.U.P.) LUGAR DE EDICIÓN: Madrid IMPRESIÓN: Editorial Eléxpuru, S.A.L., Zamudio (Bilbao); España AÑO DE EDICIÓN: 1982 Depósito legal: BI. 79 -1982 NÚMERO DE EDICIÓN: 1ª edición ISBN: 84-207-1369-4 DIMENSIONES: 21×30 cms. TIPO DE ENCUADERNACIÓN. NÚMERO DE PÁGINAS: 64 ÍNDICE:  Las revoluciones políticas y sociales en el siglo XIX  El siglo XX LEY EDUCATIVA EN VIGOR: LEY GENERAL DE EDUCACIÓN (1970-1990) AUTOR/ES: BALANZÁ et al. (M. Balanzá, Mª D. Bellver, J. Bravo, J. E. Castelló, Mª A. Cercós, A. Ginés, C. Lasso de la Vega, Mª I. Martín, y M. Tamborero) EDITORIAL: Ediciones Anaya, S.A. TÍTULO: Guía del profesor SUBTÍTULO: Materiales para la clase. Historia LUGAR DE EDICIÓN: Madrid IMPRESIÓN: Offigraf, S.A, Madrid; España AÑO DE EDICIÓN: 1982 Depósito legal: M. 26.109-1982 NÚMERO DE EDICIÓN: 1ª edición ISBN: 84-207-2249-9 DIMENSIONES: 19×25 cms. TIPO DE ENCUADERNACIÓN: NÚMERO DE PÁGINAS: 80 ÍNDICE: Presentación, I. Planteamientos didácticos, II. Objetivos generales, III. Metodología (conocimiento del alumno), IV. Orientaciones sobre el contenido, explotación y evaluación de cada uno de los temas, V. La experiencia valorada por los alumnos. LEY EDUCATIVA EN VIGOR: LEY GENERAL DE EDUCACIÓN (1970-1990) II. 2. ANEXOADARA EDITORIAL Correo de Antonio León enviado el 2 de septiembre de 2013 Estimada amiga: Trato de responder a tus preguntas. - La influencia inglesa ¿puede concretar algún autor?, ¿se conocía a Lawrence Stenhouse? No recuerdo ningún autor teórico en concreto que fundamentara nuestros planteamientos en el terreno de la enseñanza de las ciencias sociales. Desde luego, no recuerdo en este momento que manejásemos escritos de Stenhouse. Sí que tuvimos acceso a muchos materiales didácticos usados en Gran Bretaña y que seguramente nos sirvieron de inspiración. Recuerdo algunos cuadernos de geografía publicados por alguna editorial catalana (quizá Lumen) que partían de la observación del medio para que el alumnos realizara ejercicios de observación, medición cartografía, etc., sobre todo de cuestiones relacionadas con la geografía humana (cultivos, análisis de núcleos urbanos). Eran la traducción de materiales británicos. Teníamos acceso entonces a muchas revistas de educación, que utilizábamos en la publicación de nuestros resúmenes de EDINFORME y esto nos permitía entrar en contacto con muchas experiencias en curso. - ¿Hubo algún planteamiento que fundamentara la decisión de desarrollar las colecciones o se debía a vuestra experiencia docente? Creamos en concreto esas colecciones porque conocíamos bien el mundo del libro juvenil y didáctico en aquel momento y pensamos que respondían a una demanda real del público juvenil y escolar. Después se fueron ampliando en función de la experiencia de cada uno y de las incitaciones del mercado. En aquel momento se empezaba a transformar el mundo de las publicaciones para niños y jóvenes y editoriales como Juventud, Bruguera, etc. estaban abriendo el camino. Nosotros pensamos que había un hueco importante que llenar, sobre todo en el campo de los libros de actividades prácticas relacionadas con las ciencias, y de hecho ese tipo de libros son los que mejor salida tuvieron en el mercado. En cualquier caso, nuestra experiencia como profesores tuvo mucha importancia en la conformación de las colecciones de la editorial y de hecho, de una manera u otra, todas tenían que ver con la enseñanza. Un saludo, Antonio León FICHA DE LOS MATERIALES CURRICULARES ADARA EDITORIAL AUTOR/ES: ADARA EDITORIAL EDITORIAL: Adara TÍTULO: El taller de documentos. SUBTÍTULO: Una nueva estrategia para la enseñanza de las Ciencias Sociales. LUGAR DE EDICIÓN: La Coruña IMPRESIÓN: CROMOGRAF (Madrid) AÑO DE EDICIÓN: 1977 Depósito legal:M-20770-1977 NÚMERO DE EDICIÓN: 1ª edición ISBN: 84-385-0053-6 DIMENSIONES: 13.5×20 cms. NÚMERO DE PÁGINAS: 67 TIPO DE ENCUADERNACIÓN: Rústica ÍNDICE: I. REFLEXIONES SOBRE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES II. QUÉ ES UN TALLER DE DOCUMENTOS III. GUÍA PRÁCTICA PARA LA UTILUZACIÓN DE LOS TALLERES IV. TALLER DE DOCUMENTOS PUBLICADOS LEY EDUCATIVA EN VIGOR: LEY GENERAL DE EDUCACIÓN (1970-1990) AUTOR/ES: ADARA EDITORIAL EDITORIAL: Adara AÑO DE EDICIÓN: 1976 LUGAR DE EDICIÓN: La Coruña NÚMERO DE EDICIÓN: 1ª edición IMPRESIÓN: CROMOGRAF (Madrid) DIMENSIONES: 35×23 cms. TIPO DE ENCUADERNACIÓN: Carpetas con hojas sueltas de documentos numerados ÍNDICE DE CARPETAS: Nº 1 Las peregrinaciones medievales: el Camino de Santiago Nº 2 La primera revolución científica: Copérnico Nº 3 Una actividad humana: la pesca Nº 4 Preparativos del descubrimiento de América Nº 5 La industrialización: los primeros ferrocarriles en España Nº 6 Vida y costumbre de los Pieles Rojas Nº 7 La construcción de El Escorial Nº 8 El hundimiento del Maine Nº 9 Culturas precolombinas: Los Aztecas Nº 10 El dos de mayo de 1808 Nº 11 Un revolución en España: Septiembre de 1868 Nº 12 La independencia de los Estados Unidos Nº 13 La batalla de Trafalgar Nº 14 Culturas precolombinas: Los Incas Nº 15.Un hombre del renacimiento: Leonardo da Vinci Nº 16 La Armada Invencible Nº 17 La Revolución Francesa Nº 18 La organización colonial del Nuevo Mundo Nº 19 Lutero y la Reforma Nº 20 El Santo Tribunal de la Inquisición LEY EDUCATIVA EN VIGOR: LEY GENERAL DE EDUCACIÓN (1970-1990) CORRESPONDENCIA DE LAS CARPETAS DEL TALLER DE DOCUMENTOS (1976) CON EL CURRÍCULO OFICIAL II. 3. ANEXOHISTORIA 13-16 CUESTIONARIO A JESÚS DOMÍNGUEZ CASTILLO, MIEMBRO DE GRUPO HISTORIA 13-16. (Recibido por correo electrónico el 3 de octubre de 2011; 3 páginas) A) BASES TEÓRICAS Y CARACTERÍSTICAS DEL PROYECTO/TRABAJO. VER CAP. 1 TESIS - Antecedentes (autores y líneas de carácter innovador) Autores: Antonia del Baño Caesar, Jesús Domínguez Castillo, Camino García Abadía, Mª Antonia Loste Rodríguez, Milagros Martínez de Sas, Joaquín Prats i Cuevas, Imma Socías i Batet, Gonzalo Zaragoza Ruvira. En 1979−80 se incorporó al grupo Joan Santacana i Mestre. - Principios básicos y finalidades del proyecto. El “Grupo 13−16” tomó su nombre del proyecto del Schools Council inglés: History 13−16. (Ver tesis, Cap 1, pg. 14, nota 5 y pgs. 22−24). Se aplicó con alumnado de 1º de BUP, asignatura de Historia de las civilizaciones. - Rasgos que lo caracterizan y diferencian de otros grupos.  Sobre todo un gran énfasis en el aprendizaje de los métodos de la historia. El “G 13−16” sólo tradujo la 1ª unidad introductoria del proyecto inglés, (What is History?) por lo que sólo ésta fue bien conocida en España. Dicha unidad venía a ser unos cuatro meses de trabajo sobre los métodos de la historia: la cronología, las fuentes y su utilización como pruebas (evidences), de lo que se afirma sobre el pasado. Qúe información se obtiene (inferencias). Qué problemas hay que afrontar al trabajar con ellas: errores, vacíos, contradicciones, subjetivismo, manipulación, etc. de la información. La explicación de los hechos históricos mediante causas y motivaciones humanas (conscientes o no).  Las siguientes unidades del proyecto inglés no se tradujeron, aunque hubo alguna unidad original elaborado por el grupo español. Yo sólo conozco bien la “Cómo vestía Europa, s. XV a XIX” de 1980, en la que participé. Creo que se elaboró alguna unidad más, pero no las conozco y no puedo hablar de ellas. Entre los años 1982 y 84 estuve en la Universidad de Londres y apenas colaboré con el G 13−16. En noviembre de 1985 me trasladé de Barcelona a Madrid, y terminó mi colaboración profesional con el G 13−16. B) HISTORIA DEL PROYECTO. - Origen y contexto en el que surge. Seminario didáctico de Geografía e Historia en el seno del ICE de la Univ. Autónoma de Barcelona - Sistema de organización. Reunión semanal. 1os. años (1977−79): Experimentación de los materiales ingleses de “Qué es Historia” por cada miembro del grupo de trabajo, con un grupo de alumnos de 1º de BUP, en la asignatura de Historia de las Civilizaciones. A partir de 1979-80 se elaboraron materiales originales españoles, combinando la introducción a la historia con unidades complementarias que permitían una visión cronológica de la historia (lo que demandaba el plan de estudios de la asignatura “Hª de las Civilizaciones”). - Tipo de materiales editados, breve descripción de los mismos.  En 1979−80 elaboramos una unidad original española de ¿Qué es Historia?, siguiendo muy de cerca el modelo inglés, aunque con un importante cambio. La unidad tenía un doble objetivo: introducir al alumno en los métodos de la historia y a la vez permitirle una rápida visión cronológica de las distintas etapas históricas. Constaba de unos 10 cuadernillos de entre 10 y 30 páginas cada uno. Cada cuadernillo abordaba un aspecto de los métodos de la historia sobre un tema que facilitara a la vez un conocimiento básico de una etapa histórica (por ejemplo, la pinturas rupestres levantinas permitían practicar las destrezas de interrogación a las fuentes−qué nos dicen sobre las gentes que las pintaron−, y a la vez estudiar las sociedades de cazadores y recolectores). Hubo que añadir tres unidades complementarias, que permitían cubrir lagunas cronológicas importantes.  Así ampliados, los materiales del “¿Qué es Historia?” cubrían el trabajo de dos trimestres en 1º de BUP. El curso se completaba con un estudio en desarrollo: “Cómo vestía Europa, siglos XV a XIX”, también original del G 13−16. Desgraciadamente, no hubo traducción previa de una unidad inglesa de desarrollo (las dos que se publicaron fueron la medicina y la energía a través del tiempo), por lo que no tuvimos ocasión de ver en detalle cómo estaban elaboradas. En mi opinión nuestra historia del vestido no tenía la misma buena calidad que “¿Qué es Historia?”, por lo que creo que no resultó una experiencia tan válida.  Tampoco se tradujeron otros tipos de unidades de los tipos de estudios que ofrecía el proyecto inglés (“Estudios en desarrollo”, “Estudios en profundidad”, “Estudios del mundo contemporáneo” y “La historia a nuestro alrededor”). Desconozco si posteriormente a 1985 se elaboraron unidades de otro tipo. - Relación del grupo inicial con otros grupos innovadores, contacto con otros docentes, con centros escolares y valoración del grado de expansión del proyecto. Ver Cap. 1 Tesis - Grado de contribución a los procesos de reforma. Ver Cap. 1 Tesis - Valoración de la situación actual. C) LA APLICACIÓN EN EL AULA/EXPERIMENTACIÓN. -¿Quiénes aplicaron el Proyecto? ¿En qué contextos y circunstancias? Centros, cursos, profesores... El proyecto lo aplicamos los autores y algunos profesores más, pero en número bastante reducido -¿Cómo funcionaba en la práctica? ¿Qué dificultades se planteaban? ¿Qué aceptación tuvo por el alumnado? − “Qué es Historia” funcionó muy bien. Resultaba muy divertido y a la vez formativo. Los alumnos estaban muy motivados. Sin embargo, la unidad de “Historia del vestido”, en mi opinión, no funcionó bien. Resultó algo anecdótica. Aunque permitió reforzar el marco cronológico de las grandes etapas de la historia humana, no sirvió bien a uno de sus objetivos principales: analizar con rigor cómo la evolución histórica presenta unas etapas de estabilidad y permanencia, frente a otras de cambio rápidos y, a veces, violentos o traumáticos; cómo y por qué se producen los cambios (explicación causal, empatía, etc.), cómo los explican los historiadores, etc. -¿Se sigue utilizando hoy en día este proyecto tal y como se planteó al principio? ¿Qué cambios se han producido? ¿Por qué? No lo sé, creo que no se sigue utilizando, pero tengo muy escasa información. ¿Cómo fue la difusión y qué valoración tiene de la misma? En los 1970 y 80 la difusión fue a través de cursos de verano (yo por ejemplo impartí cursos en la Escuela de verano de Aragón de 1981 y Madrid, 1982) y algunos seminarios didácticos presenciales (recuerdo, por ejemplo, en el ICE de la UAB y en el Colegio de Doctores y Licenciados de Barcelona). También los distintos miembros del grupo participamos en simposios y congresos sobre didáctica. Por supuesto, se publicaron artículos y capítulos sobre la experiencia, principalmente en la década de1980 (ver tesis, cap. 1). - ¿Por qué no se generalizan este tipo de Proyectos? En mi opinión, el proyecto no logró completar un programa que cumpliera a grandes rasgos con el currículo de uno o de dos cursos de historia para el BUP y la FP de aquellos años. D) OTROS PLANTEAMIENTOS INNOVADORES QUE DESTACARÍA. (ver tesis, cap. 1). E) INFLUENCIA O RELACIÓN CON EL ÁMBITO UNIVERSITARIO. Bibliografía − DOMINGUEZ CASTILLO, Jesús.: Conceptos interpretativos y procedimientos metodológicos en la explicación histórica y sus implicaciones en el aprendizaje de la historia, tesis doctoral dirigida por J. I. Pozo, Depart. Història Moderna i Contemporània, Universitat Autònoma de Barcelona, 1993. (Title of the thesis: Interpretative Concepts and Explanatory Procedures in Historical Explanation and their Implications for Historical Understanding). - “Grupo Historia 13−16”: Hacer historia, Editorial Cymys, Barcelona, 1983. - “Grupo Historia 13−16”: Cómo vestía Europa. Los cambios a través del tiempo (del siglo XV al XIX), Editorial Cymys, Barcelona, 1983. Unidades del Proyecto 13-16 desde 1978 a 1985 (Sallés, 2009; Anexo, 44 a 47) Schools Council. Proyecto Historia 13-16. Edición experimental (1978). ICE-UAB Grupo Eina. Seminario permanente de didáctica de la Historia del ICE de la UAB (1979). Hacer Historia. Primera fase de la investigación. − «¿Qué es Historia?»  «El trabajo de detective»: El misterio de Mark Smith El hombre de Tollund El misterio de la tumba vacía  «Analizar las pruebas»: ¿Cómo conocemos la Grecia Clásica? ¿Cómo conocemos a los caballeros medievales? ¿Cómo conocemos la España actual?  «El problema de las pruebas»: El caso de Ricardo III y los príncipes desaparecidos El derby de las Sufragistas de 1913  «Hacer preguntas»: …Y las expediciones descubridoras  «Hombres en el tiempo»  «El trabajo de detective»: El hombre de Morín El misterio del Cerro de la Cruz  «Analizar las pruebas»: ¿Cómo conocemos el imperio de Augusto? ¿Cómo conocemos a los artesanos?  «El problema de las pruebas»: El caso de Juana I de Castilla Ferrer Guardia  «Hacer preguntas»: El motivo de los descubrimientos geográficos Seminario de didáctica de la Historia-ICE UAB (1981). Hacer Historia. Primera fase de la investigación Grupo 13-16 (1983). 13-16 Hacer Historia. Barcelona: Cymys. − «¿Qué es la Historia?» Los hombres en el tiempo  «El trabajo de detective»: La extraña muerte de Luis Puig El secreto de la momia de Vic El misterio del Cerro de la Cruz  «Analizar las pruebas»: ¿Cómo conocemos el imperio de Augusto? ¿Cómo conocemos a los artesanos?  «El problema de las pruebas»: El caso de Juana I de Castilla  «Hacer preguntas»: El motivo de los descubrimientos geográficos  «Unidades complementarias» Interrogando mundos sepultados De la aldea al imperio En Europa hace 800 años… − «¿Qué es la Historia?» Los hombres en el tiempo  «El trabajo de detective»: La extraña muerte de Luis Puig El secreto de la momia de Vic El misterio del Cerro de la Cruz  «Analizar las pruebas»: ¿Cómo conocemos el imperio de Augusto? ¿Cómo conocemos a los artesanos?  «El problema de las pruebas»: El caso de Juana I de Castilla  «Hacer preguntas»: El motivo de los descubrimientos geográficos  «Unidades complementarias» Interrogando mundos sepultados De la aldea al imperio En Europa hace 800 años… Grupo 13-16 (1985). 13-16 Hacer Historia. Barcelona: Cymys. Grupo 13-16 (1990). Taller de Historia. Proyecto Curricular de Ciencias Sociales. Madrid: Ediciones de la Torre. Proyecto Didáctico Quirón1.  «El trabajo de detective»: La desaparición de Gurutxe Mendieta El misterio del Hombre de Moría El tesoro escondido  «Analizar las pruebas»: ¿Cómo conocemos el imperio de Augusto? ¿Cómo conocemos a los artesanos?  «El problema de las pruebas»: El caso de Juana I de Castilla  «Hacer preguntas»: El motivo de los descubrimientos geográficos Los hombres en el tiempo  «Unidades complementarias» El tiempo histórico Interrogando mundos sepultados De la aldea al imperio En Europa hace 800 años  «El trabajo de detective»: La extraña muerte de Marta El caso de los elefantes. El misterio de los pozos.  «Analizar las pruebas»: El enigma de Aldovesta Egipto en imágenes. Cómo descifrar los mensajes de los faraones Los esclavos en el mundo antiguo De la aldea al castillo El caso de Juana I de Castilla Drake, ¿pirata o héroe? Causas y motivos de los descubrimientos geográficos Cuando sobrevivir era un problema De la farga al alto horno Ferrer Guardia El mundo en guerra. Las causas de la II Guerra Mundial 1Del listado de esta última publicación he dejado las unidades tal y como las encuentro en el Anexo de la autora, pero encuentro que algunas en la edición misma que yo he manejado de 1990 no se titulan como la autora refiere y, además, ella no cataloga todas las unidades, según las fases del aprendizaje del método, como lo ha hecho para las anteriores ediciones. En este sentido, la unidad Ferrer Guardia editada, por primera vez en 1979 y para la fase «El problema de las pruebas», aparece en 1990 en el apartado «Análisis de pruebas» y lo mismo ocurre con la unidad El caso de Juana I de Castilla. - CARACTERÍSTICAS DE LA EXPERIMENTACIÓN (CONTEXTOS EN LOS QUE SE APLICÓ Y RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA) - Creo que puede considerarse parcialmente contestado en el punto anterior. La aplicación de un modelo innovador supone una convicción en el modelo que se adopta. En aquel momento era un poco difícil su aplicación convencida del todo porque planeaba sobre el profesorado y los centros un enfoque tradicional: libro de texto, teoría, ejercicios…, sin los que el profesorado clásico podía sentirse algo desasistido. - LA INCIDENCIA DE LA PROPUESTA EN EL CONTEXTO TRADICIONAL: ¿CONFRONTACIÓN, COEXISTENCIA, CARÁCTER COMPLEMENTARIO…? Preferentemente coexistencia. En ocasiones, aprovechamiento parcial de documentos, pero obviamente estas temerosas aproximaciones desvirtuaban la utilidad del modelo. - BALANCE: ELEMENTOS FAVORABLES, OBSTÁCULOS; DISOLUCIÓN: MOTIVOS Y TRAYECTORIAS QUE TOMAN LOS PROMOTORES. Creo que puede extraerse de lo dicho hasta aquí. FICHA DE MATERIALES CURRICULARES. GRUPO HUMANÍSTICA ICE-UPB AUTOR/ES: GRUPO HUMANÍSTICA ICE-UPB EDITORIAL: I.C.E. Universidad Politécnica de Barcelona TÍTULO: Formación Humanística SUBTÍTULO: Guía del profesor F. P. 1-1º LUGAR DE EDICIÓN: Barcelona IMPRESIÓN: Grafisrmar, Barcelona; España AÑO DE EDICIÓN: 1983 Depósito legal: aparece D.L.B.-25.773/83 NÚMERO DE EDICIÓN: 1ª edición ISBN: no se indica DIMENSIONES: 21×29.5 cms. NÚMERO DE PÁGINAS: 51 TIPO DE ENCUADERNACIÓN: Rústica pegada a cola caliente ÍNDICE: OBJETIVOS, CRITERIOS CRONOLÓGICOS, PROGRAMA UNIDAD 1 Guía de clase Evaluación UNIDAD 2 Guía de clase Evaluación UNIDAD 3 Guía de clase Evaluación UNIDAD 4 Guía de clase Evaluación UNIDAD 5 Guía de clase Evaluación EVALUACIÓN FINAL LEY EDUCATIVA EN VIGOR: LEY GENERAL DE EDUCACIÓN (1970-1990) AUTOR/ES: GRUPO HUMANÍSTICA ICE-UPB EDITORIAL: I.C.E. Universidad Politécnica de Barcelona TÍTULO: Formación Humanística SUBTÍTULO: Guía del profesor F. P. 1-2º LUGAR DE EDICIÓN: Barcelona IMPRESIÓN: Grafisrmar, Barcelona; España AÑO DE EDICIÓN: 1983 Depósito legal:aparece D.L.B.-25.773/83 NÚMERO DE EDICIÓN: 1ª edición ISBN: no se indica DIMENSIONES: 21×29.5 cms. NÚMERO DE PÁGINAS: 39 TIPO DE ENCUADERNACIÓN: Rústica pegada a cola claliente ÍNDICE: OBJETIVOS, CRITERIOS CRONOLÓGICOS, PROGRAMA UNIDAD 1. CAPITALISMO Y MERCADO DE TRABAJO Programa Guía de clase Evaluación UNIDAD 2. DEMOCRACIA Y REGÍMENES POLÍTICOS Programa Guía de clase Evaluación UNIDAD 3. CATALUNYA Y ESPAÑA Programa Guía de clase Evaluación UNIDAD 4. PAISES DESARROLLADOS Y SUBDESARROLLADOS Programa Guía de clase Evaluación UNIDAD 5. EL ARTE EN LA HISTORIA Programa Guía de clase Evaluación LEY EDUCATIVA EN VIGOR: LEY GENERAL DE EDUCACIÓN (1970-1990) AUTOR/ES: GRUPO HUMANÍSTICA ICEUPB EDITORIAL: I.C.E. Universidad Politécnica de Barcelona TÍTULO: Formación Humanística F. P. 1-1º SUBTÍTULO: Los Misterios; La Sexualidad; La Delincuencia; La Guerra y Los Medios de Comunicación. LUGAR DE EDICIÓN: Barcelona IMPRESIÓN: Grafisrmar, Barcelona; España AÑO DE EDICIÓN: 1983 Depósito legal:aparece D.L.B.-25.773/83 NÚMERO DE EDICIÓN: 1ª edición ISBN: no se indica DIMENSIONES: 21×29.5 cms. NÚMERO DE PÁGINAS: Según la carpeta TIPO DE ENCUADERNACIÓN: Carpetas en cartulina con hojas fotocopiadas de documentos para el alumnado. UNIDAD 1. Los Misterios (22 documentos) UNIDAD 2. La Sexualidad (14 documentos) UNIDAD 3. La Delincuencia (14 documentos) UNIDAD 4. La Guerra (15 documentos) UNIDAD 5. Los Medios de Comunicación (13 documentos) LEY EDUCATIVA EN VIGOR: LEY GENERAL DE EDUCACIÓN (1970-1990) AUTOR/ES: GRUPO HUMANÍSTICA ICEUPB EDITORIAL: I.C.E. Universidad Politécnica de Barcelona TÍTULO: Formación Humanística F. P. 1-2º SUBTÍTULO: Capitalismo y Mercado de Trabajo; Democracia y Regímenes Políticos; Catalunya y España; Países desarrollados y Subdesarrollados y El Arte en la Historia. LUGAR DE EDICIÓN: Barcelona IMPRESIÓN: Grafisrmar, Barcelona; España AÑO DE EDICIÓN: 1983 Depósito legal:aparece D.L.B.-25.773/83 NÚMERO DE EDICIÓN: 1ª edición ISBN: no se indica DIMENSIONES: 21×29.5 cms. NÚMERO DE PÁGINAS: Según la carpeta TIPO DE ENCUADERNACIÓN: Carpetas en cartulina con hojas fotocopiadas de documentos para el alumnado. UNIDAD 1. Capitalismo y Mercado de Trabajo (12 documentos) UNIDAD 2 Democracia y Regímenes Políticos (17 documentos) UNIDAD 3. Catalunya y España (16 documentos) UNIDAD 4. Países desarrollados y Subdesarrollados (3 documentos) UNIDAD 5. El Arte en la Historia (7 hojas que contienen una misma tabla repetida en la primera fila dividida en dos columnas: Observaciones y Aspectos de la realidad histórica; en la segunda fila, dividida en 5 columnas: época, observación descriptiva, interpretación de intenciones -se corresponde con el apartado «Observaciones»- y Económicos, Sociales, Políticos, Culturales -se corresponde con «Aspectos de la realidad histórica»). El resto de columnas y filas están en blanco para que sean rellenadas por el alumnado. LEY EDUCATIVA EN VIGOR: LEY GENERAL DE EDUCACIÓN (1970-1990) FORMACIÓN HUMANÍSTICA, F. P. I- 1º — AUTORES: José Fernández, Dolors Freixenet, Jordi Moncosí, Francisco Pesqueira, María Pau Trayner y Conxita Turmo. — Edición: Institut de Ciènces de l´Educació/Universitat Politècnica de Barcelona — Año de edición: 1983; págs. 54 — Guía del profesor:  Presentación.  Índice.  Objetivos.  Criterios cronológicos: 1. Actualidad. La sociedad del siglo XX; 2. Aparición del capitalismo industrial (s. XIX); 3. Periodo de transformación del feudalismo al capitalismo (s. XV-XVIII); 4. El feudalismo (s. V-XIV); 5. El esclavismo (s. VII a. C. - IV d. C.); 6. El Neolítico (s. VIII a.C. hasta el Paleolítico); 7. El Paleolítico (10.000 años a. C. hasta origen del Universo).  Programa.  Desarrollo de las unidades (Guía de clase -objetivos, actividades, evaluaciones- y Evaluación): Unidad 1: Los misterios. Apartados2: 1. Los extraterrestres (cultural); 3. Los descubrimientos geográficos (económico, cultural y político); 4. La religión y Galileo (social y cultural); 5. La mitología (cultural). Unidad 2: La delincuencia. Apartados: 1. La delincuencia juvenil en barrios (social); 2. El trabajo de los menores (económico y social); 3. Los esclavos negros (económico y social); 6. El código de Hammurabi (social y político). Unidad 3: La sexualidad. Apartados: 1. La planificación familiar (económico); 3. La exaltación del cuerpo (cultural); 6. El culto a la fertilidad (económico y cultural); 7. La promiscuidad (social y cultural). Unidad 4: La guerra. Apartados: 1. El imperialismo (económico y político); 4. Las cruzadas (económico, social y político); 5. La rebelión de los esclavos (económico, social y político); 7. El hacha de piedra, instrumentos (económico y cultural). Unidad 5: Los medios de comunicación. Apartados: 1. La televisión (cultural); 2. La prensa (social, político y cultural) FORMACIÓN HUMANÍSTICA, F. P. I- 2º — AUTORES: José Fernández, Dolors Freixenet, Francisco Pesqueira y María Pau Trayner. — Edición: Institut de Ciènces de l´Educació/Universitat Politècnica de Barcelona — Año de edición: 1983; págs. 42 — Guía del profesor:  Índice.  Objetivos. 2 Los apartados se relacionan numéricamente con los criterios cronológicos.  Desarrollo de las unidades (Programa, Guía de clase -actividades-, Evaluación) Unidad 1: Capitalismo y mercado de trabajo. Apartados y subapartados: 1. Análisis del paro en la actualidad —Descripción del paro; Evolución; Situación del paro por edad y sexo. Sectores de actividad económica más afectados; Causas— 2. La empresa y el sistema capitalista —Propiedad privada; Medios de producción; Sectores productivos; Mercado; Características de la empresa productiva—3. Las organizaciones obreras —Inicio del movimiento obrero; Las centrales sindicales— 4. Evolución del sistema capitalista. Unidad 2: Democracia y regímenes políticos. Apartados y subapartados: 1. La situación de cambio de régimen —Aspectos económicos, políticos, sociales y culturales— 2. Cambio de mentalidad en el siglo XVIII —Ideas básicas de las revoluciones americana y francesa; Influencia en las épocas posteriores— 3. Evolución política de Europa y América de los últimos siglos —Los regímenes políticos en la actualidad; La distribución territorial en las Europas Moderna y Contemporánea; Descolonización americana y formación de los Estados Unidos y de Iberoamérica; El reparto colonial y su repercusión en la I y II Guerra Mundial; El proceso de descolonización de África tras la II Guerra Mundial y la formación del Tercer Mundo— 4. Régimen político y ordenación legal — Los sistemas políticos; La Constitución Española; L´Estatut de Catalunya— Unidad 3: Catalunya y España. Apartados y subapartados: Catalunya: 1. Primeros pobladores (paleolítico y neolítico). 2. Romanización (esclavismo). 3. Formación de Catalunya (s. IX-XIV: feudalismo). 4. Final de la Edad Media (s. XIV-XVII: final del feudalismo y transición al capitalismo). 5. Uniformismo centralista (s. XVIII-XIX: capitalismo). 6. Industrialización en Catalunya (s. XX: Actualidad). España: a) Primeros pobladores de España: íberos y celtas. b) El Imperio romano en España. c) Invasión árabe y reconquista. d) Los Reyes Católicos y el descubrimiento de América. e) Guerra de Sucesión. Unidad 4: Países desarrollados y subdesarrollados. Apartados y subapartados: 1. Desarrollo y subdesarrollo —Origen histórico y características diferenciadas; Estatuto económico y localización geográfica; Demografía; Ciencia y técnica y desarrollo económico; Otros aspectos— Unidad 5: El Arte en la Historia. Apartados y subapartados: 1. Paleolítico —Necesidades primarias y aprovechamiento del medio; Valoración de la trascendencia del hombre y sus hechos— 2. Neolítico (Egipto y Mesopotamia) —Agricultura y ganadería; Las ciudades: justificación, organización y jerarquización social; Mitologías y religión; Cuadro de valores y formulación legal— 3. Esclavismo (Grecia y Roma) —El Imperio: la guerra y las vías de comunicación; Las ciudades; Arte y técnica; Mitología y religión; Estructuración social; Valores culturales (estética, destreza, fuerza,…— 4. Feudalismo (Imperio árabe y occidental) —La cultura: características, progreso y retroceso; La religión; Estructura social y político-religiosa; La guerra; Arte, agricultura y artesanía— 5. Transición del feudalismo al capitalismo —Antropocentrismo; La vuelta a lo clásico; Arte y religión; Crecimiento de las ciudades; Idealismo; realismo y pesimismo— 6. Capitalismo —La sociedad industrial; Cuadro de valores; Romanticismo y realismo— 7. Siglo XX —Estructura social; Cuadro de valores; Individualismo y colectividad; Tendencias del arte— II. 5. ANEXOCRONOS DOCUMENTOS DE PRESENTACIÓN DEL PROYECTO APROBADO POR EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1990) “Para saber más”. Cuadernos de Pedagogía, nº 153, 1987, pp. Enseñar la ciudad. Didáctica del fenómeno urbano. Ediciones de la Torre, Madrid, 1987, 131 págs.[Recensión en Historia 16, nº 153 (1989), pp. 102 y 103, a cargo de Jesús Domínguez. El oficio de enseñar Historia. Historia 16, nº132, 1987, pp. 92-93. “El estudio de la ciudad. Didáctica del fenómeno urbano”. Ponencia presentada a las II Jornadas para la Renovación Metodológica de las EE. MM. organizadas por el ICE de la Universidad del País Vasco, Boan, Bilbao, 1988, pp.107-118. “Didáctica de la Historia en la Enseñanza Media”. Ponencia presentada a las II Jornadas para la Renovación Metodológica de las EE. MM. organizadas por el ICE de la Universidad del País Vasco, Boan, Bilbao, 1988, pp. 119-132. Las Cortes de Castilla y león. Un proyecto didáctico para conocer nuestra Región (Libro del Profesor y Libro del Alumno). ICE de la Universidad de Salamanca, 1988, (coord.): Reflexiones sobre la enseñanza de la Geografía y la historia en el Reino Unido y España. Introducción y traducción, ICE de la Universidad de Salamanca, 1988, 118 págs. La utilización del cine como recurso en la enseñanza de la Historia. MEC, Dirección General de Renovación Pedagógica, Colección Documentos y propuestas de trabajo, Madrid, 1987, 47 págs. “Una unidad didáctica: trabajo, paro y ocio”. Cuadernos de Pedagogía, nº 178, 1990, pp. 20-23. España: siglo XIX (1789-1833). Anaya, Madrid, 1991, España: siglo XIX (1834-1898). Anaya, Madrid, 1991, 96 págs. Propuesta de secuenciación de los contenidos del área de Geografía, Historia y Ciencias sociales. Educación Secundaria Obligatoria. Vitigudino (Salamanca), 1991, 78 págs. (con Asklepios): “Proyectos, materiales y desarrollo curricular. Estado de la cuestión en el área de Ciencias Sociales en la Educación Secundaria Obligatoria”. Investigación en la Escuela, nº 15, 1991, pp. 85-97. (con Asklepios): “Ideas para el diseño y desarrollo de un proyecto curricular en el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia”. En Grupo Cronos (coor.): Proyectos de enseñanza de la Ciencias Sociales. Amarú, Salamanca, 1991, pp. 51-77. (con Asklepios) “Sociedad, renovación curricular y enseñanza de las Ciencias Sociales en España (1970-91)”. En Grupo Cronos (coord.): Proyectos de enseñanza de las Ciencias Sociales. Amarú, Salamanca, 1991, pp. 13-50. (con Asklepios) “Un projecte d'investigació sobre lénsenyament deles Ciències Socials en l'etapa 12-16”. Espais Didàctics, nº 3, 1991, pp. 23-26. “Los contenidos de enseñanza como problema teórico y práctico. Un proyecto curricular basado en el estudio de problemas sociales”. Aula de Innovación Educativa, nº 8, nov., 1992, pp. 10-16. “Bibliografía”. Aula de Innovación Educativa, n º 8, nov., 1992, pp. 41-42. “Un proyecto para la enseñanza de las Ciencias sociales”. Signos, nº, 7, 1992, pp. 62- 79. “Aproximación a un modelo didáctico en el marco del proyecto curricular”. En Aula Sete (coor.): Proyectos curriculares de Ciencias Sociales. II Seminario sobre Desarrollo curricular en el área de CC. SS., Geografía e Historia, Educación Secundaria, Universidad de Santiago de Compostela, 1993, pp. 37-65. "Propuesta de Secuencia de Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Propuesta B". En VV.AA.: Propuestas de secuencia. Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Educación Secundaria Obligatoria. Ministerio de Educación y Ciencia/Escuela Española, Madrid, 1993, pp.101-185. "La selección y organización de las actividades y los materiales en la enseñanza de las CCSS". Aula de Innovación Educativa, nº 19, 1993, pp. 7-14. "Proyecto de enseñanza de las Ciencias Sociales: el modelo didáctico". En Barataria (coor.): Enseñar y aprender Ciencias Sociales. Algunas propuestas de modelos didácticos. Mare Nostrum, Madrid, 1994, pp. 139-162. "Contenidos de enseñanza y secuencia de aprendizaje en un proyecto curricular de ciencias sociales, geografía e historia". En VV. AA. La seqüenciació a l'area de Ciències socials. VI Trobada de Seminaris i Departaments de Geografia, Història i Ciències Socials d'Ensenyament Secundari, 12-14 de setembre de 1994, ICE de la Universitat de Barcelona-ICE de la Universidad Autónoma de Barcelona, 1994, pp. 260-282. "Los contenidos y actividades de enseñanza en un proyecto de ciencias sociales". En Trobada d'Intercanvi d'Experiències. Geografia, Hostòria, Art i Coneixement del Medi. Ecir, Valencia, 1994, pp. 218-227. "La ciudad en la didáctica: lecturas aconsejables y materiales de interés". Iber. Didáctica de las Ciencias Sociales, nº 3, (1995), pp. 75-83. "Trabajo, paro y ocio: una unidad didáctica". Iber. Didáctica de las Ciencias Sociales, nº 5 (1995), pp. 81-93. Proyecto Cronos. Ciencias sociales, historia y geografía. Segundo ciclo de la ESO. Guía del profesor y ocho unidades didácticas para los alumnos. Ediciones de la Torre/Ministerio de Educación, 1995-1996 (existe otra versión en lengua vasca, a cargo de Ediciones de la Torre y el Gobierno de Navarra). Ciencias Sociales, geografía e historia. Primer ciclo. Materiales para el desarrollo curricular del Proyecto Cronos. Hespérides, Salamanca, 1996-1997 (consta de siete unidades didácticas, de cuya autoría participan otros profesores además del grupo Cronos). "Reforma educativa, materiales didácticos y desarrollo curricular en Ciencias Sociales. Balance provisional de cinco años (1990-1995)". En Grupo de Didáctica de las Ciencias Sociales del Proyecto IRES (coord.): Experimentación curricular en Ciencias Sociales. Planteamientos y perspectivas. Ponencias del V Seminario de Desarrollo Curricular en el Area de Ciencias Sociales, Geografía e historia (Educación Secundaria Obligatoria), Alfar, Sevilla, 1996, pp. 151-175. "El proyecto de enseñanza de la Ciencias Sociales del Grupo Cronos". Nexo. Revista del Profesorado de Cantabria, nº 7/8, febrero, 1996, pp. 103-107. "El proyecto de enseñanza de las Ciencias Sociales del Grupo Cronos. Una propuesta de trabajo". Revista del C.P.R. de Salamanca, nº 6, (1996), pp. 13-18. "Aportaciones historiográficas y renovación de la enseñanza de la Historia en los años setenta". En Jornadas sobre la formación del feudalismo en la península ibérica. Un Balance historiográfico, 24-26 de octubre de 1996, Facultad de Geografía e Historia, Universidad de Salamanca. "El conocimiento socialmente relevante: la enseñanza de las Ciencias Sociales entre problemas y disciplinas". Aula de Innovación Educativa, nº 61, mayo, (1997), pp. 6-8. Entrevista a Josep Fontana, en Con Ciencia Social, nº 1 (1997), pp. 103-120. "Aportaciones historiográficas y renovación de la enseñanza de la Historia en los años setenta". En Mª José Hidalgo et al. (eds.): "Romanización" y "Reconquista" en la península ibérica. Nuevas perspectivas. Ediciones de la Universidad de Salamanca, 1998, pp. 57-69. "El conocimiento socialmente relevante: la enseñanza de las Ciencias Sociales entre problemas y disciplinas". En VV. AA.: Las ciencias sociales: concepciones y procedimientos. Graó/Editorial Laboratorio Educativo, Barcelona, 2002, pp. 31-37 (Es reedición del artículo publicado en Aula de Innovación Educativa, nº 61, mayo, (1997), pp. 6-8). FICHA DE LOS MATERIALES CURRICULARES GRUPO CRONOS AUTOR/ES: GRUPO CRONOS (J. Baigorri, G. Castán, R. Cuesta, M. F. Cuadrado, F. Gómez, R. J. López) EDITORIAL: I.C.E. Universidad de Salamanca/Ediciones de la Universidad de Salamanca. TÍTULO: Historia de España (3º de B.U.P.) SUBTÍTULO: Libro del profesor LUGAR DE EDICIÓN: Salamanca IMPRESIÓN: José Ramón García Hernández, Vitigudino (Salamanca); España AÑO DE EDICIÓN: 1984 Depósito legal: S. 226 – 1984 NÚMERO DE EDICIÓN: 1ª edición SERIE: Documentos didácticos ISBN: 84-7481-286-0 DIMENSIONES: 17×24.5 cms. TIPO DE ENCUADERNACIÓN: Rústica cosida a cuadernillos NÚMERO DE PÁGINAS: 727 ÍNDICE:  Instrucciones para el manejo de este libro.  Introducción General (I. Planteamientos teórico-metodológicos, II. Los contenidos en el programa de Historia de España, III. Objetivos y métodos de trabajo, IV. Los materiales de trabajo, V. El sistema de evaluación),  Unidad I. Geografía Física; Unidad II. Las Sociedades Prehistóricas; Unidad III. Colonizaciones y Desarrollo del Sistema Esclavista; IV. La Crisis del Esclavismo y la Transición al Feudalismo del Bajo Imperio a la Hispania Visigoda (SS. III-VIII); Unidad V. Las Sociedades Peninsulares en la Edad Media; Unidad VI. Estado Absoluto y Feudalismo Tardío en las Sociedades Hispánicas de los Siglos XVI y XVIII; Unidad VII. La crisis del Antiguo Régimen, la Revolución Burguesa y la Implantación del Capitalismo en España (1789-1917); Unidad VIII. La España del Siglo XX (1917-1978); Bibliografía. LEY EDUCATIVA EN VIGOR: LEY GENERAL DE EDUCACIÓN (1970-1990) AUTOR/ES: GRUPO CRONOS (J. Baigorri, G. Castán, R. Cuesta, M. F. Cuadrado, F. Gómez, R. J. López) EDITORIAL: I.C.E. Universidad de Salamanca/Ediciones de la Universidad de Salamanca. TÍTULO: Historia de España (3º de B.U.P.) SUBTÍTULO: Cuaderno de clase LUGAR DE EDICIÓN: Salamanca IMPRESIÓN: Gráficas Varona, Salamanca; España AÑO DE EDICIÓN: 1985 Depósito legal: S. 501 – 1985 NÚMERO DE EDICIÓN: 3ª edición SERIE: Documentos Didácticos ISBN: 84-7481-262-3 DIMENSIONES: 21.5×31.5 cms. TIPO DE ENCUADERNACIÓN: Rústica cosida a cuadernillos NÚMERO DE PÁGINAS: 157 ÍNCICE:  Unidad I. Geografía Física; Unidad II. Las Sociedades Prehistóricas; Unidad III. Colonizaciones y Desarrollo del Sistema Esclavista; IV. La Crisis del Esclavismo y la Transición al Feudalismo del Bajo Imperio a la Hispania Visigoda (SS. III-VIII); Unidad V. Las Sociedades Peninsulares en la Edad Media; Unidad VI. Estado Absoluto y Feudalismo Tardío en las Sociedades Hispánicas de los Siglos XVI y XVIII; Unidad VII. La crisis del Antiguo Régimen, la Revolución Burguesa y la Implantación del Capitalismo en España (1789-1917); Unidad VIII. La España del Siglo XX (1917-1978); Bibliografía. LEY EDUCATIVA EN VIGOR: LEY GENERAL DE EDUCACIÓN (1970-1990) AUTOR/ES: GRUPO CRONOS (G. Castán, R. Cuesta, M. F. Cuadrado) EDITORIAL: Ministerio de Educación/Ediciones de la Torre TÍTULO: Proyecto Cronos. Ciencias Sociales, Historia y Geografía. Segundo Ciclo de Educación Secundaria Obligatoria. SUBTÍTULO: Guía para el profesorado LUGAR DE EDICIÓN: Madrid IMPRESIÓN: Gráficas Cofás, Móstoles (Madrid); España AÑO DE EDICIÓN: 1995 Depósito legal: M. 28.864-1995 NÚMERO DE EDICIÓN: 1ª edición Proyecto Didáctico Quirón nº 75 ISBN (volumen): 84-7960-127-2 ISBN (obra completa): 84-7960-118-3 DIMENSIONES: 19.5×26 cms. TIPO DE ENCUADERNACION: Rústica a cola caliente y cosido de cuadernillos con cáñamo. NÚMERO DE PÁGINAS: 85 ÍNCICE:  Naturaleza del proyecto  Principios básicos  Los contenidos de enseñanza 1. Los problemas sociales, fuente a la selección de contenidos Enunciado de los problemas sociales relevantes 2. Las tareas básicas de la vida social como organizadores de los contenidos 3. Las características del 2º ciclo y la secuencia de unidades didácticas  Orientaciones didácticas  Descripción de las Unidades didácticas I. Barreras físicas. Fronteras humanas II. Arte, belleza y gusto III. España y Europa: naciones y estados ayer y hoy IV. La población y los recursos V. Mercaderes e industriales VI. Revoluciones del mundo contemporáneo VII. Trabajo, paro y ocio VIII. Nuevos hábitos culturales. El poder de la información  Nota bibliográfica LEY EDUCATIVA EN VIGOR: LEY ORGÁNICA GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO (1990-2006) SINOPSIS DE CONTENIDOS CONCEPTUALES EN LA ETAPA Y CICLO3 PRIMER CICLO TAREAS NOCIONES GRAN TEMA UNIDAD DIDÁCTICA 1 Trabajar Tener normas Comunicarse Producir ideas Desigualdad Conflicto/diversidad Interdependencia Qué problemas tenemos “Trabajamos y descansamos y tenemos normas” Habitar Interdependencia “Vivimos en ciudades” 2 Habitar Diversidad/interdependencia Mundos distintos “Un mundo con fronteras” Comunicarse Interdependencia/diversidad “Viajeros y conquistadores” Habitar Diversidad/desigualdad/ Interdependencia “Campos, ciudades y pueblos de España” 3 Tener normas Diversidad Quiénes somos “Territorio, Estado y Gobierno” Producir ideas Diversidad/conflicto “Todos somos extranjeros” 4 Trabajar Desigualdad/interdependencia Problemas de hoy y del pasado “Naturaleza y economía, ayer y hoy” Producir ideas Diversidad /conflicto “La tierra se mueve” Trabajar Desigualdad/conflicto “Esclavos, siervos y proletarios”. SEGUNDO CICLO TAREAS NOCIONES GRAN TEMA UNIDAD DIDÁCTICA 5 Habitar Diversidad/conflicto Interdependencia Pueblos, culturas y estados del mundo “Fronteras físicas. Fronteras políticas” Producir ideas Diversidad/interdependencia “Belleza y gusto artístico: presente y pasado” Tener norrnas Diversidad “España y Europa: Naciones y Estados ayer y hoy” 6 Habitar Desigualdad/interdependencia Los desequilibrios mundiales: las fronteras del desarrollo “La población y los recursos” Producir ideas Desigualdad/interdependencia “Ciencia, técnica y progreso” 7 Trabajar Desigualdad/conflicto Las sociedades cambian “Mercaderes e industriales: hacia una economía mundial” Tener normas Conflicto “Revoluciones del mundo contemporáneo” 8 Trabajar Desigualdad/conflicto Problemas de hoy y del futuro “Trabajo, paro y ocio” Producir ideas Diversidad/interdependencia “Esperanzas de un mundo mejor” Comunicarse Diversidad/interdependencia “Nuevos hábitos culturales: el poder de la información” 3 Cfr. Grupo AULA SETE -coord.-, 1994, 49. II. 6. ANEXOBITÁCORA ENTREVISTA REALIZADA A MONTSERRAT OLLER SOBRE EL GRUPO BITÁCORA (12.01.2012 a través del sistema Skype; 9 páginas) — ORIGEN DE BITÁCORA: CONTEXTO, PROCEDENCIA Y NOMBRE DE LOS COMPONENTES. LUGAR EN EL QUE SE CONSTITUYE. (Porqué el nombre elegido) El Grupo Bitácora empezó en el año 90. Éramos cinco personas que nos conocíamos anteriormente porque habíamos trabajado en experiencias de renovación pedagógica. Y, entonces, me parece que fue el mismo año 90 o el 89, salió la convocatoria de proyectos para la innovación que era del Ministerio pues entonces nos presentamos como un grupo y a ver si nos conceden esta ayuda del Ministerio y entonces fue cuando se formalizó como grupo Bitácora. Todos los que éramos, que éramos cinco, por un parte Rosa Ascón Borrás era profesora del departamento de Geografía de la Autónoma, luego estaba Emili Muñoz que era un profesor de Secundaria de Badalona pero que ya en aquellos momentos había dejado momentáneamente el instituto para estar en el ICE de la Autónoma. Luego dejó el ICE y ahora está en un instituto, o sea que era una persona que se conocía bien la secundaria. Otra persona era Neus Olivé que también era profesora de Secundaria de un instituto pero un instituto municipal del ayuntamiento de Barcelona, y estaba Araceli Vilarrasa que también era profesora de un centro que dependía del ayuntamiento de Barcelona pero ella en aquel momento ya tampoco estaba en el instituto sino que estaba trabajando en la gestión del ayuntamiento de Barcelona y luego estaba yo que estaba en una escuela de EGB haciendo ciclo superior de EGB y estaba como asociada en la universidad, asociada de Didáctica de las Ciencias Sociales. Entonces los cinco nos conocíamos porque habíamos trabajado sobre todo en la institución Rosa Sensat y habíamos hecho cosas de Ciencias Sociales en Rosa Sensat y entonces apareció la convocatoria del ministerio y pensamos: si nosotros habíamos trabajado en secundaria, en hacer cosas para secundaria y además nos conocemos trabajando pues más o menos había buena relación de trabajo, en temas personales es otra cosa, había buena relación de trabajo, pensamos porqué no presentarnos como un grupo al ministerio o ver si nos financia el proyecto o no nos lo financia. Entonces yo creo que esto fue en el año 89/90 y nuestro proyecto acabó en el 93. Me parece que duraba tres años, yo creo que era del 90 al 93. Justamente estos días pensando me he dado cuenta que han pasado 20 años. Y entonces claro, ya las fechas, algunas cosas ya te quedan muy lejos. (aprox. min./seg. 05:02) Entonces, gentes de procedencia diversas, que habíamos trabajado anteriormente, que ahora estábamos en situaciones diferentes; por ejemplo, yo dejé la EGB en la que trabajaba, creo que era el 88 o 89, porque ya era asociada a la universidad y ya abandoné la EGB y entonces me centré durante unos cuantos años mientras fui asociada en una secundaria procedente de una antigua Formación Profesional y entonces ya me centré más en secundaria pero, sobre todo, nos unía más el pasado que es lo que pusimos en juego en el momento de decir: bueno nos han aprobado un proyecto y vamos a pensar cómo deberían ser las Ciencias Sociales en la secundaria. El proyecto lo centramos en un proyecto de 1º a 4º de ESO pensando en la nueva secundaria que estaba emergiendo porque en aquellos momentos estaba aún en consolidación porque los planes nuevos empiezan a hablarse de cambio en la enseñanza en el año 85. Por tanto, en el 89/90 pues se intuía que habría nueva secundaria. Me aquello fue un descubrimiento, fue una novedad, porque claro, nosotros a pesar de que tuviéramos trabajo anterior, básicamente lo que hacía era qué contenidos conceptuales enseñas a los alumnos. De alguna forma lo que te movía era tengo que enseñar la prehistoria pues a ver cómo la voy a enseñar de otra forma. Y hubo todo el tema de actitudes y valores que yo pienso que fue una novedad importante y que en aquel momento nos trajo a leer mucho porque todos decíamos que debíamos enseñar valores pero cuando allí había en los primeros documentos del ministerio que decían: normas, actitudes y valores y pensabas: ahora le dan tres nombres pero qué quieren decir en cada una de estas cosas. O, por ejemplo, cuando nosotros armamos la secuenciación partimos de unas ideas clave, decimos a ver: en Ciencias Sociales pues al final de la ESO los alumnos tendrían que tener seis ideas clave y entonces nos dedicamos a definir cuáles serían aquellas ideas (…) Esto lo encontrarás en los materiales. Nosotros lo decimos siempre, nosotros partimos de seis ideas clave. De alguna forma a mí me sirvió mucho para entender qué se podía hacer con las propuestas que iban apareciendo del ministerio y por tanto cuando se hablaba de curriculum abierto porque claro esto después con el tiempo cambió pero que en aquel curriculum abierto que el profesor podía organizar el currículo como quisiera pues esto te daba una serie de facilidades y de flexibilidad pero que tenías que saber qué quería decir lo que era los conceptos, los procedimientos (aprox. min./seg. 52:58) a fines de los noventa esto era un campo terminológico que tenías que conocer. Yo desde mi punto de vista me sirvió para entender la reforma que se proponía. En los años 80, propuso el partido socialista cuando llegó al poder, y que empezó a remover, a hacer una reforma educativa. Por otra parte, al tener que hacer unas unidades y estas unidades pensarlas de nuevo porque los títulos y todo, y el tema pretendía ser innovador y pretendía dejar de lado la formación del curriculum disciplinar y en cambio ir a un curriculum de Ciencias Sociales, pues claro también me sirvió para ver que los contenidos curriculares prescritos se podían organizar de muchas maneras y que el libro de texto lo organizaba de una manera pero que nosotros lo habíamos organizado de otra. Por tanto yo pienso que en este sentido nos sirvió mucho. Yo creo que acabar con el grupo Bitácora y una de las cosas a lamentar fue que nosotros presentamos este proyecto al ministerio, finalizado, y el ministerio nos dijo: muy bien pero yo creo que lo guardo en un cajón. Es decir, que no tuvo ningún interés ni de contrastar con nosotros o de reunirnos alguna vez con todos los que habíamos tenido proyecto y decir: debatan ustedes los proyectos que han hecho, que esto hubiese sido muy interesante. Si el grupo de Salamanca, y el grupo de Zaragoza y el grupo de Cataluña y de Cantabria, pues si todos estos grupos han hecho un proyecto pues por lo menos que los conozcan íntegramente y debatan entre ellos y se hagan una crítica. Pienso que por el dinero que nos habían pagado hubiese sido interesante pues este tipo de crítica o de exposición crítica a los demás compañeros que también habían hecho su proyecto. Pero nosotros en el caso de nuestro proyecto nunca tuvimos, no nos pidieron nada más, o sea presentamos al final todo el proyecto, nos pagaron lo que nos debían y aquí se acabó, nadie nos preguntó, ni nos criticó, ni tuvimos ningún informe de valoración sobre si estaba bien, si no estaba bien, si habían estado contentos o no, si era lo que esperaban o no era lo que esperaban; no supimos nada más. Y entonces claro, el grupo de alguna forma como ya estábamos en funciones muy distintas en el sentido de que uno estaba en la universidad, el otro estaba en el ICE, el otro en la gestión del ayuntamiento de Barcelona pues ¿qué pasó que como grupo ya no tuvimos necesidad (para entendernos) de decir nos seguimos viendo para ir preparando materiales porque nuestra situación personal en los años 90 era distinta a la que habíamos tenido en los años 80. (aprox. min./seg. 57:04) El grupo se disolvió como grupo de trabajo y solamente quedó que en los primeros años nos reuníamos por lo menos una o dos veces al año y nos reuníamos los cinco y nos íbamos a comer o a cenar. Claro, esto poco a poco se ha ido diluyendo en el sentido de que ahora en este momento ya no tenemos estos contactos aunque sean informales, lo que pasa que todos guardamos buena relación. Yo, por ejemplo, hoy mismo de Emili Muñoz he recibido un correo electrónico para otra cosa, pero mantenemos el contacto personal. El contacto como grupo se acabó con el proyecto Bitácora. Yo a nivel de grupo agradezco el haber participado porque pienso que a mí me sirvió mucho para aclararme con todo lo que estaba viviendo en la reforma educativa. Ahora, a nivel de trascendencia pues ya te he explicado porque poca, trascendencia de lo pongo en la práctica y a ver qué pasa, o a ver qué dicen los profesores pues esto no tuvo continuidad. [Se nos ha quedado una pregunta en el tintero: ¿Por qué se le puso al grupo el nombre de Bitácora?] No sabíamos qué nombre ponerle y entonces nosotros dijimos como a lo que emprendemos es un camino conjuntamente pues esto será, tendremos que hacer el cuaderno de Bitácora y por lo tanto el grupo lo vamos a llamar Bitácora. Es como si nos pusiéramos a navegar y como navegamos los cinco en el mismo barco pues esto será como nuestra hoja de ruta, lo que nos sucede y por tanto vamos a hacer el cuaderno de bitácora. Y por tanto nuestro grupo se llama Bitácora. No hubo más profundidad que ésta. Sencillamente encontrarnos haciendo una cosa conjunta, emprendemos un viaje, emprendemos un proyecto que en aquel momento la cosa de los proyectos era muy innovador porque yo era asociada a la universidad y por lo menos el departamento de didáctica no tuvo proyectos así financiados hasta más tarde, hacia los años 90. Cuando nos dieron este proyecto al grupo Bitácora y además éramos independientes porque queríamos ser independientes, yo recuerdo que mi departamento en la universidad preguntó: cómo lo habéis conseguido y qué hacéis; o sea fue un interés por conocer qué es lo que estábamos haciendo porque en aquel momento en el departamento de didáctica no había ningún proyecto. Después si, en los años 90 Pilar Benejam que era la que dirigía el departamento pues ya empezó a pedir proyectos, investigaciones y todo esto y fueron dando ya proyectos pero ya te digo en el noventa fue la primera vez en el departamento universitario que yo estaba. El departamento de Geografía sí que tenían proyectos pero no eran de didáctica, eran proyectos de Geografía, estudios que hacían desde el departamento de Geografía pero de didáctica fue prácticamente el primero en nuestro territorio, donde nos movíamos nosotros cinco, los cinco que formábamos el grupo. MATRIZ DE DESARROLLO CURRICULAR UNIDADES DIDÁCTICAS PRIMER CICLO PRIORIZACIÓN SECUENCIACIÓN 1. Conceptos específicos-hechos-casos-problemas-escalas 2. RELEVANCIA SOCIOLÓGICA 3. RELEVANCIA EPISTEMOLÓGICA Y PARADIGMÁTICA ABSTRACCIÓN 4. COHERENCIA COMPLEJIDAD 5. APLICABILIDAD INTERPRETACIÓN 6. ARTICULACIÓN ESPECIFICIDAD 7. 8. SEGUNDO CICLO 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. Ascón et al. (1994, 257) Quadre 3. 1 2 3 4 5 6 La identidad de la condición humana: crear y comunicar La sociedad humana interactúa con su medio La sociedad humana se divide en diferentes relaciones sociales La sociedad humana se organiza según distintas formas de poder Las sociedades humanas son interdependientes El conocimiento de las sociedades es una construcción humana El mapa conceptual de la etapa PRIMER CICLO FASE I FASE II SEGUNDO CICLO FASE III FASE IV Cuadro tomado de la revista Cuadernos de Pedagogía, nº 57, 1996, 39. Hombres y mujeres creadores de espacio y tiempos Un mundo diferenciado Un mundo desigual y conflictivo Un mundo independiente y cambiante Actividades económicas y transformación del territorio Relaciones sociales Creación cultural y comunicación Relaciones de poder y sistemas políticos Hombres y mujeres constructores del pasado y del futuro El sistema mundo Las potencias hegemónicas La América Latina El mundo islámico Europa Central España Pueblos y naciones del pasado De la Segunda República al franquismo La transición democrática y la España actual El proyecto de vida personal Unidades introductorias Unidades de síntesis FASES DE LA ELABORACIÓN DE UNA ETAPA. INTRODUCCIÓN Hombres y mujeres en sociedad 1º Diversidad 2º SÍNTESIS 3º 4º SÍNTESIS Documento elaborado a partir del Cuadro 2 publicado en Grupo Aula Sete (1993, 31) Desigualdad Conflictividad Cambio Creación cultural Economía y territorio Relaciones sociales Relaciones de poder Modelos sociales del pasado y retos del futuro El sistema mundo Potencias dominantes Mundo islámico Latino América Europa Central y Oriental España Pueblos Naciones y Estados ss.XIII-XX Cambio económico y conflicto social 1850-1930 España reciente cambio histórico 1930-1990 Presente y futuro personal II. 7. ANEXOAULA SETE CUESTIONARIO A RAMÓN LÓPEZ FACAL DE GRUPO AULA SETE (Recibido por correo electrónico el 5 de junio de 2011;6 páginas) Consideraciones previas sobre el cuestionario: No me resulta fácil responder a un cuestionario tan abierto que, quizá debería ser objeto más de una entrevista personal semi-estructurada, o de un formulario más concreto. Con todo intentaré responder a lo que creo que puede ayudarte. Por otra parte, yo he participado en varios proyectos, que podría denominar “difusos” o no formalizados, pero que forman un continuum a lo largo de mi actividad profesional como profesor de secundaria, sin que pueda diferenciar muy bien momentos iniciales o consecuencias fácilmente definibles en un determinado momento. Muy brevemente: Empecé a dar clase en un IES en 1975 y, en los años ’70 y primero ’80 colaboraba con otros colegas de mi IES, sobre todo de Ciencias Naturales, pero también de otras materias, en ofrecer una alternativa a nuestra docencia para el BUP, fundamentalmente para 1º y 2º cursos. Tratábamos de poner en marcha lo que entonces llamábamos un proyecto interdisciplinar; cambiamos los contenidos de 1º de BUP (Historia) para 2º y los de 2º (Geografía) para primero, para poder diseñar actividades (salidas…) con el seminario de Ciencias. Comenzamos a experimentar con la utilización del video, tanto en las aulas como en las salidas; utilizamos y adaptamos materiales bastante variados, desde los de Germanía, los de Akal, los 13-16… y elaboramos materiales propios, de baja calidad (a ciclostil…). Colaboramos con otros profesores de otros centros en temas específicos (grupo Sega de Geografía, con Souto, Pérez Alberti et al., sobre todo en la organización de salidas escolares, pero también intercambiando materiales e ideas)4. En torno 1990 empezó una nueva etapa, con profes de Historia y Geografía, con los que formamos el grupo Aula Sete. En Aula Sete éramos un grupo un poco heterogéneo, con miembros de 5 o 6 localidades diferentes, lo que dificultaba enormemente mantener relaciones fluidas y estables. 4 He relatado estas experiencias en López Facal, 2005, “Reflexiones de un profesor autodidacta”, en Ibernón (Coord.). Vivencias de maestros y maestras. Barcelona: Graó, pp. 119-130. Participamos en la convocatoria para elaborar materiales curriculares del MEC, después de la aprobación de la LOGSE (1993) que ha dado lugar a algunos materiales (unidades didácticas para la ESO) que algunos de nosotros hemos utilizado en las aulas, aunque de manera poco coordinada: no todos utilizamos todos ni los mismos materiales. Es decir se trató de una experiencia y un grupo poco estructurado, como para poder evaluar una producción innovadora común: común ha sido el trabajo y la discusión, no los materiales ni las experiencias. De esta experiencia nació después la elaboración de materiales para la enseñanza de la historia en 2º de Bac., de nuevo con algunas personas procedentes de Aula Sete y otras no. Los materiales se convirtieron en un libro que tuvo bastante difusión en Galicia, pero que no hemos querido adaptar a posteriores modificaciones del currículo. Después de haber disuelto Aula Sete, una parte de ese grupo junto a personas “nuevas”, comenzamos a trabajar en torno la Fundación 10 de Marzo (de CC OO) poniendo en marcha una revista (Dez-Eme) y varias exposiciones que han ido acompañadas con unidades didácticas, sobre la Segunda República, la guerra, varias sobre el franquismo, la transición… De las personas que hemos colaborado en las exposiciones de la Fundación 10M, la mayoría hemos constituido una asociación, Sine Nomine, junto con algunas personas diferentes, que intercambiamos experiencias y materiales, organizamos seminarios, cursos y charlas sobre la enseñanza de las ciencias sociales (Cine documental e historia…, educación para la ciudadanía…); algunos orientados a otros profesores y otros de carácter más interno, de autoformación, debate, compartir lecturas… Algunos hemos participado, y participamos en otras experiencias más o menos innovadoras para secundaria, como el Proxectoterra (http://proxectoterra.coag.es/), de nuevo con algunas personas que están en Sine Nomine y otras que no están… Como comprenderás me resulta muy difícil responder a mi participación en “un” proyecto, porque para mí todos ellos son uno, o al revés, son tan diferentes que me resulta imposible proporcionar respuestas concretas sobre uno de ellos. A pesar de todo esto, veré lo que puedo decirte del cuestionario que me mandas. A) BASES TEÓRICAS Y CARACTERÍSTICAS DEL PROYECTO. - Antecedentes (autores y líneas de carácter innovador) Entre mis primeras lecturas sobre educación que pueda citar como “antecedentes” tal vez debería citar a Paulo Freire y, en otro plano a Piaget. Posteriormente Habermas, Novak… más recientemente Peter Seixas, Von Borries, Jórn Rüsen… - Principios básicos y finalidades del proyecto. Si trato de responder globalmente a esta cuestión, tal vez señalaría que creo que siempre he pretendido desarrollar una educación crítica que capacite al alumnado a cuestionarse el mundo en el que vive, a tratar de entender por qué las cosas son como son y no de otra manera (causalidad); que desarrolle su capacidad de razonar y argumentar, dudando de cualquier afirmación incluidas sus propias convicciones. - Rasgos que lo caracterizan y diferencian de otros grupos. Quizá que nunca ha sido un grupo como tal, sino una agrupación flexible y poco formalizada. Que en los colectivos de los que he formado (y formo) parte son bastante plurales, con experiencias, militancias y propuestas diferentes, a veces contradictorias, pero que nos sirve como antídoto al dogmatismo. (Los inconvenientes creo que resultan obvios también: dispersión, falta de constancia…) B) HISTORIA DEL PROYECTO. - Origen y contexto en el que surge. Voy a referirme a Sine Nomine, en el que sigo: Como he mencionado en la introducción, a partir de un grupo de profes. de secundaria que participamos en actividades de la Fundación 10 de Marzo (de CC OO, pero que había y hay personas que no eran de CC OO) - Sistema de organización. Formalmente (por prescripción legal, porque somos una asociación legal) existe una presidenta, un secretario, un tesorero… En la práctica de forma asamblearia y por trata de seleccionar aquellos temas del programa que den visibildad a cuestiones socialmente relevantes y a grupos sociales que no aparecen en la historia oficial (http://hoxe.webnode.es/) Por otra parte, llevo dos cursos recogiendo fotografías familiares para que el alumnado reflexione sobre su propia historia. A raíz de un documento fotográfico familiar, el alumnado tiene que escribir su propia historia. No son buenos momentos para realizar este tipo de actividades. La administración está interesada únicamente en proyectos relacionados con las TIC (desde un punto de vista exclusivamente técnico: el profesorado tiene que aprender a utilizarlas; para qué es un problema que no se aborda ¿podría responderme para qué es importante a su juicio la enseñanza de la historia?) y con la formación del profesorado en idiomas (en inglés, claro). Los DCB están cargados de contenidos, la secuenciación de los mismos es bastante caótica (tanto dentro de una materia como de materia a materia: la interdisciplinariedad es casi imposible). El profesorado, en general, no está, por muchas razones, sensibilizado hacia la necesidad de trabajar de otra manera en las aulas. Víctor Manuel Santidrián Arias IES de Arzúa Primer Ciclo 1. SOCIEDAD Y TERRITORIO 1.1 El medio físico ofrece posibilidades variadas de explotación y ocupación, en función de los recursos naturales que posee y el nivel de desarrollo tecnológico de las personas que lo habitan, 1.2 La utilización de las técnicas cartográficas, especialmente la interacción de escalas, permite analizar la diversidad del medio físico y los efectos de la intervención humana sobre él. 1.3 La actividad humana es actualmente el factor principal de creación y modificación de los paisajes. En este proceso la Humanidad produce una cantidad creciente de residuos que afectan negativamente al medio. 1.4 La localización espacial de la población y de las actividades humanas es diferente en diversas sociedades y ha variado a lo largo del tiempo. Los modelos espaciales actuales son el resultado de un proceso histórico. 1.5 La desigual distribución de recursos y población en la Tierra genera desequilibrios y conflictos. La circulación e intercambio de personas, productos e ideas puede contribuir a mejorar el nivel de desarrollo de los más desfavorecidos y a compensar los desequilibrios entre los pueblos. 2. SOCIEDADES HISTÓRICAS Y CAMBIO 2.1 La humanidad ha evolucionado desde formas de vida primitivas hasta el actual nivel de civilización. Esta evolución no ha sido lineal ni constante, ni afecta a todas las sociedades con ritmos idénticos. 2.2 La Historia proporciona criterios e instrumentos para analizar e interpretar problemas del mundo actual, ya que una buena parte de éstos sólo son entendibles a la luz de su historia. 2.3 Las variables básicas que explican los procesos sociales del presente y del pasado son de carácter económico, social, político e ideológico. 2.4 Todas las sociedades del pasado se desarrollaron con arreglo a lógicas y sistemas organizativos diversos. Sus aportaciones sociales y culturales se prolongan en mayor o menor medida hasta la actualidad. 2.5 El más rápido crecimiento económico y la expansión territorial de algunas culturas dio lugar a la destrucción de otras que poseían valores sociales y culturales relevantes, pero que habían alcanzado un menor grado de desarrollo tecnológico. 3. MUNDO ACTUAL 3.1 El sistema político de democracia parlamentaria, que se ha extendido recientemente en el mundo occidental, está basado en el respeto a los derechos y libertades individuales de las personas, en la separación de poderes y en el sufragio universal. 3.2 En todos los países, incluso en los más desarrollados, existen bolsas de pobreza y marginación. Las desigualdades entre grupos sociales son causa de conflictos de diverso tipo e intensidad. 3.3 El actual modelo de desarrollo económico y tecnológico genera amenazas y peligros serios para el medioambiente. Fuente: Grupo Aula Sete –coord..– (1993, 17) Segundo Ciclo 1. SOCIEDAD Y TERRITORIO 1.6 Los recursos disponibles en un territorio determinado y a nivel mundial son limitados. La actual explosión demográfica y una explotación irracional ponen en peligro el equilibrio ecológico del planeta. Las políticas de los estados deben prever un uso racional de los recursos. 1.7 Las desigualdades entre las personas, los grupos sociales y los estados por razones de raza, religión, diferencias económicas y culturales, generan conflictos en el mundo actual. El respeto a la diversidad, la tolerancia y la solidaridad son valores que deben contribuir a la superación de estos conflictos. 2. SOCIEDADES HISTÓRICAS Y CAMBIO 2.6 El desarrollo económico y tecnológico ha influido en las transformaciones sociales y culturales de forma diversa. 2.7 Las relaciones entre culturas diversas han sido siempre desiguales y conflictivas, dando lugar al sometimiento de unos grupos a otros, pero también han dado lugar a la difusión de conocimientos. 2.8 Las formas de organización política y social han ido cambiando a lo largo de la historia, unas veces de forma más lenta y otras como resultado de procesos revolucionarios rápidos. La democracia parlamentaria es un sistema político que se ha extendido recientemente en el mundo occidental. 2.9 En la época contemporánea no existen sociedades aisladas. Los cambios económicos, políticos y sociales tienen repercusiones más o menos directas en todas ellas. Todas las sociedades y culturas tienen hoy unos rasgos específicos, fruto de una diferente evolución histórica, y otros comunes con las de su entorno debido a sus mutuas influencias. 2.10 Todas las culturas poseen valores relevantes dignos de respeto. El estudio de la diversidad de culturas ayuda a conocer distintas formas de organización y sistemas de valores que conviven en el mundo actual. 3. MUNDO ACTUAL 3.4 Actualmente existe una economía a escala mundial con fuertes desequilibrios fruto de un desarrollo desigual. La pobreza del Tercer Mundo está condicionada por su dependencia económica de los países desarrollados. 3.5 Hoy coexisten diversas culturas y formas de organización social en el mundo que a pesar de sus diferencias están relacionadas y conectadas entre sí. 3.6 El desarrollo económico y tecnológico en el mundo actual contribuye a eliminar barreras entre países y culturas, pero también puede destruir señas peculiares de identidad a base de imponer patrones culturales homogéneos. 3.7 En el mundo actual existe un número elevado de situaciones conflictivas que tienen razones de diverso tipo: económicas, territoriales, ideológicas, étnicas … Las grandes potencias y los organismos internacionales pueden contribuir con su intervención a acentuar o a atenuar estos focos conflictivos. 3.8 Las políticas socialmente avanzadas se caracterizan por los intentos de compensar las desigualdades entre los grupos sociales y ofrecer oportunidades de desarrollo a los menos favorecidos. Fuente: Grupo Aula Sete –coord..– (1993, 18) Contenidos por bloques temáticos Primer ciclo SOCIEDAD Y TERRITORIO SOCIEDADES HISTÓRICAS Y CULTURAS DIVERSAS SOCIEDAD Y CAMBIO EN EL TIEMPO MUNDO ACTUAL Conceptos escala; relieve, clima; vegetación natural y cultivada; paisajes; actividades económicas; densidad de población; modelos demográficos, espacio urbano; organización territorial; medioambiente; etc. origen de la humanidad; prehistoria; paleolítico; neolítico; antigüedad clásica; romanización; edad media; feudalismo; renacimiento; arte clásico; románico; gótico; culturas precolombinas; descubrimientos geográficos; etc. fuentes históricas; evolución del hábitat, del utillaje productivo, de las formas artísticas, de las construcciones; etc. modelos y niveles de desarrollo; Tercer Mundo; energía y consumo; degradación ambiental; ordenación urbana; Comunidad autónoma; Nación; Estado; etc. Procedimientos lectura y manejo de planos y mapas; relacionar escalas; buscar y ordenar informaciones de fuentes diversas; identificar paisajes variados; relacionar distintas características espaciales con formas de poblamiento y sistemas de aprovechamiento de los recursos; confección de cuestionarios sencillos, realizar entrevistas, alguna indagación elemental sobre un problema ambiental; etc. recoger y ordenar informaciones históricas; reconocer vestigios del pasado; utilizar convenciones cronológicas; reconocer y clasificar diversos factores causales; reconocer manifestaciones artísticas y relacionarlas con su época; etc. ordenar cronológicamente datos, imágenes, etc.; manejar fuentes históricas sencillas, alguna indagación sencilla a partir de restos materiales; semejanzas y diferencias entre algún aspecto concreto (vida cotidiana…) en dos épocas diferentes; reconstrucciones imaginarias a partir de datos; etc. toma de decisión; utilizar prensa, encuestas, etc., y elaborar algún informe sencillo; interpretar y elaborar mapas de distribución de población, de recursos, etc.; analizar imágenes, textos, planos; etc. Actitudes interés por conocer otros territorios y pueblos; actitud crítica y relativismo respecto a la idea de progreso; sensibilidad a problemas ambientales; etc. curiosidad y respeto por otras formas de vida (del pasado y actuales); conocimiento y respeto por el patrimonio; actitud crítica y participativa en la sociedad; sensibilidad hacia manifestaciones artísticas; etc. reconocer el pasado en el entorno; valorar vestigios del pasado como patrimonio colectivo; reconocer y respetar valores de sociedades pasadas; valoración crítica de cambios en el patrimonio (urbanismo…); etc. interés por estar informados; valoración de problemas que afectan a la propia comunidad y a la sociedad española; solidaridad con personas y países menos favorecidos; sensibilidad ante problemas ambientales; etc. Segundo ciclo Conceptos modelos demográficos; industrialización; terciarización; desarrollo desigual; dependencia económica; reforma agraria; deforestación; proceso de degradación ambiental, etc. monarquía absoluta; Antiguo Régimen; Ilustración; liberalismo; democracia; socialismo; imperialismo; descolonización; derechos humanos; cultura islámica; conflictividad internacional; organismos internacionales; etc. revolución política, industrial, social, económica, científico-técnica…; proceso de descolonización , de transición política (España, países del este de Europa…); etc. desigualdad económica; focos de tensión internacional; organismos internacionales; mercado; empresas y sindicatos; derechos, libertades y discriminación en el mundo; arte y urbanismo, etc. Procedimientos seleccionar la escala adecuada para analizar problemas geográficos e históricos; establecer relaciones entre aspectos geográficos, económicos, históricos…; manejo y tratamiento de datos estadísticos, tablas, confección de gráficos; etc. diversidad de fuentes históricas; mapas conceptuales complejos; comparar diferentes sociedades históricas; causas y consecuencias a largo y corto plazo; relativismo cultural; algún informe o indagación a partir del medio próximo; etc. representar procesos de cambio mediante ejes y cuadros; establecer relaciones dinámicas entre cambios y duraciones; diferenciar causas a corto, medio y largo plazo en los procesos de cambio; análisis de manifestaciones de cambio y continuidad en el ámbito local; etc. manejar informaciones divergentes; informes a partir de fuentes variadas (orales, prensa, datos estadísticos, mapas, etc.); debates simulaciones, tomas de decisiones…; identificar antecedente históricos; análisis de formas artísticas; semejanzas y diferencias con épocas anteriores; etc. Actitudes comprender el impacto ambiental de distintos modelos de desarrollo; adquirir conciencia de las desigualdades y relaciones de dependencia entre diversos territorios; solidaridad con pueblos desfavorecidos por reparto desigual de recursos, etc. tolerancia; rechazo del dogmatismo y de explicaciones etnocéntricas; valorar el papel de instituciones internacionales en la reducción de tensiones internacionales; etc. valorar críticamente el progreso de sociedades contemporáneas; rechazo de los prejuicios y discriminaciones presentes en la sociedad; valorar la contribución de personas y sociedades del pasado a nuestro presente; etc. interés por los principales problemas que afectan al mundo actual; actitud crítica y selectiva ante las informaciones que se reciben; interés por conocer nuevas manifestaciones artísticas; valoración de los principios e instituciones democráticas; tolerancia y respeto por el pluralismo ideológico y político; etc. Fuente: Grupo Aula Sete –coord..– (1993, 20) Unidades didácticas para la E.S.O. PRIMER CICLO 1. Cuánto se aprende viajando. 2. Construcciones, tiempo y patrimonio. 3. La vivienda y el hábitat a través del tiempo. 4. Formas de vida en el pasado. 5. Aprovechamiento del medio. 6. Somos muchos y mal repartidos. 7. Avanzamos todos hacia el bienestar. 8. Energía y medioambiente. 9. Caballeros, clérigos y mercaderes. 10. Europa hace 500 años. 11. Una cultura desaparecida. 12. Cómo nos organizamos. SEGUNDO CICLO 1. Del absolutismo a las democracias. 2. Algunos van más rápidos. 3. La lucha contra las desigualdades. 4. Desarrollo y subdesarrollo económicos. 5. El Islam y los países musulmanes. 6. Conflictos internacionales en el siglo XX. 7. ¿Hacia una cultura del bienestar? 8. Los nuevos caminos del arte. 9. Cultura contemporánea y medios de comunicación. 10. Derechos de las personas y participación ciudadana. Cuadro publicado en Grupo Ínsula Barataria -coord.- (1994, 192). II. 8. ANEXOÍNSULA BARATARIA CUESTIONARIO A PILAR CANCER POMAR DE GRUPO INSULA BARATARIA. (Recibido por correo electrónico el 25 de julio de 2011; 4 páginas) A) BASES TEÓRICAS Y CARACTERÍSTICAS DEL PROYECTO. - Antecedentes (autores y líneas de carácter innovador) Los autores del proyecto Insula Barataria somos Juan Mainer, Isabel Mainer, Ascensión Maqueda, Mª Angeles Méndez, Carmelo García y Pilar Cancer. Todos profesores de Geografía e Historia de Enseñanza Secundaria, vinculados con Aragón y, en mayor o menor medida, con la formación del profesorado en CPRs. - Principios básicos y finalidades del proyecto. La formulación del Proyecto, desde sus inicios, fue estableciendo un conjunto de hipótesis sobre su contribución a una enseñanza crítica de las CC.SS. a partir de diversos niveles de concreción, desde el más general que llamamos "plataforma de pensamiento" hasta la producción de materiales y el diseño de instrucción para el aula. Partíamos de la creencia de que el sistema educativo, en su complejidad, permite tomar opciones diferentes a los de la transmisión de los valores dominantes, lo que da la posibilidad de actuar, de introducir espacios de utopía en la escuela. En este sentido en el proyecto Insula Barataria hablamos de "una aproximación racional a valores contrahegemónicos y emancipatorios" o "una alfabetización cultural crítica". - Rasgos que lo caracterizan y diferencian de otros grupos. Estos planteamientos citados en el punto anterior no han fueron exclusivos de nuestro grupo. Con Cronos, Askepios e IRES coincidimos en situar en un primer plano la dimensión de los fines y valores educativos de nuestros proyectos de enseñanza de las CC.SS. Lo diferencial de nuestro grupo es la concreción de Unidades didácticas a partir de núcleos organizadores recurrentes que cubren los cuatro cursos de la ESO y reflejan los problemas sociales previamente seleccionados: seis grandes problemas sociales que permitieran encontrar el origen de diferentes fenómenos sociales (actuales y pasados), enfocar su génesis y poner de manifiesto cómo las sociedades han resuelto -o hasta qué puntoestos problemas. Los enunciábamos bajo los siguientes epígrafes: "Vivir en la Biosfera sin destruirla" (hace referencia a la problemática medioambiental), "Recursos limitados, ¿población limitada?" (se refiere a la conflictividad que se genera entre el control de recursos y una población en crecimiento constante), "Trabajar para vivir o vivir para trabajar" (aborda las conflictivas relaciones que imperan en la esfera de lo laboral-económico), "Ser hombre, blanco y occidental" (representa los conflictos desencadenados entre individuos y comunidades que se perciben distintos), "Orden, seguridad y democracia" (se refiere a los conflictos surgidos en el interior de los estados y en las relaciones internacionales), "Cambiar para qué, ¿es posible la utopía?" (plantea las dificultades-posibilidades de la acción colectiva como motor del cambio social). A posteriori los contenidos articulados en torno a estos ejes (núcleos y problemas sociales) se adaptaron al curriculo oficial de la LOGSE. El resultado final del proyecto se materializó en cuatro libros de texto coeditados por el MEC y Akal. B) HISTORIA DEL PROYECTO. - Origen y contexto en el que surge. El proyecto Insula Barataria se gestó en el año 1990 para concurrir al Concurso Nacional de Materiales curriculares convocado por el MEC-CIDE. Surge dentro del impulso reformista inicial de favorecer el desarrollo curricular por parte de las instancias oficiales. - Sistema de organización. La organización del trabajo por parte de los seis componentes del grupo se basaba en sesiones de trabajo semanal o quincenal que mantuvimos durante cinco años consecutivos, con compromisos de trabajo personal que se discutían en el grupo, donde finalmente se tomaron todas las decisiones desde las formulaciones iniciales del proyecto hasta los materiales concretos de cada una de las unidades. - Tipo de materiales editados, breve descripción de los mismos. Se editaron cuatro libros de texto para cada curso de la etapa y tres libros del profesor: uno para el primer ciclo u otros dos para cada curso del segundo ciclo de ESO. Se dan orientaciones muy pormenorizadas sobre el carácter de cada curso (la línea argumental), y sobre cada una de las unidades didácticas (cinco por curso) desarrolladas a base de fases y tareas (concretando el modelo didáctico del proyecto). También un folleto sobre el proyecto curricular. - Relación del grupo inicial con otros grupos innovadores, contacto con otros docentes, con centros escolares y valoración del grado de expansión del proyecto. Desde 1991, por inicialtiva del grupo Cronos, nos empezamos a reunir anualmente con los restantes grupos de CC.SS, seleccionados por la convocatoria del Concurso Nacional de Materiales curriculares convocado por el MEC-CIDE, junto con otros grupos innovadores como IRES y Gemanía-Garbí. El contacto con docentes y centros escolares se hizo sobre todo a partir de la red de CPRs en los que algunos desarrollamos nuestro trabajo como asesores, RACs o Formadores. El proyecto fue bastante conocido, otra cosa es el grado de expansión, en cuanto a la aplicación, que resultó muy restringido. - Grado de contribución a los procesos de reforma. Pronto se empezaron a constatar las dificultades para la innovación a partir sólo del trabajo con los nuevos materiales curriculares. Esta ha sido una de las líneas de la crítica de la didáctica desarrollada en el seno de Fedicaria desde hace bastantes años. - Valoración de la situación actual. Tanto la situación de los centros como los cambios curriculares habidos hacen muy difícil la asunción de proyectos de este tipo. Sigue habiendo experiencias innovadoras pero bastante aisladas y sin “revolucionar” totalmente los planteamientos curriculares oficiales, conviviendo como se puede con ellos (además del curriculo oficial se desarrollan otras cosas como y cuando se puede) C) LA APLICACIÓN EN EL AULA/EXPERIMENTACIÓN. -¿Quiénes aplicaron el Proyecto? ¿En qué contextos y circunstancias? Centros, cursos, profesores... El proyecto se aplicó de forma muy tutorizada por nosotros mismos en muy pocos centros: Aragón y Asturias. Otra cosa es el alcance de los libros de texto publicados por una editorial comercial que fue mayor y ya no controlado por nosotros. -¿Cómo funcionaba en la práctica? ¿Qué dificultades se planteaban? ¿Qué aceptación tuvo por el alumnado? Las dificultades derivaron de dos ámbitos: 1. El criterio de selección de contenidos se trasladó desde las disciplinas a los problemas sociales. La opción por los problemas sociales nos llevaba a cuestionar el papel y el lugar que ocupan las disciplinas en la selección y organización de los contenidos. 2. Lo anterior suponía una serie de cambios y otra nueva forma de encarar el proceso de enseñanza y de aprendizaje de las CC.SS. En nuestro proyecto hablamos de "modelo didáctico" entendido como un conjunto de hipótesis sobre cómo se favorece mejor el aprendizaje de las CC.SS. Estas hipóstesis orientaron la elaboración de las Unidades Didácticas y adelantaban también algunas ideas sobre el trabajo en el aula. Intentábamos que las actividades y los materiales favorecieran un estilo docente, un ritmo de trabajo, una manera de hacer y "estar", tanto por parte del alumnado como del profesorado. El primer cambio visible sobre lo habitual fue el propio material, en nuestro caso el libro de texto: quisimos evitar que la forma de presentar la información en el libro se entendiese como algo acabado (lo que hay que estudiar) y presentábamos unas orientaciones metodológicas (en los libros del profesorado) que basaban buena parte del trabajo en el aula en la constante comunicación de los alumnos y alumnas que, dirigidos por el profesorado, emiten opiniones, hacen comentarios, se preguntan, se responden o cuestionan y debaten. La primera dificultad la encontramos en el propio profesorado. A pesar del potencial transformador que pudiera encerrar el Proyecto, la tradición conservadora sigue pesando sobre la mayoría de los profesores (con reforma o sin ella). En cuanto a los alumnos, el cambio en los criterios de selección de contenidos no garantizaba la conexión entre los intereses espontáneos de los alumnos y los problemas sociales que son elegidos y formulados por el profesor, y -de entradano constituyen ningún problema para el alumnado de 14 años. Otra cuestión que no hacía fácil las cosas es que estos problemas, que habíamos identificado desde posiciones críticas y alternativas, son entendidos y tratados de una forma muy distinta desde la cultura dominante que es la que está marcando el conocimiento cotidiano de los alumnos. -¿Se sigue utilizando hoy en día este proyecto tal y como se planteó al principio? ¿Qué cambios se han producido? ¿Por qué? El proyecto actualmente no cumple con los requisitos legales del currículo oficial. No se está aplicando. -¿Cómo fue la difusión y qué valoración tiene de la misma? La difusión del proyecto completo fue restringida pero la valoración resulta muy interesante, como vía de acercamiento entre: a) un proyecto curricular, b) una determinada forma de entender la formación del profesorado vinculada al proyecto y c) la innovación didáctica que posibilitan estos proyectos en las aulas. II. 9. ANEXOGEA-CLÍO TRANSCRIPCIÓN DE LA ENTREVISTA REALIZADA A XOSÉ MANUEL SOUTO (Sevilla, 28 de junio de 2013; 21 páginas) Parte 1 (duración 00:48:39) — ORIGEN DEL GRUPO, EN QUÉ CONTEXTO SURGE, LA PROCEDENCIA DE LOS MIEMBROS, POR QUÉ SE LE DA EL NOMBRE GEA-CLÍO Y EN QUÉ SITIO SE CONSTITUYE (SEMINARIO DE TRABAJO, INSTITUTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN,…) El grupo nace claramente en el contexto de la Reforma en los años 80. En el año 89 se estaba experimentando la Reforma que después dio lugar a la LOGSE en el año 90. Entonces entre el año 89-90 que es cuando yo llego a Valencia, precisamente, empiezo a hacer un diagnóstico de lo que se estaban haciendo en los grupos de reforma y ciclo superior de EGB y reforma de Enseñanzas Medias, te estoy hablando de final del 89 y principio del 90, y contacto con una serie de personas que yo ya conocía por haber trabajado durante dos años o tres en Alicante y algunos porque conocía de referencias de la Reforma. A partir del año 90-91 en que se me nombra coordinador de Geografía en unión de Pilar Maestro que llevaba Historia, se empiezan ya a consolidar esos grupos que estaban en Burjassot, Xátiva, Alcoi, Picanya, porque estaban entonces centros que pertenecían al ciclo superior de EGB y otros a la reforma de enseñanzas medias, que como sabes a acabarán dando lugar al ciclo 12-16. Estamos hablando de final del 89 y junio del 91 donde se configura el grupo Gea-Clío muy poco a poco, lentamente. ¿Por qué?, porque yo acudo a personas con las que yo tenía confianza que habían trabajado muy bien. Por ejemplo, en el grupo de Alicante yo contacto con los que habían trabajado conmigo en el instituto de Ibi que son Juan José Ponsoda, José Ramón Valero Escandell (que ahora está en la Universidad pero en ese momento estaba también en el instituto), Vicent Llácer que estaba también en un instituto, en ese momento en Sueca, pero que había trabajado conmigo en Ibi, es decir, yo me uno a personas con las que yo tenía una confianza porque trabajaban muy bien pues habíamos trabajado juntos en el instituto de Ibi y ellos me conectan a su vez con los que ellos tenían confianza que son profesores de Villena (Juan José Ponsoda), profesores de Ibi, Alcoi, que es José Ramón Valero y entro en contacto con otra persona que yo conocía que es Françesc Blay en Alcoi y, después, a través de lo que son los grupos de la Reforma: María Jesús Mancilla en Burjassot, los compañeros de Segorbe a través de Vicente Gómez Benedito, las personas de Silla a través del grupo de Silla-Benetússer con María Pilar Benito; entonces, empezamos a conformar pequeños grupos locales. ¿Por qué esa estrategia de pequeños grupos locales?, porque yo seguía apostando que desde el diagnóstico de lo que pasaba en los centros y a través de la confianza necesaria que tenían que darse los profesores, unos respecto a otros en los centros, se tenían que configurar pequeñas células que fueran avanzando en función de sus necesidades, de su problemática y de lo que ellos creían que podían que hacer. Lo que hago en ese primer año 90-91 es visitar, por ejemplo, al grupo de Suhaila de Silla y me dicen que quieren trabajar en el entorno con Pilar Benito, Miguel Ángel Vera y una serie de profesores que están allí. Visito el grupo de Burjassot y me dicen que quieren establecer pautas comunes de evaluación y me voy a trabajar con ellos en su colegio, el colegio Juan XXIII, y trabajamos allí todo lo que es el 12-16 desde la perspectiva de la evaluación. En esa perspectiva quiere trabajar el grupo de Carcaixent y les pongo en contacto con ellos. En cambio, el grupo de Alcoi y José Ramón Valero, que yo conocía del instituto de Ibi, quieren trabajar más en la formación de unidades didácticas o construcción y elaboración de unidades didácticas y trabajamos unidades didácticas que tienen que ver con la problemática geodemográfica y la revolución industrial que trabajan en Alcoi. Quiere decir con esto que el origen de Gea-Clío es el de grupos de profesores que se forman a partir de la confianza que tienen unas personas en otras. De pequeños grupos, vemos que tenemos una identidad común y que, esa identidad común, eran las ganas de innovar, de mejorar, lo que nosotros veíamos que no funcionaba en el sistema educativo, y que esas ganas de innovar después las vamos fraguando en documentos que acaban siendo publicados como documentos de la Reforma, que es el Libro de la Reforma en Geografía. Por eso, el Libro de la Reforma en Geografía da opciones plurales para llevar a cabo el cambio y opciones plurales, porque respondían a las cosas que me estaban diciendo a mí los profesores en esos diferentes grupos. Se llama Gea-Clío porque queríamos unir la Geografía y la Historia. Nosotros habíamos dicho que desde la Geografía, el espacio, y desde la Historia, el tiempo, era posible construir la explicación de los problemas sociales. Hemos apostado siempre por esa vía de ir construyendo la explicación de los problemas sociales desde la identidad que tiene un individuo respecto al lugar donde está viviendo, ocupando, realizándose socialmente y respecto a la experiencia que tiene de pasado para construir una perspectiva de futuro. Esos son los dos ejes por lo que se llama Gea-Clío. [El nombre de los componentes, aunque me has ido dando y en otro momento me enviaste algunos nombres más,…] Hay más componentes. Te estoy hablando de grupos de Alcoi, de Silla, de pueblos por tanto cercanos a Valencia,.. [¿eso que son Cep´s o institutos?] No, ahí hay colegios de ciclo superior de EGB que conectan con las enseñanzas medias que es, por ejemplo, el colegio Juan XXIII de Burjassot (éste es concertado), pero después hay colegios públicos como es el de Mislata donde está Santos Ramírez, que está desde el principio, o están colegios como es el de Picanya que ahora no recuerdo el nombre, donde estaba Baltasar Vives que después fue Director general, una persona conocida allí en Valencia. Él no daba clases, en ese momento, de ciclo superior de EGB, pero yo tenía esa referencia. Después estaba el colegio Crist del Miracle de La Llosa de Ranes donde estaba Josué que hizo unos trabajos muy importantes de evaluación. Después estaba el colegio Attilio Bruschetti de Xátiva e institutos estaba, no estaba en la Reforma pero colaboraba, que era el instituto Padre Victoria de Alcoi donde estaba Françecs Blay, después estaba el instituto Fray Ignacio Barrachina donde yo había estudiado y trabajado y estaba José Ramón Valero, el instituto de Segorbe donde trabajaba Vicente Gómez Benedito; más tarde se unieron los institutos de Mislata con Mila Belinchón o el instituto de Malilla donde estaba Alejandro Roch; el colegio Jaume I de Paiporta donde estaba Covadonga Tirado que es de las primeras que entra y yo creo que me puedo perder en algunos más, pero creo que esencialmente son esos los primeros colegios, ah! el colegio Reyes Católicos de Silla. Había una proporción bastante equilibrada entre colegios que llevaban el ciclo superior de EGB e institutos que estaban en la Reforma o no hacían la Reforma pero sus profesores estaban haciendo cosas que a mí me parecían las que había que hacer para llevar adelante un proceso de innovación en didáctica de las Ciencias Sociales. [Al hilo de lo que me está diciendo le pregunto: Hay una serie de trabajos previos antes de la implantación de la LOGSE, por tanto, ¿son reflexiones y trabajos que realizan los profesores para después aportarlos a la Reforma?] El ejemplo más claro que te voy a dar, que me ha venido a la cabeza, porque esto de recordar hay que hacerlo poco a poco. Yo había colaborado en dos años que estuve trabajando en Alicante con el Grup Tossal, un grupo que era del ICE de la Universidad de Alicante. Este grupo estaba formado por profesores y profesoras que trabajaban en Benidorm, en Alicante, en Elda, o sea que estaban todo en la zona alrededor de Alicante. Pues bien, a ese grupo yo le pedí que unos materiales que habíamos hecho con una editorial pequeñita de Alcoi, llamada editorial Marfil, me permitieran utilizarlos en la Reforma porque me parecía un buen material. Ellos me dijeron: pues sí, claro. Entonces, con permiso de ellos y de la editorial Marfil, hice un cuadernito de propuestas para trabajar la Geografía urbana. Entonces, como tú dices, al principio eran propuestas de trabajo del grupo de Ibi (José Ramón Valero y yo que había trabajado en Ibi) y otras personas que habían trabajado en Villena, eran propuestas para trabajar la Geografía de la población, los problemas geodemográficos, además lo llamábamos así: problemas geodemográficos. Las propuestas de Grup Tossal para trabajar la Geografía urbana, las propuestas de Alcoi, que tenían una gran tradición de arqueología industrial, para trabajar la Revolución industrial. Fueron surgiendo diferentes proyectos vinculados a personas que generaban una serie de propuestas de unidades didácticas que estaban experimentando en el aula. Después de ver cómo funcionaba en el aula, nosotros intentábamos generalizar como propuesta de innovación. De tal manera que en los primeros años surgieron algo así como ocho o nueve unidades didácticas, de las cuales también yo hice, personalmente, propuestas como «Un globo, dos globos, tres globos», o sea espacio subjetivo y Geografía, esto lo hice sin haberlo experimentado más que muy parcialmente, algunos ejercicios, pero no toda la unidad. Y la propuse para trabajar en el aula, concretamente, en los centros Silla, Picanya, en los centros que estaban en el primer ciclo, ya en el año 91-92, de la ESO. Eso fue el origen del grupo, coger trabajos de profesores. [¿Pilar Maestro y usted elaborasteis el Decreto de la Reforma en Valencia?] Efectivamente, yo había estado trabajando en Alicante, conocía a Pilar Maestro y en los viajes entre Alicante y Valencia, que son dos horas de viaje en coche, además ella no conduce y yo sí, pues íbamos hablando muchas cosas. Entonces, vimos que coincidíamos en nuestras propuestas de tratar de renovar la enseñanza de la Geografía y la enseñanza de la Historia desde una propuesta metodológica que se acercara a lo que tendrían que ser problemas prácticos de aula. Yo en ese momento estaba intentando volverme a mi tierra, a Galicia, y de hecho estoy hablando de los años 86-87 en que conozco a Pilar, 85-86-87, en Alicante. Yo en el año 88-89 me vuelvo a Galicia y después hago un curso de formador de formadores en Barcelona. Como mi mujer no podía irse a Galicia por esos problemas burocráticos, Pilar me dice: vente otra vez para acá. Y claro me interesa porque estoy haciendo viajes Galicia-Valencia, Valencia- Galicia y ahí se me va parte del dinero y de la salud. Por tanto, acepto volver allí y, cuando vuelvo, vuelvo en comisión de servicios para hacer el Decreto de la LOGSE que es del año 92. Así que yo entro en el 90, me dan plazo de dos años para hacer el Decreto de enseñanza de Geografía de la LOGSE. Y tanto Pilar como yo lo hacemos a partir de lo que veíamos en la experimentación. Ella llevaba tiempo trabajando, llevaba dos años, y cuando llego, ella dice: tú encárgate de la Geografía porque nos conocemos de todas esas conversaciones, tú trabajas más la Geografía y yo trabajo más la Historia. A mí me viene bien porque me permite centrarme, en lo que a mí más me da seguridad, que es trabajar en la propuesta de una Reforma desde Historia. Y, efectivamente, empezamos en el año 91 a hacer la propuesta de cómo cambiar desde Geografía y desde Historia todo lo que es una propuesta para el 12-16 de Ciencias Sociales. En qué acaba convirtiéndose eso, primero en unos libros y unos materiales para experimentar en el aula y a dos años y pico el Decreto. El Decreto una vez que se publica, si no recuerdo mal, en junio del 91, la propuesta del MEC, y se nos dice: tenéis que hacer una propuesta desde la Comunidad Valenciana. La propuesta de la Comunidad Valenciana era muy diferente a la que había en el MEC que era una estructura donde todavía se podía ver el corte cronológico en Historia y los factores regionales en Geografía. Nosotros estábamos haciendo una cosa totalmente diferentes porque eran las sociedades del presente, los problemas ecogeográficos, las relaciones entre sociedad y territorio, las sociedades y sus problemas de transición, etc. Y me acuerdo muy bien de todas las sesiones que tuvimos con los asesores jurídicos donde comparando un Decreto y otro no entendían nada y decían: bueno, esto como casa porque, según ellos, había que poner el 65% de tal… Recuerdo muy bien reuniones de acabar a las doce de la noche y una de la madrugada en los despachos de Consellería porque teníamos una concepción muy diferente de lo que eran las propuestas del MEC. Pero nosotros acabamos haciendo un Decreto, que era diferente porque planteaba propuestas de construcción de conocimiento en Geografía e Historia que lo pudieran desarrollar los profesores porque eso es lo que estábamos experimentando, es decir, queríamos abrir un camino para que los profesores pudieran experimentar lo que quisieran. Como vimos que ese camino se iba a truncar porque veíamos que el contexto estaba cambiando mucho, primero porque el PSOE estaba perdiendo confianza en los profesores. Lo que era del Decreto de los Centros de Profesores, que había unos representantes de los profesores en el consejo de dirección y eso daba lugar e elecciones, yo en el 85-86 estuve en Alicante en los Centros de profesores, eso se corta en el año 92 y se dice que no va a haber más elecciones a consejo directivo; y, por otra parte, se dice que hay que empezar a orientar, en contacto con las editoriales lo que hay que hacer en el aula. Para mí dos hitos muy importantes en el año 92: desparece el control de los centros de profesores por los profesores porque allí en Valencia, a diferencia de Andalucía y otros sitios, sólo podía intervenir en la gestión de los centros de profesores quienes formaban parte de grupos de trabajo si no, no podías participar en el consejo directivo. Y, en segundo lugar, que el Ministerio y después la Consellería de Valencia miméticamente dice que el profesorado tiene que empezar a trabajar más de acuerdo con unos cánones, con unas estructuras ya establecidas por un Decreto, que no era las posibilidades de desarrollar la ideas genéricas que nosotros proponíamos. Entonces, es en ese momento cuando empezamos a trabajar con los grupos de profesores de dos maneras. Pilar todavía continúa en el equipo de la Reforma, pero yo dimito, es cuando entra José Ignacio Madalena en el equipo de la Reforma y yo me paso a trabajar en un centro de enseñanza Secundaria y después paso a ser asesor del Centro de profesores de Valencia. Estoy en la Reforma, me voy a un centro, el instituto Luis Simarro de Xátiva y después vuelvo como asesor porque mi línea de trabajo era más trabajar con grupos de profesores que trabajar desde Decretos. Yo creía que mi camino en los Decretos había culminado y así lo hice constar en mi carta de dimisión y me volví a mi centro y cuando vuelvo, vuelvo con la idea de montar grupos de profesores. [¿Qué es lo primero que me ha contado?] No, ya antes teníamos el sustrato, ahora es cuando lo configuramos como grupo Gea-Clío porque hasta entonces era el germen, nos conocíamos, realizamos la unidad de «Robinsones y colmenas», lo que después se llama «Vivienda y ciudades», hacíamos «Un globo, dos globos, tres globos», «Nosotros somos el mundo», pero en este momento, estamos ya en el año 92-93, ya decidimos constituirlo y, además, viendo que no era posible desarrollar eso dentro de las líneas en el ámbito de la Generalitat Valenciana, es cuando en 94, sí recuerdo el año preciso, contactamos con una editorial muy pequeñita que se llama Nau- Llibres y con una persona excepcional, Leopoldo Navarro, que era maestro, quien nos dijo: a mí me parece que este trabajo que estáis haciendo merece la pena difundirlo. Nosotros le dijimos: mira que es bastante complicado porque supone un libro del alumno y un libro del profesor; pero nos respondió: vamos a aventurarnos a ver qué pasa. Fue, entonces en el año 94, cuando lo que era el germen de Gea-Clío que había nacido en el 89, bueno 90, ya se configura, se institucionaliza como grupo. [Queda sólo una duda porque cuando me habla al inicio de la conversación que empieza a coordinar o reunir grupos de trabajo, quiero saber en ese momento si es asesor, profesor,…] En ese momento es cuando he vuelto de Galicia a Valencia y soy asesor de la Reforma. Lo que ocurre que a mí me dijeron: antes de escribir nada ¿cuál es tu proyecto? Mi proyecto es hacer un diagnóstico de lo que están haciendo los profesores y me lo concedieron. La verdad que hay que decir que la Generalitat Valencia, y también por respaldo de Pilar Maestro, fueron muy generosos conmigo porque yo tuve, lo que hoy llamaría alguien un curso sabático, que fue desde febrero hasta junio del año 90 que me dediqué a ir por los centros escolares para ver lo que estaban haciendo. Ahí fue donde me di cuenta que había que apostar por trabajar con materiales de base y, por eso digo, ahí se constituye esa relación personal de fidelidad, de confianza en personas. María Jesús Mancilla, Santos Ramírez, Vicent Llácer, José Ramón Valero, etc., que no nos institucionalizamos hasta el año 94 pero funcionábamos como grupo de amigos. (20:00) — INFLUENCIA DE LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN, DEL CONTEXTO ANTERIOR INNOVADOR. APORTACIÓN AL PROCESO DE REFORMA LOGSE. [Bueno, la siguiente cuestión es: aportación al proceso de reforma LOGSE, que más o menos ya me lo ha contado. También hay una cuestión, que sí le planteé a Juana Bravo de Germanía-75 y no sé si la LGE, en definitiva, hay algo de ese funcionamiento, algo de ese contexto donde ya había innovaciones, que facilite el funcionamiento de vuestros grupos, o...] (20:37) Nosotros dependía mucho de los grupos. Si nosotros hablamos del grupo que nació en el instituto Fray Ignacio Barrachina de Ibi que somos Vicent Llácer, José Ramón Valero, Juan José Ponsoda y yo mismo, cuatro personas, y estábamos en contacto con Alcoi que está a 20 kms, donde está Françecs Blay pues diríamos que ahí, nosotros hicimos una cosa, y estoy hablando del año 85, 84-85, que hoy en día lo cuentas y parece una novedad pero antes había algunos centros que se atrevían a hacerlo que es establecer un horario de horas A y de horas B. Las horas A es donde tú impartías el contenido didáctico del currículo pero en las horas B dividías los grupos, en este caso el 1º de BUP. Entonces, el 1º de BUP tenía un grupo que estaba en la biblioteca trabajando de una manera y otro grupo que estaba contigo en el aula porque tenías que hacer lo que hoy se llama diversidad, refuerzo y no sé qué más. O un grupo que se iba conmigo al archivo del ayuntamiento y trabajaba allí, y otro grupo que se quedaba haciendo otras tareas. Había ese tipo de división y, además, eran grupos, los 1º, estoy hablando sólo de 1º de BUP que era interdisciplinar, de tal manera que con Dibujo, Lengua y Ciencias nosotros hacíamos actividades que podían ser desde construir una maqueta de lo que era la comarca de la Foia de Castalla, una comarca que es una depresión, un valle grande, hasta hacer salidas interdisciplinares de Ciencias, Historia y Geografía, hasta trabajar la publicidad y el lenguaje sexista que existía y desde Sociales y Lengua, es decir, que ahí establecimos una serie, diríamos hoy, de laboratorios de investigación. Con todo eso que compartimos José Ramón, Juan José, Vicent y yo fuimos elaborando una teoría de que para cambiar cualquier aspecto de la educación era necesario, por una parte, tener un criterio de interdisciplinariedad, de saber cómo relacionarse con otras materias y, por otra parte, de que el profesor necesitaba tener una iniciativa para poder crear. Si eso no se daba era muy difícil hacer innovación, por eso yo te dije, lo primero que hice cuando voy a ver los centros es ver que estaban haciendo. Y le digo a mis compañeros de Alicante, del Grup Tossal, del que yo formé parte: oye, ¿puedo utilizar eso que vosotros habéis hecho de Urbana para generar un proceso de reforma? Sí; José Ramón: ¿podemos hacer tú y yo una propuesta de cómo trabajar la geodemografía? Sí; entonces, son en esos años 89, 90, 91 hasta antes de institucionalizarnos. Como ves, van paralelos, el proceso de Reforma y el proceso de experimentar, con lo que quedaba de la Ley General de Educación, para decir: si no se experimenta al mismo tiempo que se promueven reformas legislativas esto no avanza. (23:40) [No sé si pasar ya a las características del Proyecto aunque hay una serie de cuestiones que se podrían tratar ahora o después, por ejemplo, la mayoría de los grupos de innovación que he trabajado van desapareciendo, con el fin de la LOGSE y sobre los 2000, ya no están en activo ni Ínsula Barataria ni Cronos, pero vosotros habéis continuado. Ahí ha habido un proceso de adaptación, de reacción,…] Pasamos por diferentes etapas o y por crisis. La próxima reunión que tenemos es el 3 de julio, el próximo miércoles, donde nos vamos a reunir. Para que se entienda el grupo, es decir, el grupo se reúne y hace, generalmente, unas reuniones que tienen primero una parte muy formativa de ver los problemas del aula, de explicar problemas que pueda haber en la innovación de Geografía e Historia, pero también tiene una parte de catarsis, es decir, los problemas que hay y que tenemos cada uno de nosotros y cómo nos podemos ayudar y cómo podemos construir colectivamente. El próximo día 3, nos reuniremos, fundamentalmente, para acabar el curso, ver lo que hay, incluso apoyar el movimiento social de las víctimas del metro porque es una cuestión que nos parece de justicia. Entonces, el grupo hoy está tratando de reflexionar sobre lo que está pasando en el aula a partir de nuestra experiencia pero antes pasó por otras etapas. En los primeros años, del 94 al 98, en elaborar materiales (libros del profesor y libros del alumno) para poder generar pequeñas investigaciones al lado de innovaciones, ahí se hacen tesis doctorales (Robert Sardá, Enric Ramiro), se hacen memorias de licenciatura (Armando Cervellera una gran tesis de licenciatura sobre el conocimiento del clima en los alumnos de Primaria); trabajos de investigación de esos proyectos que se piden, como son Vicente Gómez Benedito, Eladia Boïls, es decir, que en ese momento hay una gran producción tanto para otros profesores, elaborándoles materiales como de investigación propia. Una segunda etapa que empezaría, yo creo, sobre el 99 o así, donde ya más o menos veíamos que era muy difícil seguir avanzando, porque estamos viendo que las condiciones de trabajo, en ese momento, ya no eran las que teníamos, ya no podíamos seguir en los centros de profesores o nos habían tirado o estábamos en una situación marginal, no podíamos seguir allí trabajando y entonces desde el aula era mucho más complicado, en el año 99 y empieza una etapa de repliegue del grupo. Del 94 al 99 es una gran expansión, incluso se llegan a constituir grupos en Galicia. En ese momento, hay grupos en Galicia que elaboran sus propios materiales adaptando los de Valencia no sólo en la cuestión idiomática (catalán o castellano a gallego) sino de hacerlo con su propio contexto y sus propias realidades. Y Edicións Xerais de Galicia que es una sucursal que tiene Anaya edita sus materiales. Alrededor del año 99-2000 empieza una etapa de contracción y una etapa de crisis porque no sabemos si seguir haciendo nuestras cosas de innovación por libre o responder al reto que era la LOCE, la Ley Orgánica de Calidad Educativa del año 2002, que implicaba hacer materiales por curso escolar y no por ciclo. Nosotros hacíamos siempre materiales muy libres que cada uno lo cogía y lo adaptaba a su ciclo educativo. Eso está relatado en la Actas, cada mes más o menos se suele hacer una reunión de Gea-Clío, [eso le iba a preguntar, la frecuencia de las reuniones] sí, mes o mes y medio. Hay ciento y pico de Actas que tenemos registradas, pues yo debo tener unas sesenta guardadas en el ordenador, claro al principio no se guardaban a ordenador ni nada, pero muchas de esas debo tener guardadas. Y, en ese año, hay un debate muy grande sobre si seguir haciendo materiales o no, porque los materiales hay que hacerlos para curso. Al final, se decide continuar haciendo materiales y por curso. Es cuando las cuatro unidades didácticas de cada curso se formalizan en un libro y son materiales para 1º, 2º, 3º, y para 4º de la ESO, y también hay uno de 2º de bachillerato. Los de Primaria ya no los hacemos y los de 1º de bachillerato tampoco podemos. Así, se hacen todos esos materiales y da lugar a que desde el año 2001 al 2005 se esté divididos en diferentes grupos de trabajo, elaborando materiales, viendo cómo van funcionando en el aula, rectificándolos y así podemos decir que llegamos al año 2007-2008. En esta fecha llegamos al convencimiento que los materiales lo único que hay que hacer es mantenerlos, y mantenerlos, además, de acuerdo con las innovaciones que hace cada uno en sus plataformas informáticas, de tal manera que por ejemplo Arnaldo Mira dice: para trabajar con los gitanicos y con los chavales que tienen más problemas del barrio de la Coma (un barrio de acción preferente) yo lo que hago es trabajar en relación con Lengua y, por tanto, estos son los materiales que hago adaptando los de Gea-Clío. Santos Ramírez dice: yo cuelgo en mi página web del instituto de Picanya y aquí hay estos materiales alternativos y quien quiera entrar que vaya entrando. Y así hay diferentes alternativas. Salvador Menor (si no me falla la memoria, es al lado de Almusafes, Benetúser creo que es el pueblo) dice yo trabajo así la Geografía. Entonces, empiezan a surgir alrededor de Gea-Clío opciones más individuales, es decir, lo que hacemos es esto y quien quiera beneficiarse yo lo pongo aquí sobre la mesa y quien quiera que lo aproveche. Hay gente que sigue trabajando con los libros que cada vez quedan menos pero se siguen aprovechando y se hace una renovación de materiales en 2º y 3º porque se había agotado el material y al hacerlo hablamos con la editorial y dijimos todo el libro no lo queremos cambiar pero una parte sí y se nos permitió hacer un cuadernillo que son los cuadernillos de 2º y 3º de ESO. (30:46) Y ahora, en este momento, a partir de los años 2010-2011 estamos trabajando dos grupos complementarios. Un grupo más de investigación que por ejemplo estoy investigando cómo influyen las PAU, las pruebas de acceso a la universidad, en la enseñanza de Historia y en la enseñanza de Geografía, está vinculado más a personas jóvenes que están en los másteres y que están investigando, y personas que están trabajando en los institutos y colaboran en proyectos internacionales como es el de Bogotá, La Serena, Valencia (BOSEVA) que estamos impugnando el concepto de población activa, desde cómo se trabaja en el aula el concepto de población activa, o estamos trabajando, desde el aula, los materiales curriculares, viendo hasta donde llegan y cuáles son las posibilidades de cambio que hay con esos materiales curriculares. Esto es lo que hay y lo que se ha descartado es continuar con la edición de materiales didácticos, es decir, el Grupo Gea-Clío ya no edita materiales didácticos, todo lo que hace es pues renovar lo que hay, modificar pero ya no es construir nuevo material didáctico. Eso en estos momentos, el grupo ha decidido trabajar en esta línea que te digo de proyectos internacionales, de ver condiciones concretas del alumno y problemas que