Aprendizaje experiencial: un enfoque desde el ser en el aula universitaria

Investigar con y para la sociedad 1409 InvestIgar con y para la socIedad Vol. 3 AIDIPE (Ed.) AIDIPE 2015 ©AIDIPE ©Investigar con y para la sociedad. Vol. 3. I.S.B.N.: 978-84-686-6914-4 Obra completa I.S.B.N.: 978-84-686-6906-9 Volumen 3 Impreso en España Editado por Bubok Publishing S.L 1949 Romero Rodríguez, S. & Lugo Muñoz, M. (2015). Aprendizaje experiencial: un enfoque desde el ser en el aula universitaria. En AIDIPE (Ed.), Investigar con y para la sociedad (Vol. 3, pp. 1949-1954). Cádiz, España: Bubok. Recuperado de http://aidipe2015.aidipe.org APRENDIZAJE EXPERIENCIAL: UN ENFOQUE DESDE EL SER EN EL AULA UNIVERSITARIA ROMERO RODRÍGUEZ, Soledad LUGO MUÑOZ, Mar Universidad de Sevilla Sevilla (España) [email protected] Resumen Presentamos un proceso formativo en el ámbito de la Educación Superior, basado en una metodología experiencial centrada en la persona. Se propone al alumnado desarrollar dos tipos de proyectos: uno individual de cuestionamiento de su proyecto profesional y vital y otro grupal cuya finalidad es la de explorar los perfiles profesionales de la orientación en diferentes ámbitos (académico, laboral, empresarial). Para llevar a cabo la evaluación de la experiencia se ha tenido en cuenta: diario de la profesora, diario del alumnado, portafolios de aprendizaje, autoevaluación individual y grupal y una escala de evaluación de la asignatura. El alumnado ha realizado una valoración muy positiva de la experiencia, reconoce que le ayuda a tener una imagen más clara de sí mismos como futuros profesionales de la educación, haber adquirido las competencias necesarias para el ejercicio profesional de la orientación en los diferentes ámbitos que ocupan desarrollar su profesión y un posicionamiento personal ante la educación. ©AIDIPE 2015 Investigar con y para la sociedad I.S.B.N.: 978-84-686-6914-4 Obra completa. I.S.B.N.: 978-84-686-6906-9 Volumen 3. 1950 Sección 8: Experiencias educativas y profesionales Abstract We present a formative process in the field of higher education, based on a methodology experiential centred on the person. It propose to the student body to develop two types of projects: an individual project for questioning to their professional and life project and another to work in group whose objective is to explore the professionals profiles of guidance in different areas (academic, labour, business). To carry out the evaluation of experience, we have taken as a reference: the teacher diary, the student diary, learning portfolios, individual and group self-assessment and an evaluation scale of the subject. The student body makes a very positive assessment experience; they admit that the methodology has helped them to recognize a clearer image of themselves as professional futures in education, having acquired the competences necessary for the professional practice of the orientation areas occupying the developing their profession and a personal positioning to education. Palabras clave Educación Superior, innovación educativa, planificación de la carrera, aprendizaje experiencial. Keywords Higher Education, Educational innovation, Career planning, Experiential Learning. Contextualización La propuesta parte de una trayectoria docente de 26 años en la que hemos venido desarrollando actuaciones educativas centradas en el aprendizaje experiencial y en la consideración de que, para ser orientador/a es preciso haber conectado antes con el propio proceso de autoorientación (cuestionamiento de su proyecto profesional y vital) y de cuestionamiento del sentido que para el/la alumno/a tiene esta profesión, cómo se posiciona ante ella y qué tipo de profesional quiere ser (Gabari & Romero, 1997; Romero et al., 2005; Álvarez & Romero, 2007; Romero, Jurado & Suárez, 2012). El proceso que presentamos se ha desarrollado durante los cursos 2010-11; 2011-12 y 2013- 14 en la asignatura Orientación Educativa y Profesional del 2º curso del Grado en Pedagogía en la Universidad de Sevilla. El número de estudiantes participantes cada curso ha oscilado entre 55 y 60. La asignatura se desarrolla durante el segundo cuatrimestre del curso y cuenta con dos horas semanales de teoría y 90 minutos de prácticas. Desarrollo de la experiencia Propuesta de actividades experienciales. a) El inicio: ◦Técnica de presentación: Se desarrolla con el objetivo de crear un clima de confianza entre alumnado-profesorado, así como iniciar el fomento de la cohesión grupal. En folios de colores (que el alumnado elige según su preferencia) escriben el nombre con 1951 Investigar con y para la sociedad el que le gusta que le llamen y la respuesta a varias cuestiones sobre sus inquietudes y expectativas en relación con la asignatura, así como cuestiones que desean plantear a la profesora. Cada estudiante coloca su folio en un lugar del entarimado, de forma que se crea un “collage” del grupo y una primera imagen del mismo (dispersión-co- hesión; tipo de colores…) Es una fotografía grupal. ◦Técnica de fotolenguaje. Esta técnica desarrollada en Francia se utiliza con una triple finalidad: que el alumnado aprenda una técnica narrativa de diagnóstico; fomentar la confianza y cohesión grupal y recopilar información acerca de la vivencia pasada del alumnado como estudiante-sujeto orientado; sobre las emociones que le genera su situación presente como estudiante y sobre sus expectativas e inquietudes de futuro. b) El nudo: 1. Proyecto individual de autoexploración y cuestionamiento del proyecto profesional y vital: ◦Fotobiografía: elaboración de su historia vital a través de una selección de fotografías desde el inicio de su existencia hasta el momento presente. La fotobiografía se ha compartido en pequeños grupos en los que los/as compañeros devolvían interrogantes que permitieran tener una mirada más amplia sobre la propia historia vital. Posteriormente, cada estudiante elabora un informe individual de análisis de su propia fotobiografía, de acuerdo con las pautas establecidas para ello. ◦Genograma: construcción y representación gráfica del árbol genealógico atendiendo especialmente a los estudios y profesiones familiares. Los genogramas fueron presentados en clase y posteriormente se desarrolló un ejercicio de reconocimiento del propio sistema familiar y del lugar que se ocupa en él. Se completó la actividad haciendo un ejercicio de “dejar atrás” y de “tomar lo necesario” para poder “girarse” hacia una mirada de futuro. ◦DAFO personal (Debilidades, Amenazas, Fortalezas, Oportunidades) como método y elemento esencial en la toma de decisiones para la construcción de metas y objetivos profesionales y vitales. ◦El proceso de cuestionamiento del propio proyecto vital y profesional fue acompañado, además, por el desarrollo de actividades de dinámica de grupos de autoconocimiento en las cuales se han integrado en ocasiones movimientos sistémicos, que ayudaran a situar las necesidades tanto académicas como a conocer el proyecto profesional y vital. Asimismo, se propuso la lectura y análisis críticos de cuentos, así como recomendaciones y comentarios por parte de las profesoras de otros recursos para integrar otras simbologías y conocimientos que ayuden en la toma de decisiones y opciones profesionales y vitales. ◦El proyecto finaliza con la formulación de objetivos personales y profesionales, así como los siguientes pasos a dar para llevarlos a cabo y una relación de las informaciones necesarias para ello y de los recursos que pueden facilitarlo. 2. Proyecto grupal de análisis de trayectorias vitales y profesionales de profesionales de la pedagogía en diferentes ámbitos (académico, laboral, social). ◦El alumnado se desplazó a diversos centros de trabajo para realizar entrevistas autobiográficas a distintos profesionales de la orientación de ámbitos variados. A partir 1952 Sección 8: Experiencias educativas y profesionales de ahí realizaron un informe grupal que entregaron al finalizar el curso, realizando un análisis textual de las entrevistas a través de sistemas de categorías. El informe incluía, además un apartado sobre la planificación del trabajo grupal y un análisis del funcionamiento del grupo (identificar roles, conflictos y su resolución). Para el seguimiento del trabajo se desarrollaron dos rondas obligatorias de supervisión del trabajo de cada pequeño grupo. 3. La reflexión sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje se lleva a cabo a través del diario individual del alumnado y de las profesoras, así como a través de las fichas de seguimiento de cada una de las sesiones de trabajo grupal. Durante el desarrollo de la asignatura, además, se dejan momentos en las clases para poner en común cómo se está desarrollando el proceso, necesidades del alumnado, incidencias, aspectos a mejorar…Asimismo, el alumnado va entregando las actividades de clase con sus correspondientes reflexiones sobre los aprendizajes realizados. Dichas actividades son revisadas por las profesoras y devueltas para su revisión antes de que sean entregadas a final de curso en el correspondiente portafolio. c) El desenlace El proceso finaliza con la entrega del portafolio individual en el que, además del proyecto personal, se incorporan todas las actividades de clase con sus correspondientes reflexiones sobre los aprendizajes obtenidos a través de ellas. En el portafolio se incluye, además una autoevaluación y una valoración del proceso de enseñanza-aprendizaje. El diario de clase también es entregado por el alumnado, si bien éste no es puntuable. Asimismo, se entrega el portafolios grupal en el que, además, del informe sobre el proceso y los resultados de las entrevistas autobiográficas realizadas a profesionales, se incluye una autoevaluación del trabajo grupal y, como anexo, todas las fichas de seguimiento de cada una de las sesiones de trabajo del grupo. La asignatura se cierra con una sesión final de evaluación en la que el alumnado responde a un cuestionario de evaluación y expresa su visión de la asignatura a través de la dinámica grupal de las esculturas. Algunos datos de la evaluación de la experiencia Para evaluar la experiencia se han considerado: • Actividades de detección de ideas previas y de análisis de la situación de partida (técnica del fotolenguaje). • Diario de la profesora y colaboradoras. • Diario del alumnado. • Portafolios de aprendizaje (individual y grupal). • Autoevaluación individual y grupal. • Escala de evaluación. • Sesión final de evaluación (dinámica de Las Esculturas). A partir de estas fuentes de información, podemos adelantar algunos resultados de manera sintética: 1953 Investigar con y para la sociedad • Agradecimiento por el proceso desarrollado. Reconocimiento de su aportación para su desarrollo personal y profesional. • Elaboración de un concepto propio de orientación educativa y profesional. • Posicionamiento ante los diferentes modelos y enfoques de orientación educativa y profesional. • Conocimiento de los perfiles y competencias profesionales vinculadas al proceso de orientación. • Desarrollo la de la competencia de exploración de sí mismo/as. • Reconocimiento de su trayectoria personal y académica así como del lugar que ocupan en sus diferentes sistemas de pertenencia. • Mejora de la autoestima y la seguridad en sí mismos/as. • Desarrollo de competencias para la elaboración y cuestionamiento del propio proyecto profesional y vital. • Evolución de la cohesión y las relaciones en el grupo-clase. • Valoración positiva de la metodología utilizada. Reconocimiento de las resistencias iniciales que se superan con ambiente de clima y confianza generado por la profesora y colaboradoras. En relación con la valoración global de la asignatura, en una escala de 1 a 10, las valoraciones del alumnado alcanzan una media de 8.11 puntos, frente a un promedio de 6.74 que otorgan al resto de las asignaturas del curso. Las medias alcanzadas por todos los ítems de la escala de valoración de la asignatura oscilan entre 4.5 y 6 (en una escala de 6 puntos): claridad de los objetivos, coherencia actividades-objetivos, actualidad de los contenidos, suficiencia de actividades prácticas, facilitación de las relaciones, motivación del trabajo en equipo, interés de la asignatura, capacidad de reflexión, construcción de conocimientos, cuestionamiento del proyecto profesional y vital. Algunos aspectos a mejorar en futuras ediciones son: dedicar más tiempo a la tutela y seguimiento de los grupos, reducir el número e intensidad de algunas actividades, incrementar el número de actividades fuera del aula, revisar la implicación personal de algunas dinámicas. Conclusiones • Valoración muy positiva de la experiencia por parte del alumnado. • La metodología utilizada favorece: ◦Un aprendizaje profundo, que parte desde el propio ser. ◦Construcción de una concepción propia y fundamentada de la orientación. ◦Adquisición de técnicas y herramientas que han sido experimentadas en sí mismos. ◦Clarificación de las funciones, competencias profesionales del/de la orientador/a. ◦Elaboración de una imagen más clara de sí mismos/as y de sus sistemas de pertenencia. 1954 Sección 8: Experiencias educativas y profesionales ◦Mejora de su autoestima. • Para el desarrollo del proceso es necesario: ◦Establecimiento de una relación auténtica y de confianza entre las profesoras y el alumnado. ◦Establecer desde el principio y de forma clara las actividades a realizar y la implicación que requieren. Referencias bibliográficas Gabari, I. & Romero, S. (1997). Análisis de una experiencia de formación del/de la profesional de la Pedagogía a través del aprendizaje cooperativo, reflexivo y autónomo. Enseñanza, 15, 63-83. Romero, S. et al. (2005). Desarrollo de competencias transversales en Ciencias de la Educación. En Mesa, J.M., Castañeda, R., Villar, L.M., Experiencias de innovación universitaria (II) (pp. 415-432). Sevilla: Instituto de Ciencias de la Educación. Álvarez, V., & Romero, S. (2007). Formación basada en competencias para las profesionales de la orientación. Educación XXI, 10, 15-37. Romero, S.; Jurado, M.D. & Suárez, M. (2012). Metodología para el desarrollo personal y profesional desde una perspectiva sistémica. Comunicación presentada a las II Jornadas de Innovación Docente de la Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Sevilla. 19 abril 2012. .