Educar en el interés social de las ciencias sociales: una intervención didáctica

EDUCAR EN EL INTERÉS SOCIAL DE LAS CIENCIAS SOCIALES: UNA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EDUCATING IN THE SOCIAL INTEREST OF THE SOCIAL SCIENCES: A DIDACTIC INTERVENTION Mario C orrales serrano / MC orraletj @alu Mnos .unex .es universidad de extre Madura , españa jesús sán Chez M artín / jsan Mar @unex .es universidad de extre Madura , españa josé M oreno losada / jMorenol @unex .es universidad de extre Madura , españa Fran Cis Co zaMora polo / Fzpolo @us .es universidad de sevilla /españa prisma social revista de ciencias sociales 4º triMestre, oCtubre 2021 | seCCión abierta | pp. 249-276 reCibido: 1/5/2021 – aCeptado: 14/9/2021 Re v i s ta PR i s m a so c i a l Nº 35 LOS PROCESOS DE RESPONSABILIDAD SOCIAL EN LA ECONOMÍA SOCIAL Y SUS CONFRONTACIONES Ma r i o Co r r a l e s s e r r a n o , je s ú s s á n C h e z M a r t í n , jo s é Mo r e n o y Fr a n C i s C o za M o r a po l o revista prisMa soCial nº 35 | 4º triMestre, oCtubre 2021 | issn: 1989-3469 35 250 RESUMEN Los estudiantes Bachillerato se encuentran en un momento clave del proceso educativo, ya que deben decantarse por una modalidad de estudios que marcará su futuro académico y en ocasiones, el profesional. El presente estudio analiza una intervención didáctica llevada a cabo en esta etapa, que tiene como objetivo principal motivar a los estudiantes en la elección de la modalidad de ciencias sociales mostrando su interés social. Se parte de la constatación de que los estudiantes valoran las ciencias sociales menos que las ciencias en la etapa preuniversitaria. Esta constatación se basa en datos tales como la elección de modalidad en Bachillerato y en la EBAU (más del 50% se decanta por ciencias) o la selección de titulaciones universitarias más demandadas por los estudiantes. Esta intervención, diseñada en tres fases, se ha aplicado sobre una muestra de 121 estudiantes de 1º de Bachillerato. Para analizar los resultados de la experiencia se ha aplicado una metodología cualitativa, con software de análisis WebQDA. De análisis textual. Los resultados obtenidos señalan que la incidencia de la intervención favorece la modificación de la visión que los estudiantes tienen acerca de la utilidad de las ciencias sociales. PALABRAS CLAVE Didáctica; Ciencias Sociales; Bachillerato; Interés; Motivación; Investigación cualitativa. KEYWORDS Didactics; Social Sciences; High school; Interest; Motivation; Qualitative research. ABSTRACT Baccalaureate students are at a key moment in the educational process, since they must opt for a type of study that will mark their academic and professional future. The present study analyses a didactic intervention carried out in this stage, whose main objective is to motivate students in choosing the modality of social science, showing its social interest. It is based on the verification that students value social sciences less than science in the pre-university stage. This finding is based on data such as the choice of modality in Baccalaureate and EBAU (more than 50% opts for science) or the selection of university degrees most demanded by students. This intervention, designed in three phases, has been applied to a sample of 121 students in 1st year of Baccalaureate. To analyze the results of the experiences, a qualitative methodology has been applied, with WebQDA analysis software. Of textual analysis. The results obtained indicate that the incidence of the intervention favours the modification of the vision that students have about the usefulness of the social sciences. «e d u C a r e n e l i n t e r é s s o C i a l d e l a s C i e n C i a s s o C i a l e s . un a i n t e r v e n C i ó n d i d á C t i C a » revista prisMa soCial nº 35 | 4º triMestre, oCtubre 2021 | issn: 1989-3469 35 251 1. INTRODUCCIÓN Uno de los grandes retos de la enseñanza en la actualidad es el de dotar a los y las estudiantes de habilidades y competencias que les permitan desenvolverse como ciudadanos y ciudadanas de la sociedad en la que viven (Santisteban, 2009). Cada vez más, se exige que lo que se aprende en el aula pueda ser utilizado como herramienta para la vida. Este reto parece ser especialmente significativo en las materias de humanidades y ciencias sociales. Estas materias enseñan contenidos y competencias vinculadas con la vida social. Sin embargo, sus procesos de enseñanza-aprendizaje, tradicionalmente suelen estar asociadas a un desarrollo de tipo teórico, y con escasas posibilidades de aplicación práctica (Corrales, et al . 2018) El propósito fundamental de este trabajo es exponer el desarrollo, aplicación y análisis de una intervención didáctica llevada a cabo en la asignatura de Filosofía, de 1º de Bachillerato. Esta intervención didáctica pretende visibilizar la utilidad de los contenidos del área de humanidades y ciencias sociales para la formación de los y las estudiantes en competencia social y cívica, y la adquisición de habilidades para relacionar lo aprendido en el aula con la configuración de la sociedad en la que viven. 1.1. ANTECEDENTES 1.1.1 Conocimiento, productividad y utilidad El debate sobre la aportación que los diferentes saberes realizan a la sociedad es un debate constantemente abierto. Factores como la productividad, la utilidad, el interés social o la aplicación práctica de los conocimientos están en relación con la percepción y con el grado de valoración que dichos saberes tienen en la sociedad actual (Ibarra-Colado, 1999; Drucker, 2000; García, 2006). En términos generales, se suele asociar la idea de utilidad con la idea de productividad, y a su vez, la idea de productividad con la idea de rentabilidad económica (Valle-Baeza, 1991). En este sentido se puede interpretar el calificativo que la sociedad actual suele recibir, como «sociedad de consumo»(Latouche, 2014). Desde la perspectiva de la relación entre la productividad de los saberes y su rentabilidad económica, cobran relevancia el análisis socioeducativo de algunos pensadores, como Henry (1997), Ordine (2013) o Nussbaum (2005, 2010). Estos autores exponen la relación que se da entre la percepción y valoración de los saberes sociales y humanísticos, su incidencia en los sistemas educativos, y el desarrollo de las sociedades actuales. Entre sus reivindicaciones, se postula un nuevo modo de entender conceptos como la utilidad o la productividad, y sirven de antecedente directo al desarrollo de la intervención didáctica que se presenta en este trabajo. Así se formula esta cuestión en palabras de Nuccio Ordine: La paradójica utilidad a la que me refiero no es la misma en cuyo nombre se consideran inútiles los saberes humanísticos y, más en general, todos los saberes que no producen beneficios. En una acepción muy distinta y mucho más amplia, he querido poner en el centro de mis reflexiones la idea de utilidad de aquellos saberes cuyo valor esencial es del todo ajeno a cualquier finalidad utilitarista. […] Si dejamos morir lo gratuito, si renunciamos a la fuerza generadora de lo inútil, si escuchamos únicamente el mortífero canto de sirenas que nos impele a perseguir el beneficio, sólo seremos capaces de Ma r i o Co r r a l e s s e r r a n o , je s ú s s á n C h e z M a r t í n , jo s é Mo r e n o y Fr a n C i s C o za M o r a po l o revista prisMa soCial nº 35 | 4º triMestre, oCtubre 2021 | issn: 1989-3469 35 252 producir una colectividad enferma y sin memoria que, extraviada, acabará por perder el sentido de sí misma y de la vida. Y en ese momento, cuando la desertificación del espíritu nos haya ya agostado, será en verdad difícil imaginar que el ignorante homo sapiens pueda desempeñar todavía un papel en la tarea de hacer más humana la humanidad. (Ordine 2013,9). Según el parecer de este autor, la tendencia a asociar la idea de utilidad y productividad con rentabilidad económica es un reduccionismo, que resta valor a los saberes que se identifican como menos productivos (los sociales y humanísticos). Según Nussbaum o Henry, tiene consecuencias negativas para las sociedades actuales: Estamos en medio de una crisis de proporciones gigantescas, de enorme gravedad. No, no me refiero a la crisis económica global que comenzó a principios de 2008. (…) en realidad me refiero a una crisis que pasa prácticamente inadvertida, como un cáncer. Me refiero a una crisis que, con el tiempo, puede llegar a ser mucho más perjudicial para el futuro de la democracia: La crisis mundial de la educación (Nussbaum, 201,20- 21). El tema de fondo que se plantea en relación con los objetivos de este trabajo es el de la aportación que los saberes sociales y humanísticos pueden hacer realmente a la sociedad y al conjunto de la ciudadanía global, y cuáles son los motivos por los que parece que el alumnado de Educación Secundaria no percibe con claridad esta potencial aportación de dichos saberes. Este enfoque del problema ha sido abordado en los estudios acerca del constructo saberes socialmente productivos (SSP),(González-Gaudiano, 2008; Rodríguez, 2011) utilizado para hacer referencia a aquellos conocimientos que aportan al conjunto de la sociedad herramientas que la transforman y la enriquecen, no sólo en términos económicos, sino de un modo más global: En este punto, establecimos una definición de Saberes Socialmente Productivos como aquellos «saberes que modifican a los sujetos enseñándoles a transformar la naturaleza y la cultura modificando su ‘habitus’ y enriqueciendo el capital cultural de la sociedad o la comunidad»( Ayuso, 2006, 96). Esta idea ha sido desarrollada en contextos educativos relacionados con el desarrollo de las sociedades y su relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje (Rodríguez, 2006), y se vinculan con el modelo de educación basado en competencias (Garcés & Lavall, 2007), poniendo de manifiesto la conexión necesaria entre aprendizaje y construcción de la sociedad. En relación con el propósito de este estudio, cabe hacerse una doble pregunta: ¿son los saberes sociales y humanísticos saberes sociales productivos? ¿son percibidos como tales por el alumnado preuniversitario en sus procesos de enseñanza-aprendizaje, y en la elección de modalidad de estudios que se realiza en esta etapa? Todo lo expuesto, permite abordar la cuestión de la utilidad de los saberes buscando ampliar horizontes, sin ceñirse exclusivamente a la asociación entre productividad y rentabilidad económica, y dando un paso más, hacia una búsqueda de la productividad de los saberes, entendida como su aportación a la configuración de la sociedad. «e d u C a r e n e l i n t e r é s s o C i a l d e l a s C i e n C i a s s o C i a l e s . un a i n t e r v e n C i ó n d i d á C t i C a » revista prisMa soCial nº 35 | 4º triMestre, oCtubre 2021 | issn: 1989-3469 35 253 1.1.2. Productividad e interés de las ciencias sociales desde el punto de vista didáctico La visión de la utilidad y el interés de los saberes que se ha expuesto en el apartado anterior está relacionada con el modo con el que se aborda el aprendizaje de estos saberes. Son varios los estudios que establecen relación entre la capacidad de percibir el interés y productividad de los saberes, y su motivación a la hora de estudiarlos (Corrales et al ., 2018; Salvatierra Rojas & Reyna González, 2018; Sánchez-Rosas, Correa, & Díaz, 2019). Como hipótesis de trabajo, se parte de la idea de que, a medida que los y las estudiantes preuniversitarios perciben más claramente el interés social de los saberes, están más motivados para aprenderlos, y tienden a optar por ellos como opción de futuro. La figura 1 muestra esta correlación. Figura 1. Correlación entre la utilidad y visión productiva de los saberes, motivación y elección de modalidad de estudios Fuente: Elaboración propia Si se profundiza en los estudios acerca de la motivación se puede entender en qué medida factores externos al proceso de enseñanza-aprendizaje, como son la percepción del interés y la productividad, inciden en el desarrollo de dicho proceso. A nivel psicológico, los procesos motivacionales se entienden como la puesta en marcha de los recursos personales de un sujeto con el fin de conseguir un objetivo marcado (Gilbert, 2005; Mateos et al ., 2002; Pintrich et al ., 2006). Este proceso psicológico implica que el objetivo por el que la persona se mueve es percibido como algo útil y deseable, de tal modo que merezca la pena ser conseguido. La categorización de los factores que hacen que las personas se motiven para alcanzar un objetivo distingue entre dos tipos de motivación: - Motivación interna es la motivación cuyo punto de arranque está en el interés que el objetivo despierta en sí mismo, por el hecho de ser lo que es. - Motivación externa, que hace referencia a un motor que está fuera del objetivo en sí, y que se deriva de la consecución del objetivo (Deci & Ryan, 2010; Marina, 2013). Si se aplican estos dos tipos de motivación al ámbito del aprendizaje, algunos estudios señalan como criterios internos tales como el gusto personal o la vocación, mientras que se identifican como criterios externos los relacionados con la posición socioeconómica, aplicación práctica, la utilidad o las calificaciones obtenidas (González et al ., 2002; Martínez et al ., 2016; Corrales, Moreno, Sánchez, & Zamora, 2020). A su vez, estos estudios apuntan a que se da una influencia de criterios de motivación externa superior a los criterios internos. Si se contrasta esta información con los datos de elección de modalidad de estudios por parte del estudiantado de Bachillerato, se puede observar una tendencia de los/las estudiantes a decantarse más abundantemente por la modalidad de ciencias que por las humanidades, ciencias sociales o artes. Los estudios anteriormente citados señalan que esto se debe a una mayor Ma r i o Co r r a l e s s e r r a n o , je s ú s s á n C h e z M a r t í n , jo s é Mo r e n o y Fr a n C i s C o za M o r a po l o revista prisMa soCial nº 35 | 4º triMestre, oCtubre 2021 | issn: 1989-3469 35 254 influencia de la motivación externa en esta etapa académica. Los datos objetivos de matriculación de la Evaluación de Bachillerato para el Acceso a la Universidad (EBAU) muestran cómo más de un 50% de los estudiantes se decantan por estudiar ciencias, mientras que un 33% se decanta por el itinerario de ciencias sociales, un 13% elige el itinerario de humanidades y un 4% el itinerario de artes1. En este hecho reside el interés de llevar a cabo una intervención didáctica en la que se busque aumentar la motivación de los y las estudiantes en materias de humanidades y ciencias sociales, visibilizando las posibilidades prácticas y productivas de dichas asignaturas (Tapia, 2005). Explorar caminos para incidir en la motivación del alumnado en relación con los saberes sociales puede mejorar su percepción sobre la utilidad de estos saberes, y modificar los porcentajes de elección de modalidad de estudios, referidos anteriormente. Esta tarea se suele llevar a cabo desde el área orientación educativa (Sánchez-García, 2001) La originalidad de este estudio consiste en que se diseña, aplica y analiza una intervención didáctica en la que se emplean los propios contenidos curriculares de una materia del área de Humanidades y Ciencias Sociales (Filosofía) para incidir en la percepción de los estudiantes desde el propio proceso de enseñanza-aprendizaje, y no de modo paralelo, o externo a dicho proceso. 1.2. OBJETIVOS DE LA INTERVENCIÓN Los principales objetivos de investigación son los siguientes: 1. Propiciar la reflexión sobre el estatuto epistemológico de los saberes entre el alumnado de la etapa de Bachillerato, de manera que tengan una visión equilibrada del valor de los saberes. 2. Contribuir a generar en los y las estudiantes de Bachillerato la reflexión acerca de la estructura de la personalidad humana y la importancia de la motivación en esta estructura. 3. Poner en cuestión la visión poco productiva y demasiado teórica que el alumnado de Bachillerato tiene de las humanidades y las ciencias sociales, y que influye directamente en la motivación en la elección de modalidad en esta etapa. 4. Poner de manifiesto la relación que existe entre el desarrollo intelectual de la persona y el desarrollo de la sociedad y la ciudadanía. 1 Datos de matriculación de alumnado en la EBAU 2018 por modalidades a nivel nacional. Datos proporcionados por el MECD. «e d u C a r e n e l i n t e r é s s o C i a l d e l a s C i e n C i a s s o C i a l e s . un a i n t e r v e n C i ó n d i d á C t i C a » revista prisMa soCial nº 35 | 4º triMestre, oCtubre 2021 | issn: 1989-3469 35 255 2. DISEÑO Y MÉTODO 2.1. CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN Con estos presupuestos, y desde la base que proporciona la literatura científica revisada a este respecto (Gargallo, 1995; Barraza 2010), se ha llevado a cabo el diseño de un proyecto de intervención didáctica, bajo el nombre de «Estudiantes motivados para construir una ciudadanía global», y se ha aplicado sobre diversos grupos de estudiantes de la asignatura de Filosofía de 1º de Bachillerato durante tres cursos académicos. Las hipótesis de trabajo desde las que se parten, en relación con los objetivos planteados, son las siguientes: - A medida que los y las estudiantes preuniversitarios perciben más claramente el interés social de los saberes, están más motivados para aprenderlos, y tienden a optar por ellos como opción de futuro. - La aplicación de estrategias didácticas adecuadas puede modificar la percepción de la utilidad de los saberes en los/las estudiantes sobre la que se aplica. La investigación desarrollada es de tipo cualitativo, basada en los productos que se obtienen como resultados de la intervención didáctica que se ha diseñado. Cada una de las fases de dicha intervención, descrita en apartados sucesivos, genera una serie de materiales que sirven de fuentes textuales a la investigación posterior. Estas fuentes se han analizado a través del software de investigación cualitativa WebQDA, pudiendo así dar respuesta a los objetivos planteados. Como se viene definiendo, el ámbito de aplicación de la investigación es el de estudiantes preuniversitarios, más concretamente, estudiantes de 1º de Bachillerato, que se encuentran en la etapa en la que les toca decidirse por una modalidad de estudios, y cursan una asignatura idónea para abordar los fines que se persiguen en la investigación, como es la materia de Filosofía. 2.2. ENFOQUE DE LA INTERVENCIÓN: LA COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA (CSYC) El sistema educativo actual, y su plan de trabajo por competencias, puede ser considerado como objeto formal plenamente válido para trabajar la motivación en aplicación práctica de saberes humanísticos y sociales, no sólo en una materia específica, sino en todas las materias del plan de estudios. De acuerdo con el Proyecto de Definición y Selección de Competencias (DeSeCo) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2002, p. 8): Una competencia es la capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales o para realizar una actividad o una tarea [...] Cada competencia reposa sobre una combinación de habilidades prácticas y cognitivas interrelacionadas, conocimientos (incluyendo el conocimiento tácito), motivación, valores, actitudes, emociones y otros elementos sociales y de comportamiento que pueden ser movilizados conjuntamente para actuar de manera eficaz. Ma r i o Co r r a l e s s e r r a n o , je s ú s s á n C h e z M a r t í n , jo s é Mo r e n o y Fr a n C i s C o za M o r a po l o revista prisMa soCial nº 35 | 4º triMestre, oCtubre 2021 | issn: 1989-3469 35 256 Para que se dé una integración adecuada de las competencias en el proceso de enseñanzaaprendizaje, la programación de las diversas asignaturas incluye el diseño de actividades de aprendizaje que permitan al alumnado avanzar hacia los resultados definidos (Pagès, 2009; Feito, 2010). Dentro de estas competencias, la competencia social y ciudadana (CSyC) implica la utilización de los conocimientos apropiados para interpretar problemas sociales, elaborar respuestas, tomar decisiones y resolver conflictos asertivamente (Díez-Hernando, 2008). La intervención didáctica que se ha diseñado y que se analiza en este estudio tiene como finalidad principal el desarrollo de estas competencias sociales y ciudadanas, en relación con los contenidos propios de la asignatura de Filosofía. 2.3. MUESTRA La intervención diseñada se ha aplicada sobre una muestra de 121 de estudiantes de 1º de Bachillerato, como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje de los contenidos curriculares de la asignatura de Filosofía. Esta muestra está distribuida en 4 grupos-clase. Las características específicas de la población de la muestra son las siguientes: - Las edades del alumnado están comprendidas entre los 16 y los 17 años. - En lo que se refiere a la distribución de alumnado por modalidades de estudio, la muestra seleccionada presenta un desequilibrio, con un 65% de alumnado de la modalidad de ciencias y un 35% de la doble modalidad de humanidades y ciencias sociales. - La distribución de la muestra por géneros es la siguiente: un 56% pertenece al género femenino y un 44% pertenece al género masculino. - La distribución de la muestra según sus notas medias de la ESO presenta un 18% de alumnado con nota media de aprobado, un 53% de notable y un 29% de sobresaliente. - En lo que se refiere a la decisión sobre el grado universitario que se desea cursar, más de un 50% del grupo manifiesta no tener clara su decisión, a pesar de estar en el penúltimo curso de Educación Secundaria, y haber tenido que optar por una modalidad de estudios que le dará acceso a una serie de titulaciones concretas. La muestra sobre la que se ha intervenido ha sido seleccionada a conveniencia, en función de las posibilidades de gestión por parte de los investigadores, sobre universo de 5320 estudiantes de 1º de Bachillerato en la comunidad autónoma de Extremadura en el curso académico en el que se aplica la intervención. 2.4. FASES DEL DESARROLLO DE LA INTERVENCIÓN Para un adecuado cumplimiento de los objetivos de esta intervención, y de acuerdo con la programación establecida para la asignatura de Filosofía, se han distribuido los objetivos en tres fases, en las que se abordan de modo progresivo las cuestiones fundamentales que hemos planteado. 2.4.1. Primera fase: el valor de los diferentes saberes La primera fase de la intervención, vinculada al primer objetivo del estudio, tiene como propósi- to generar reflexión en el alumnado de 1º de Bachillerato sobre la diferente valoración que hace «e d u C a r e n e l i n t e r é s s o C i a l d e l a s C i e n C i a s s o C i a l e s . un a i n t e r v e n C i ó n d i d á C t i C a » revista prisMa soCial nº 35 | 4º triMestre, oCtubre 2021 | issn: 1989-3469 35 257 de los distintos saberes. En la literatura científica se pueden encontrar abundantes referencias a este estatuto epistemológico de los saberes (De Pro y Pérez, 2014; Solbes y Vilches, 2002; Moreno, 2002; Prats, 2000). Desde esta base, en esta primera fase de la intervención se plantea un acercamiento teórico-práctico a la cuestión del estatuto epistemológico que se otorga a los diferentes saberes en el desarrollo de la teoría del conocimiento, en la asignatura de Filosofía. a) Contenido curricular En la tabla 1 se muestran los contenidos curriculares de la asignatura de Filosofía que se han trabajado en esta fase de la intervención. Tabla 1. Estándares de Filosofía relativos a la epistemología y las clases de saberes Contenidos C. Evaluación Estándares Competencias Clave * ¿Qué es la ciencia? Las principales características del conocimiento científico. La clasificación de las ciencias: experimentales, formales, humanas y sociales. Las implicaciones sociales de la ciencia. Reflexionar sobre el sentido de la ciencia, sus características principales y sus implicaciones sociales. Indica las características del conocimiento científico, conoce la clasificación de diferentes tipos de ciencia y reflexiona sobre las implicaciones sociales de la ciencia. CMCT, CD, CSYC, CEC * (CCL) Comunicación lingüística; (CMCT) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología; (CD) competencia digital; (AA) Aprender a aprender; (CSyC) Competencias sociales y cívicas; (SIEE) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor; (CEC) Conciencia y expresiones culturales. En adelante, a las competencias clave se les citará como CC. Fuente: Decreto 98/2016, de 5 de julio, por el que se establecen la ordenación y el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato para la Comunidad Autónoma de Extremadura b) Tareas realizadas Para cumplir con el objetivo planteado en esta fase de la intervención se ha llevado a cabo una exposición teórica acerca de la clasificación de las ciencias como experimentales, formales, humanas y sociales que corresponde al contenido del segundo bloque de estándares que se pueden observar en la tabla 1 (¿Qué es la ciencia?). Para desarrollar la adquisición de estas competencias, se ha diseñado una tarea práctica en el aula, consistente en un debate sobre Ma r i o Co r r a l e s s e r r a n o , je s ú s s á n C h e z M a r t í n , jo s é Mo r e n o y Fr a n C i s C o za M o r a po l o revista prisMa soCial nº 35 | 4º triMestre, oCtubre 2021 | issn: 1989-3469 35 264 Tabla 6. Resultados del análisis cualitativo de los informes de los grupos de estudiantes en la fase 1 Cc experimentales Cc formales humanidades Cc sociales Se identifica claramente 45 24 21 32 Se identifica con dificultad 14 22 26 21 No se identifica - - - - Se muestra el número de comentarios de los informes que se han categorizado en función de cada categoría del análisis Fuente: Elaboración propia Los datos de este análisis cualitativo son coherentes con los del análisis de puntuaciones otorgadas por los y las estudiantes tras la exposición de cada grupo, y que se muestran en la figura 2. Con estos datos, se podría afirmar que se cumple este primer objetivo, aunque para la mayoría del alumnado de la muestra, sigue siendo más clara la condición «científica» de las ciencias experimentales que del resto de las ciencias. 4.2. RESULTADOS CON RESPECTO AL OBJETIVO 2 Para evaluar el grado de consecución del objetivo 2 de la intervención, se muestran a continuación los fragmentos de las entrevistas realizadas cuatro informantes privilegiados, estudiantes de final de carrera con características motivacionales especiales en relación con la elección de estudios que han sido más comentados por parte del alumnado. Esta información se ha obtenido a través de los comentarios de texto entregados por los y las estudiantes. En estos comentarios, analizados mediante metodología cualitativa, con WebQDA, se han seleccionado de modo especial los textos que reflejan la reflexión acerca del estudio y la construcción de la persona que pretendíamos generar. En mi etapa de Bachillerato, cursé la rama de ciencias puras, ciencias experimentales, y obtuve una buena calificación: En el Bachillerato un 10 de media total, y en las pruebas de acceso a la universidad, que se califica sobre 14, obtuve la calificación de 13, 45. Esto permitía el acceso a la práctica totalidad de titulaciones universitarias del panorama académico en esta convocatoria ( Informante 1). El alumnado de la muestra se manifiesta en la línea de una valoración muy positiva de la capacidad de elegir cualquier grado universitario. Los datos analizados dicen que el 79% del alumnado piensa que lo normal en esta situación, es que un estudiante se decante por alguna de las titulaciones que más nota exigen, aunque, por otra parte, el 63% también afirma que es una ventaja poder estudiar lo que se quiera. Por último, el 86% del alumnado se muestra sorprendido de que finalmente se decante por una titulación con una nota de corte baja. «e d u C a r e n e l i n t e r é s s o C i a l d e l a s C i e n C i a s s o C i a l e s . un a i n t e r v e n C i ó n d i d á C t i C a » revista prisMa soCial nº 35 | 4º triMestre, oCtubre 2021 | issn: 1989-3469 35 265 También fue importante mi pasión por las matemáticas y el mundo de la ciencia general me hizo decantarme por las ramas de la ingeniería. Otro factor de influencia quizás esté en una nota muy alta en EBAU, que me hizo también poner punto de mira en la ingeniería que tiene una nota más alta de acceso que precisamente dentro de media hora ingeniería aeronáutica a pesar de que siempre me gusta mucho el tema de aviones y cohetes (Informante 1). En relación con este párrafo, se encuentran también referencias explícitas a las ventajas de tener una buena nota de corte; el 52% del alumnado valora como una buena decisión pensar en cursar una ingeniería teniendo una nota de corte alta. Es interesante hacer notar cómo en este fragmento de esta entrevista, el entrevistado asocia de manera natural una nota de corte alta con una determinada titulación universitaria, el alumnado de la muestra se siente identificado con esa reflexión. Esto hace que el alumnado se sienta sorprendido, contrariado o en desacuerdo con este mismo entrevistado, cuando más adelante en la entrevista, cuenta que decidió estudiar el Grado en Educación Primaria para ser maestro. En relación con esta segunda decisión, aparecen 22 comentarios que manifiestan esa sorpresa o ese desacuerdo, aunque también hay 11 comentarios que valoran el hecho de querer estudiar aquello que le gusta. En mi entorno fue un poco de sentimientos encontrados porque como era algo como ya he dicho que de siempre había mencionado que me gustaba y demás y se veía en mí que quería conseguir un sueño, pero después, a la hora de la verdad, y teniendo en cuenta la nota tan alta que había sacado y el panorama que tienen los maestros hoy día, para mí familia era «metérmela en la boca del lobo», meterme en una cueva donde me iba a resultar muy difícil encontrar un futuro laboral. Es verdad que salieron consejos que para mí no eran consejos, más que nada muchas veces los consejos sino opiniones que intentan orientarte hacia otras posibilidades, como enfermería, u otra titulación con mejores perspectivas de futuro (Informante 2). Los comentarios sobre este fragmento inciden de nuevo en opiniones que aparentemente son contrapuestas. Por una parte, varios estudiantes (19 comentarios) comparten la interpretación negativa del entorno del entrevistado, y consideran que su decisión de estudiar Educación sería «desperdiciar una nota alta» (esta expresión es utilizada con relativa frecuencia, pudiendo contabilizarse 11 referencias). Sin embargo, aparece nuevamente la valoración positiva por estudiar aquello para lo que el entrevistado se siente «vocacionado/a» (16 comentarios), y la capacidad de ir «a contracorriente» (11 comentarios) para cumplir su sueño. La gente no elige esta carrera precisamente porque a nivel social no tiene ningún tipo de prestigio, aunque, a nivel moral para mí, es lo que más puede llenar una persona el hecho de saber que estás involucrando en la vida de otra persona y estás haciendo que el día de mañana un niño quiera ser pintor, porque le gustó un cuadro que hiciste tú en clase, o quiera ser maestro porque le impactó tu ejemplo. Aunque moralmente si puede satisfacerte o si puede encontrar un prestigio dentro de a nivel personal un maestro como a nivel social no lo consigue, creo que precisamente por eso las personas que tienen mucha nota no se cogen una carrera como ésta, aunque son lo que yo creo que verdaderamente hacen falta en este (Informante 2). Ma r i o Co r r a l e s s e r r a n o , je s ú s s á n C h e z M a r t í n , jo s é Mo r e n o y Fr a n C i s C o za M o r a po l o revista prisMa soCial nº 35 | 4º triMestre, oCtubre 2021 | issn: 1989-3469 35 266 En relación con este fragmento, se ha detectado un número elevado de comentarios positivos (36), que valoran la apuesta por unos estudios que lleven a la entrevistada a trabajar en algo que le gusta, y que le lleva a cumplir su sueño. Es interesante esta reflexión que aparece en los comentarios del alumnado de la muestra, ya que, tanto las notas de corte, como la posición socioeconómica son dos de los factores que más influyen como condicionantes de motivación externa. Sin embargo, se valora mucho cómo en la presente entrevista, una persona es capaz de decidir hacer frente a esos dos factores y estudiar lo que verdaderamente le gusta (motivación interna), sin dejarse llevar por una nota de corte o por la visión social de aquello que va a estudiar. Un testimonio como este es valorado positivamente por el alumnado de la muestra. Tuve una experiencia que me resulta un poco desagradable, que fue bien al llegar a esta etapa tuvo que separarme de algunos de mis compañeros al menos en algunas asignaturas ellos se decantaban por la rama de ciencias y yo me decantaba por la de Ciencias Sociales de ahí en adelante percibí que a los de sociales nos miran de otra manera como si lo que estuviéramos nosotros fuera de segunda categoría o fuera más fácil o fuera menos importante o simplemente fuéramos pues como el grupo B de Bachillerato (Informante 4). Para el análisis llevado a cabo, interesa de un modo especial este fragmento, ya que la opinión de la entrevistada es compartida por todo el alumnado de humanidades y ciencias sociales, mientras que, en el alumnado de ciencias, se localiza esta misma percepción en 17 comentarios de texto, y en otros 4, se interpreta como algo «normal» lo que dice experimentar la entrevistada. A la vista de estos resultados, se considera conseguido el objetivo de generar una reflexión en el alumnado acerca de la relación entre los estudios y la constitución de la personalidad, y en algunos casos, se observa que esta reflexión ha aportado visiones diferentes y complementarias de lo que el alumnado pensaba previamente. 4.3. RESULTADOS CON RESPECTO AL OBJETIVO 3 Para evaluar el grado de consecución de este objetivo, que trata de poner en cuestión la visión que los y las estudiantes tienen sobre la carga excesivamente teórica y la poca productividad de los saberes sociales, se han observado los resultados de la tarea diseñada para la tercera fase de la intervención de la intervención, analizando los resultados, tanto individuales y grupales. En las tareas grupales, se observa cómo casi la totalidad de grupos demandan la posibilidad de implementar mayor número de decisiones humanísticas y sociales, y destacan especialmente las referencias a nuevos usos de las ciencias sociales descubiertos durante la actividad. Se expone en la figura 3 la proporción resultante del análisis textual de los informes de grupos, que dice haber descubierto utilidad de las humanidades y ciencias sociales en función de tres variables: (no han descubierto nada nuevo, han descubierto utilidades nuevas, han descubierto utilidades nuevas y necesarias para la sociedad). «e d u C a r e n e l i n t e r é s s o C i a l d e l a s C i e n C i a s s o C i a l e s . un a i n t e r v e n C i ó n d i d á C t i C a » revista prisMa soCial nº 35 | 4º triMestre, oCtubre 2021 | issn: 1989-3469 35 267 Figura 3. Análisis de resultados del objetivo 3 de la intervención Fuente: elaboración propia Por otra parte, la lectura de los textos individuales y grupales del alumnado muestra además dos conclusiones que interesan para nuestro trabajo: - Por un lado, se puede ver que, para muchos y muchas estudiantes, no es sencillo determinar qué saberes son necesarios para poder llevar a cabo una tarea concreta en la sociedad, como se aprecia en las respuestas dadas en el acta de confección de la ciudad ideal. - Por otro lado, un gran número de estudiantes hacen referencia a la «interdisciplinariedad» de los problemas que hay que abordar en la sociedad, y, por tanto, descubren la necesidad de todos los saberes, no sólo de manera aislada, sino en la conexión que los saberes tienen para abordar los problemas de modo interdisciplinar. Con estos resultados, el nivel de cumplimiento del tercer objetivo es aceptable, aunque es cierto que, en un porcentaje del alumnado no, se ha logrado esa visión de los saberes humanísticos y sociales como saberes menos útiles y prácticos. 4.4. RESULTADOS CON RESPECTO AL OBJETIVO 4 El cuarto objetivo pretende que los y las estudiantes reflexionen sobre la relación entre la elección de estudios y la configuración de la sociedad. Para valorar los resultados se han analizado los informes de respuesta de grupo y de respuesta individual de la tercera fase de la intervención, que se han recogido a través del formulario individual, se observan unos resultados interesantes, que presentamos de modo sucinto, y que más adelante analizaremos de manera pormenorizada: - El alumnado de la muestra ha tenido dificultades para distinguir los saberes necesarios para diseñar la ciudad, tal y como se les planteaba en la actividad. - Asimismo, ha tenido algunas dificultades para descubrir la utilidad de las ciencias sociales y las humanidades. - Un porcentaje relevante del alumnado demanda la necesidad de poder tomar un mayor número de decisiones en función de las materias humanísticas y sociales. Ma r i o Co r r a l e s s e r r a n o , je s ú s s á n C h e z M a r t í n , jo s é Mo r e n o y Fr a n C i s C o za M o r a po l o revista prisMa soCial nº 35 | 4º triMestre, oCtubre 2021 | issn: 1989-3469 35 268 - Quienes no detectan las necesidades, generan ciudades con déficits importantes, como la ausencia de gobierno, de leyes o de presupuestos para llevar a cabo todo aquello que quieren en su ciudad. A continuación, se muestran algunas de las respuestas del alumnado, tanto en la parte grupal como en la parte individual de la tarea, para que se puedan apreciar estas conclusiones: a) Síntesis de respuestas de grupo Una de las fuentes de las que se han obtenido estas conclusiones son los informes de la tarea «Imagina tu ciudad ideal» elaborados por los diferentes grupos de trabajo de los 4 grupos/ clase que han participado en la actividad. En la tabla 7 se exponen los resultados de la fase de grupo de esta tarea, especialmente aquellos resultados que hacen referencia a la relación entre los diferentes saberes y la construcción de la ciudad ideal. Tabla 7. Resultados de la fase de grupos de la tarea «imagina tu ciudad ideal» Grupo/clase Problemas señalados Interpretación plausible 1 No hay suficientes decisiones de la modalidad de las Ciencias Sociales. Por ese mismo motivo, no hemos podido completar las decisiones de ciencias El alumnado de este grupo ha sido capaz de observar que el desequilibrio en la proporción de saberes conlleva una serie de carencias para construir una sociedad Nos han sobrado decisiones de ciencia y no hemos podido establecer unas leyes, porque ya no tenemos más decisiones de Ciencias Sociales Este grupo demanda un reparto diferente de la proporción de saberes, ya que no han podido lograr el objetivo deseado por la desproporción de decisiones que se les proponía 2 Queríamos poner en nuestra ciudad, entre otras cosas, un sistema de transporte público, pero como solo disponemos de dos decisiones de Ciencias Sociales nos ha sido imposible, ya que consideramos que un sistema de gobierno y seguridad son más importantes El alumnado de este grupo detecta carencias en la estructura de la ciudad que han propuesto, y atribuyen estas carencias a la falta de decisiones de Humanidades y Ciencias Sociales. Además, detectan una escala de importancia de diferentes decisiones, que les sirve para optar por unos elementos en detrimento de otros. «e d u C a r e n e l i n t e r é s s o C i a l d e l a s C i e n C i a s s o C i a l e s . un a i n t e r v e n C i ó n d i d á C t i C a » revista prisMa soCial nº 35 | 4º triMestre, oCtubre 2021 | issn: 1989-3469 35 269 Nos hubiera gustado disponer de comunicaciones (radios, periódicos…) pero no teníamos más opciones de humanidades El alumnado de este grupo también detecta limitaciones para configurar su ciudad ideal, causadas por la desproporción entre las decisiones asociadas a saberes que se les ha propuesto Hemos configurado nuestra ciudad ideal sin ningún problema Este grupo no parece haber detectado dificultades, sin embargo, han configurado una ciudad en la que no hay ningún sistema de gobierno y ningún sistema educativo. Al principio tuvimos problemas al determinar qué decisiones o departamentos eran imprescindibles o necesarios dentro de las 10 que teníamos. Luego tuvimos problemas con los porcentajes, necesitábamos más porcentaje de Humanidades o Sociales. Finalmente llegamos a dar con una disposición idónea para nuestra ciudad. El alumnado de este grupo manifiesta, por un lado, dificultades para discriminar los saberes de los que dependen algunas de sus decisiones, y después, señalan la necesidad de variar la proporcionalidad de decisiones establecida. Fuente: elaboración propia De la lectura de estas aportaciones grupales, se pueden extraer dos conclusiones importantes: - La mayoría de los grupos han detectado como problema el hecho de no poder tomar más decisiones de humanidades o ciencias sociales, y esto les ha impedido poder confeccionar la sociedad, tal y como les hubiese gustado. - Aquellos grupos que no han manifestado ningún problema con las proporciones de las decisiones que les hemos puesto como «reglas del juego», han elaborado propuestas de ciudad ideal en las que faltaban algunos elementos que podemos considerar esenciales, como un sistema de gobierno, unos presupuestos, o un código legal; en otras ocasiones, se observa cómo se atribuye a las ciencias experimentales decisiones que no corresponden con ese tipo de saber. b) Respuestas individuales (selección) Para completar la visión que ofrecen los resultados de grupo, a continuación, se incluyen algunas de las reflexiones individuales, recogidas en el formulario individual, en el que los estudiantes responden a la pregunta ¿has aprendido algo interesante con esta actividad? Se presentan estas reflexiones asociadas a algunos parámetros de interpretación, que establecemos para poder extraer conclusiones: - Necesidad de fusión de distintos saberes para desarrollar elementos importantes en la sociedad: Ma r i o Co r r a l e s s e r r a n o , je s ú s s á n C h e z M a r t í n , jo s é Mo r e n o y Fr a n C i s C o za M o r a po l o revista prisMa soCial nº 35 | 4º triMestre, oCtubre 2021 | issn: 1989-3469 35 270 He aprendido que es muy difícil establecer una ciudad, ya que hay numerosas infraestructuras que no se vinculan directamente con ciencias o letras. Y he descubierto que no hay mucha diferencia entre mi ciudad ideal y la ciudad en la que vivo, todo es esencial y creo que no hay mucho más que cambiar, solo refuerzos en sanidad o seguridad, por ejemplo. También se necesitarían muchas personas para formar mi ciudad ideal que estuviesen cualificadas para un mejor desarrollo de esta. - Profundización en la identidad propia de las Humanidades y las Ciencias Sociales y en sus aportaciones a la sociedad: En esta actividad por una parte he descubierto la diferencia que hay entre las actividades que se desarrollan desde las humanidades y desde las ciencias sociales y también he descubierto que ramas del saber se emplean en diferentes actividades/empleos que anteriormente no sabía. En esta actividad me he dado cuenta de que cuando la gente dice que las humanidades y las ciencias sociales no tienen salida es mentira. Estas son muy necesarias para formar una sociedad ya que sin ellas no habría valores morales y éticos, partidos políticos que gobernaran, leyes que hicieran una sociedad más justa y solidaria, jueces que velen por el cumplimiento de las leyes... También he descubierto la diferencia que existe entre ciencias sociales y humanidades que anteriormente pensaba que hacían referencia a los mismos aspectos. - Detección de la necesidad de todos los saberes para la constitución de una sociedad También hay que contar con grandes profesionales buenos en su materia para que impulse el crecimiento de la ciudad y mejore la salud, la educación, la venta de productos en ella y el buen desarrollo intelectual de las personas así con las infraestructuras para que puedan vivir dichos habitantes. Para finalizar, he descubierto que una ciudad es la perfecta armonía entre los ciudadanos, el ayuntamiento y la organización entre ellos. Al realizar esta actividad con mis compañeros, me he dado cuenta de que prácticamente todos los ámbitos de una ciudad (gobierno, centros de ocio, restauración...) están relacionados con una materia del saber, ya sea ciencias puras, humanidades o ciencias sociales. - Detección de la desproporción entre los diferentes saberes y sus consecuencias sociales Durante esta actividad me he dado cuenta de que la mayoría de los trabajos y funciones en la ciudad están relacionados con la ciencia (60%), mientras que humanidades y ciencias sociales suman un porcentaje menor (40%). Pero desde mi punto de vista, todos los trabajos tienen una importante función en la ciudad, ya que, sin uno de ellos, la ciudad no funcionaría igual. Por ejemplo, supongamos que faltan los barrenderos en una ciudad, pues estaría toda la calle llena de basura... Por eso, aunque el porcentaje sea mayor para las ciencias y la gente crea que las ciencias son más importantes, las ciencias sociales y humanidades también tienen importancia. En resumen, a lo largo de esta actividad me he dado cuenta de que una ciudad debe tener trabajos de ciencias, ciencias sociales y humanidades, ya que, si no, no progresaría. «e d u C a r e n e l i n t e r é s s o C i a l d e l a s C i e n C i a s s o C i a l e s . un a i n t e r v e n C i ó n d i d á C t i C a » revista prisMa soCial nº 35 | 4º triMestre, oCtubre 2021 | issn: 1989-3469 35 271 Los resultados de grupo e individuales que se han presentado permiten considerar un cumplimiento aceptable del objetivo 4 de la intervención, que ha posibilitado esa reflexión acerca de la relación que hay entre las opciones académicas que toman las personas, y la construcción de la sociedad en la que viven. Las necesidades que detectamos a nivel social pueden ser solventadas desde la reflexión individual sobre la aportación de los saberes, de los estudios y de las profesiones a las que las personas dedican su vida. 5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Teniendo como punto de partida la reflexión teórica previa acerca de valor de los saberes, y su productividad social, se ha diseñado y aplicado una intervención de aula en la que se perseguían como objetivos principales generar reflexión en el alumnado acerca del estatuto epistemológico de los saberes, incidir en la relación entre las decisiones que se toman en el ámbito del estudio y la configuración de la persona y la sociedad, así como cuestionar la percepción que habitualmente tienen los estudiantes acerca de las diversas modalidades de estudio en la etapa de Bachillerato. Los resultados obtenidos tras el análisis de datos derivados de la aplicación de esta intervención se han expuesto en relación con los objetivos planteados. Por un lado, las aportaciones teóricas acerca del estatuto epistemológico de los diferentes saberes que se ha hecho en la primera fase de la intervención han posibilitado a los y las estudiantes apoyarse en argumentos sólidos, y en referencias científicas para valorar cada uno de los saberes en su contexto adecuado. En relación con el desarrollo de pensamiento reflexivo acerca del estatuto epistemológico de los saberes (objetivo 1), algunos estudios señalan la importancia de visibilizar como ciencias a todos los saberes. Algunos estudios clásicos, como el de Adorno (2001) establece la importancia de entender estos saberes como saberes científicos. Bunge (2011) centra su reflexión precisamente en la problemática de considerar saberes científicos a las ciencias sociales, dado que, en la época actual, estos saberes se asocian con la objetividad y la neutralidad. Estos conceptos deben ser adecuadamente explicados, a juicio de este autor, para mostrar que son también aplicables en las ciencias sociales. De Camilloni (1994); y Tudela & Hernández (2016) exponen en sus respectivos trabajos la importancia de la actualización del estatuto epistemológico de los saberes, a fin de ser percibidos con mayor claridad por los estudiantes (Prats, y Santacana, 2009). Otro elemento relevante ha sido el contraste entre la visión que los y las estudiantes de la muestra tienen acerca de la elección de modalidad de estudios con la información aportada por los informantes privilegiados en las entrevistas. Este contraste, que se ha producido en la actividad diseñada en la segunda fase de la intervención, hace posible que el alumnado se replantee su enfoque, y valore la incidencia de criterios de motivación, principalmente interna, que por ellos mismos no habrían valorado del mismo modo. En relación con la vinculación entre las motivaciones y la elección de estudios (objetivo 2 de la intervención), numerosas investigaciones de carácter empírico muestran cómo factores motivacionales de tipo interno y externo inciden en la motivación de los y las estudiantes para la elección de carrera (Afonso et al ., 2002; Rodríguez Menéndez et al ., 2006; Bravo y Vergara, 2018). Igualmente se ha puesto de manifiesto la vinculación entre elección de estudios, configuración de la persona y construcción de la sociedad, en trabajos como el de Moreno (2015) o Corrales y colaboradores, (2018; 2021). Ma r i o Co r r a l e s s e r r a n o , je s ú s s á n C h e z M a r t í n , jo s é Mo r e n o y Fr a n C i s C o za M o r a po l o revista prisMa soCial nº 35 | 4º triMestre, oCtubre 2021 | issn: 1989-3469 35 272 La tercera fase de la intervención ha sido la que mejor se ha ajustado al objetivo de poner en relación los saberes con su utilidad y productividad social, acentuando matices que pueden generar motivación de tipo externo en los estudiantes. La actividad «imagina tu ciudad ideal» se ha mostrado como una herramienta apta para visibilizar el interés social que los saberes tienen en la construcción de la ciudadanía. Dado que el alumnado tiene más dificultades para apreciar esta utilidad social en las materias de humanidades y ciencias sociales, el diseño de la actividad ha sido el apropiado, ya que, ante la limitación de la posibilidad de tomar muchas decisiones de tipo humanístico y social, se han visibilizado las consecuencias de la carencia de estos saberes en una sociedad, y haciendo posible que el alumnado comprenda mejor la necesidad de que lo saberes humanísticos y sociales estén presentes en una sociedad. En relación con la importancia de generar en los y las estudiantes una percepción adecuada de la utilidad, productividad y el interés de los saberes humanísticos y sociales, los resultados de la intervención sirven como concreción de las reflexiones sobre la utilidad de los saberes (Nussbaum, 2010; Ordine, 2013) y la visibilización de los saberes socialmente productivos (González-Gaudiano, 2008; L Rodríguez, 2011) aludidos en la introducción de este trabajo. En este sentido, estudios como los de Schmidt (1995), o Grant, y Vansledright, (1996) destacan la relación entre el interés de los saberes sociales y la configuración de la sociedad. Todo lo expuesto hasta ahora posibilita afirmar que es posible implementar estrategias didácticas desde los contenido curriculares de Educación Secundaria, que permiten mejorar la visión que el alumnado tiene acerca de la productividad y la utilidad de los saberes humanísticos y sociales. De este modo queda verificada la segunda de las hipótesis del trabajo. En relación con la primera, será necesario observar cómo influyen procesos didácticos como el que se muestra en la intervención analizada a la hora de elegir estudios preuniversitarios y universitarios. «e d u C a r e n e l i n t e r é s s o C i a l d e l a s C i e n C i a s s o C i a l e s . un a i n t e r v e n C i ó n d i d á C t i C a » revista prisMa soCial nº 35 | 4º triMestre, oCtubre 2021 | issn: 1989-3469 35 273 6. REFERENCIAS Adorno, T. W. 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