La neuroeducación aplicada al aprendizaje de la L2 en la etapa de Primaria: los procesos emocionales y el aprendizaje cognitivo

DOBLE GRADO EN LENGUA Y LITERATURA ALEMANAS Y EN EDUCACIÓN PRIMARIA TRABAJO DE FIN DE CURSO CURSO 2018/2019 TÍTULO: LA NEUROEDUCACIÓN APLICADA AL APRENDIZAJE DE LA L2 EN LA ETAPA DE PRIMARIA: LOS PROCESOS EMOCIONALES Y EL APRENDIZAJE COGNITIVO. AUTOR/A: Beatriz Chinchilla Vidal Fecha: Vº Bº del tutor: Cristina Martínez Fraile Firma: Firmado: FACULTAD DE FILOLOGÍA 2 Índice 1. Introducción .............................................................................................................. 1 2. Fundamentación teórica ............................................................................................ 2 2.1. Concepto de Neuroeducación: aplicación en el aula ......................................... 2 2.2. Concepto de neurodidáctica: aplicación en el aula ............................................ 5 2.3. Los procesos emocionales y el aprendizaje ....................................................... 7 3. La amígdala y su relación con el aprendizaje ......................................................... 10 4. Procesos emocionales en la etapa de Primaria ........................................................ 14 4.1. Los procesos emocionales y el aprendizaje de la lengua extranjera ................ 20 4.2. Emoción y competencia comunicativa ............................................................ 23 5. Propuestas didácticas............................................................................................... 26 5.1. Respeto ............................................................................................................. 27 5.2. Organización de la materia .............................................................................. 28 5.2. Responsabilidad del docente en el dominio de la materia ............................... 28 5.3. Motivación ....................................................................................................... 29 6. Conclusiones ............................................................................................................... 29 7. Bibliografía ................................................................................................................. 32 1 1 Introducción Este trabajo surge de la intención de poner en valor el estudio del cerebro, de los procesos cognitivos y emocionales en el ámbito educativo. Los principales motivos que me han llevado a seleccionar esta línea de investigación han sido varios. En primer lugar, tras mi período de prácticas en un centro educativo, fui consciente del gran peso que tiene conocer los mecanismos neuronales de nuestros alumnos/AS a la hora de programar, adaptar o seleccionar métodos educativos. Por otra parte, el incipiente interés de los profesionales educativos por esta área se ha traducido en un notable aumento de debates, tesis, investigaciones y análisis de todo lo relacionado con los procesos mentales y su relación con el aprendizaje. Por ello, como futura docente, me veo en la obligación de investigar, conocer, analizar y reflexionar sobre el funcionamiento del cerebro y su vínculo con la enseñanza de una segunda lengua extranjera, en este caso, alemán. Tal y como apunta Francisco Mora, doctor en Neurociencia y Medicina, “intentar enseñar sin saber cómo funciona el cerebro, sería algo así como intentar diseñar un guante sin nunca antes haber visto una mano” Esta frase es clave para entender la magnitud de este nuevo enfoque neurocientífico de la educación. Según Mora, nos encontramos en una nueva era cultural denominada Neurocultura en la que todo lo que hace el ser humano, eso conlleva procesos emocionales, cognitivos y conductuales, es producto del funcionamiento del cerebro. Como docentes, al entrar en un aula, trabajamos con personas, personas que son fruto de los procesos neuronales que se producen en su cerebro. Por consiguiente, para poder enseñar y hacer de nuestra práctica educativa una práctica responsable, fundamentada en evidencias científicas y adaptada a las nuevas necesidades educativas, tenemos que conocer cómo funciona el cerebro de nuestros alumnos/As, qué ocurre en el cerebro del alumnado cuando aprende, qué papel tienen las emociones en el aprendizaje, qué es la motivación, por qué y cómo surge. Para la realización de este trabajo haré uso de material bibliográfico (libros, ensayos de divulgación científica, tesis, revistas académicas, investigaciones, etc.). Además, expondré ejemplos o resultados vivenciados durante mi período de prácticas docentes en un centro de educación primaria. Cabe destacar, que este trabajo de carácter educativo estará contextualizado en la etapa de primaria, por lo que toda teoría, investigación o argumento tendrá como protagonistas a los niños/As que cursan la etapa de primaria. 2 2 Fundamentación teórica 2.1 Concepto de Neuroeducación: aplicación en el aula Para entender con mayor exactitud qué procesos mentales se dan en el cerebro de un niño/a cuando aprende, debemos empezar definiendo algunos conceptos. Uno de los conceptos más sonados e importantes en esta área de estudio es el concepto de neuroeducación. La neuroeducación es una nueva disciplina que promueve una mayor integración de las ciencias de la educación con aquellas que se ocupan del desarrollo neurocognitivo de la persona. Es el arte de enseñar nuerocientíficamente fundamentado, o la confimación de las mejores prácticas pedagógicas con los estudios realizados sobre el cerebro humano. (Codina Felip, M 2015: 15). La neuroeducación integra en sí varios dos ámbitos de estudio: la neurociencia y las ciencias de la educación. Estas áreas no han estado siempre conectadas, de hecho, en muy pocas Facultades de Educación se estudia el proceso de enseñanza visto desde un enfoque neurocientífico. No obstante, el incipiente aumento de los avances neurocientíficos, acompañado por el interés de mejorar los métodos de enseñanza han favorecido a su interconexión. Dada la complejidad y amplitud de dicho concepto, considero necesario empezar con un análisis del origen de la conexión educación y neurociencia ¿cómo y por qué surge esta disciplina de estudio? La neurociencia es una de las disciplinas más recientes de la medicina. Aunque científicos como Descartes, Vesalio o Galeno realizaron algunas tesis sobre la anatomía del cerebro y su funcionalidad, no fue hasta los siglos XX y XIX cuando, gracias al desarrollo del microscopio y a las técnicas de tinción de tejidos, la neurociencia experimentó un gran progreso. Por otra parte, en el siglo XX avances como el electroencefalograma, la tomografía óptica nos han ayudado a comprender mejor el funcionamiento y la actividad cerebral. Actualmente, el número de hallazgos e investigaciones no dejan de cesar. Descubrimientos recientes como la localización de grupos neuronales para el desarrollo de la memoria, el hallazgo de la proteína Reelina, relacionada con el alzhéimer, la relación de los buenos hábitos alimenticios con el aumento de la capacidad memorística, etc. ponen de manifiesto la necesidad de seguir investigando los procesos neuronales y sus relaciones, con el objeto de conocer de una manera más óptima el comportamiento del ser humano. Como descubrimientos más recientes, se encuentra el denominado “Silent learning” o Aprendizaje silencioso. Este nuevo hallazgo, encabezado por Richard G.M. 3 Morris, neurocientífico británico, sostiene que la plasticidad sináptica puede estar oculta crípticamente bajo condiciones en las que se evita la expresión de la formación de trazas de memoria 1 . Llegados a este punto, considero que la justificación de la colaboración entre neurociencia y educación es obvia. No obstante, fue en los años 70, cuando a través de investigaciones relacionadas con lesiones cerebrales se llegó a la conclusión de que el conocimiento del cerebro y su funcionamiento era de vital importancia para el aprendizaje. A partir de entonces la relación entre cerebro y aprendizaje será continua y estrecha. De hecho, si escribimos en nuestro navegador de internet “neurociencia” nos aparecerá una gran cantidad de artículos relacionados con la educación. Una vez desarrollado dicho concepto, podemos deducir que la neurociencia es una rama que cada vez está más cerca de nuestras aulas educativas. Además, conocer, analizar y reflexionar sobre el funcionamiento del cerebro humano se ha convertido en un requisito para ser un buen docente. Aquí recojo una cita De Zuiría en la que se refleja que la neurociencia no es una tarea solo de psicólogos y neurólogos, como tradicionalmente se ha apuntado. Parecería que, a un profesor, por ejemplo, de lenguaje, poco le beneficia conocer el funcionamiento de la mente. No es así. Tal conocimiento le mostrará las áreas cerebrales partícipes en cada acción lingüística y las correspondientes operaciones psicolingüísticas; sabrá como procesa el cerebro la información lingüística, pero sobre todo le dará pistas sobre qué debe enseñar y en qué momento, cuál es la edad mejor para cada enseñanza. (De Zubiría, 2009: 27) Ahora bien, ¿cómo podemos aplicar el concepto neuroeducación en el aula? Uno de los grandes principios de la neuroeducación es la plasticidad del cerebro. Dicho en otras palabras, la capacidad que tiene nuestro cerebro de cambiar su disposición y conexiones neuronales a través de los que percibimos y experimentamos. Siendo este un trabajo contextualizado en la etapa de primaria, no podemos dejar pasar el análisis del fenómeno de la plasticidad, ya que, en la etapa de primaria los alumnos/As estarán pasando por un marcado proceso de generación de conexiones neuronales, seguido por una poda sináptica 2 . Este proceso neuronal viene marcado por la eliminación de aquellas neuronas que no se han utilizado y el fortalecimiento de aquellas conexiones neuronales que se han utilizado con mayor frecuencia. La frecuencia de este fenómeno es muy 1 Richard G.M. Morris et al. (2018) Silent learning. United Kingdom: Current Biology. 2 Este proceso no ocurre de manera equitativa en todo el cerebro. Dependiendo del área cerebral en el que se produce tendrá lugar en una edad u otra. 4 variable, todo depende del tipo de aprendizaje o experiencia que esté percibiendo el niño/a. Para que el cerebro actualice su potencial para la plasticidad, el aprendizaje tiene que ser significativo y pertinente. Llegados a este punto, debemos reflexionar sobre las características biológicas y genéticas de los niños y su posibilidad de modificación. Hasta qué punto las características genéticas determinan quiénes somos. La evidencia de la existencia de un proceso de cambio arquitectónico cerebral, nos induce a pensar que “nuestros genes contribuyen a definir, pero no definen quiénes somos”. (Codina Felip, M 2015: 15). Por ello, es fundamental tener en mente esta idea, los alumnos/As no están determinados por sus características genéticas, sino que la plasticidad neuronal nos permite cambiar conductas, habilidades comunicativas, emociones, etc. Las numerosas investigaciones sobre la plasticidad del cerebro y su relación con el rendimiento académico muestran que, aquellos alumnos/As que conocen de la plasticidad del cerebro son más susceptibles a cambiar sus conductas o predisposiciones. Es decir, los alumnos/As que saben que nuestra capacidad de aprender no está determinada por nuestras características genéticas, pueden mejorar su rendimiento académico, además, de la mejora en la predisposición o connotación que tienen hacia un área determinado del conocimiento. In a study of students undergoing a junior high school transition, Henderson and Dweck (1990) found that students who endorsed more of an incremental view had a distinct advantage over those who endorsed more of an entity view, earning significantly higher grades in the first year of junior high school, controlling for prior achievement (Blackwell. Trzesniewski. Sorich 2007: 247) Quisiera hacer especial hincapié en este hecho, ya que en el desconocimiento de la plasticidad de nuestro cerebro suele ser un problema frecuente en las etapas de primaria. Muchas de las causas del bajo rendimiento académico están relacionadas con la creencia del condicionamiento genético; nuestra genética condiciona nuestra capacidad de aprender. Por lo tanto, es tarea de los docentes transmitir la idea de maleabilidad cerebral para incentivar al alumnado a mejorar sus conexiones neuronales a través del esfuerzo y la práctica, para así mejorar aspectos como la autoestima y rendimiento académico. 3 Además, desde un enfoque neuroeducativo, los docentes debemos de partir de los procesos neuronales de nuestros alumnos intentando propiciar una educación más 3 José Codina Felip, M (2015) Neuroeducación en virtudes cordiales. Barcelona: Ediciones octaedro. 5 individualizada basada en las capacidades de cada alumno y en todos los procesos cerebrales que intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje. 2.2 Concepto de neurodidáctica: aplicación en el aula Si bien la neuroeducación es una nueva área de conocimiento, consecuencia de la interacción entre neurología y educación, la neurodidáctica es una especialidad de esta combinación. La principal diferencia entre ambas reside en el enfoque que se da. Mientras que la neuroeducación presenta un enfoque más global e investigativo, la neurodidáctica está vinculada a la aplicación de estos conocimientos a través de los recursos, elementos curriculares, aspectos temporales y espaciales. Analicemos pues estos recursos didácticos y su relación con la neurociencia. Una de las tendencias más recientes en el ámbito pedagógico-didáctico es la utilización del juego como recurso educativo. Esta nueva tendencia ha suscitado diversidad de opiniones, hay quienes afirman y defienden su efectividad y hay quienes se muestran escépticos. La colaboración entre neurocientíficos y educadores ha propiciado una infinidad de informes en los que se analiza su efectividad. Estos informes abalan su veracidad, así como su impacto positivo en los procesos cognitivos y emocionales relacionados con el aprendizaje (atención, curiosidad, motivación e interés). Los juegos establecen una serie de metas que el alumnado tendrá que superar para pasar a otras metas hasta llegar a la meta final. Este carácter progresivo del juego hace que el alumnado se mantenga atento (la atención es un proceso cognitivo clave en el aprendizaje). También se ven implicadas las emociones que a su vez propician un estado constante de motivación que fomenta, de nuevo la atención. Según diversos estudios, desde un punto de vista neurobiológico, estos hechos se producen por una serie de procesos neuronales que culminan con la liberación de un tipo de catecolamina 4 conocida como dopamina. La dopamina se traduce en una sensación de placer o satisfacción que indudablemente, beneficiará al proceso de aprendizaje. Otro recurso que me ha llamado bastante la atención en la búsqueda de material neurodidáctico ha sido el denominado método socrático. En el estudio llevado a cabo por Ken Bain, director del Center for Teaching Excellence de la Universidad de Nueva York, se demuestra que en aquellos métodos en los que el profesor/a se basa más en preguntar 4 Las catecolaminas son un tipo de hormonas que se liberan en la sangre. 6 y cuestionar que en transmitir la información de manera directa, los alumnos/as obtienen mejores resultados y el aprendizaje es más significativo. En este método, el protagonismo se focaliza en el alumnado, el profesor/a actúa como una guía, va encauzando a los alumnos/as para que ellos mismos descubran las respuestas correctas ¿Qué beneficios tiene este método desde un punto de vista neuroeducativo? El alumnado, al ser un elemento activo dentro del proceso de aprendizaje, adquiere una serie de actitudes que les lleva a mejorar sus procesos atencionales, motivacionales y memorísticos. Además, se potencia la autonomía, capacidad reflexiva y actitud crítica. Lo importante no es el qué, sino el por qué. No obstante, este método debería combinarse con otros métodos, en la enseñanza no existe el método perfecto, ya que éste depende de muchas variables (contexto, alumnado, centro, objetivos, etc.). Por lo tanto, debemos concebir los métodos como propuestas educativas, tomar de ellas aquello que consideramos beneficioso, reformarlas y a partir de ellas, crear nuestros propios estilos fundamentados en evidencias neurocientíficas, psicológicas y pedagógicas. En cuanto a espacios y contextos en los que se desarrolla el aprendizaje, éstos desempeñan un rol muy importante en el proceso de aprendizaje. Aspectos como el clima de aula, la disposición de las mesas, la organización de los espacios, la interacción entre el alumnado y profesorado pueden determinar de manera significativa la calidad del desarrollo educativo de los alumnos y alumnas. Por ello, a la hora de planificar nuestra guía didáctica debemos tener en cuenta estos aspectos. Tradicionalmente, los alumnos/As pasan gran parte del tiempo en el aula, sentados en sus sillas. Esto puede provocar un efecto negativo en el intento de promover inputs en el córtex prefrontal para favorecer la activación de las neuronas sensoriales. Los neurocientíficos recomiendan que el alumnado se mueva periódicamente por el aula con el fin de que las neuronas segreguen dopamina 5 . Otro aspecto interesante es la interacción alumno-alumno. María José Codina, miembro de Investigación en Bioética de la Universidad de Valencia, afirma que nuestro cerebro es un órgano social, por lo tanto, “se aprende mejor cuando la gente puede compartir y hacer crecer conceptos e ideas con los demás”. Esto nos induce a pensar que un clima cooperativo en clase será un clima más favorable que fomentará todos aquellos 5 José Codina Felip, M (2015) Neuroeducación en virtudes cordiales. Barcelona: Ediciones octaedro. 7 procesos cognitivos relacionados con el aprendizaje. “El número de redes que se activan en este caso es mayor, y por eso se favorece en gran medida la memorización de lo que se explica. Por tanto, hacer que unos alumnos expliquen a otros ciertos contenidos ayuda en gran medida al aprendizaje”. (Codina Felip, M 2015: 92). Hemos analizado un método, un recurso y el contexto. La neurociencia nos ha hablado de qué ocurre en nuestro cerebro mientras aprendemos, qué factores intervienen y cómo podemos mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Uno de los argumentos más repetitivos y consensuados entre los expertos es el empleo de dinámicas repetitivas en nuestras lecciones. El hilo que cose las ideas nacidas bajo el foco de luz que llamamos atención crea conocimiento. Eso es aprender. Grabarlo aprendido es memorizar. Pero memorizar bien y aun aprender bien requiere de la repetición de lo que se aprende y con ello también se corrige y rectifica aquello que se aprendió. (Mora, F 2017: 136). Por esta razón, sería interesante aplicar estas rutinas de repetición en nuestras sesiones, para evitar que el conocimiento aprendido quede en el olvido. 2.3 Los procesos emocionales y el aprendizaje No cabe ninguna duda de que los seres humanos somos seres emocionales, y esa es precisamente una de las cualidades que nos diferencia de otras especies. Ya lo afirmaba Aristóteles en la construcción de un modo de ser (êthos) virtuoso, construcción en la que las emociones ocupaban un lugar clave. Las emociones eran un ingrediente esencial de esta propuesta ética: éstas podían ser cultivadas de tal modo que el agente moral adquiriera un hábito por el cuál sus reacciones emocionales siguieran un curso similar al que seguirían si fueran resultado de un proceso de reflexión (Gil,M 2015: 275). En el ámbito científico, las emociones han sido objeto de debate e investigación entre neurocientíficos y psicólogos. No obstante, no fue hasta finales de la década de los 90 e inicios del siglo XXI cuando se incrementó exponencialmente el número de estudios, artículos e investigaciones. Este aumento propició un interés de los docentes por los procesos emocionales y su relación con el aprendizaje, ya que los recientes estudios han confirmado que las emociones tienen un claro impacto en el aprendizaje. Las emociones tienen un claro impacto en el aprendizaje de una lengua extranjera. Afectan las creencias de los estudiantes, sus actitudes, su interés, su motivación, su creatividad, su ansiedad, su autoeficacia, entre otros factores. Las emociones positivas en el aula pueden reducir los obstáculos que el alumnado encuentra para el aprendizaje de una lengua. Fonseca-Mora, M. Carmen, Villamarín, Jorge. y Grao, Lourdes 2015: 40). 14 efecto positivo en su predisposición. Aunque durante este periodo como docente no conocía de la explicación científica de los procesos motivacionales, ahora puedo establecer la relación entre refuerzos positivos y motivación, entre satisfacción y buena predisposición aprender y entre emociones y aprendizaje. En conclusión, debemos analizar y estudiar desde un punto de vista emocional a nuestros alumnos y alumnas para examinar qué tipo de refuerzo debemos llevar a cabo, especialmente, a aquellos que presenten desinterés por aprender un idioma, dificultades emocionales (timidez o baja autoestima), problemas emocionales, etc. No podemos “etiquetar” a los escolares según sus resultados académicos (tú eres de letras, tú eres de ciencias), ya que estas ideas de condicionamiento genético positivo a ciertas áreas son erróneas y no tienen fundamento neurocientífico. Si bien es verdad que, al trabajar diferentes materias, se activan diferentes áreas del cerebro, no podemos utilizar este argumento para explicar las dificultades que presentan algunos alumnos en las diferentes ramas del conocimiento, ya que como hemos visto, la carga genética es solo un componente de todos los factores (emocionales, familiares, contextuales, etc.) que propician el aprendizaje. De ahí la importancia de otorgar a las emociones un papel fundamental en el desarrollo de los procesos cognitivos. La categorización del educando es asimilada por éste y se traduce en la predisposición negativa a ciertas áreas del conocimiento. Si categorizamos al alumnado, estaremos inhibiendo todo el proceso neuronal que hace posible el aprendizaje. 4 Procesos emocionales en la etapa de Primaria Uno de los grandes problemas que nos encontramos en las aulas de educación primaria son los relacionados con la falta de motivación, déficit de atención, desinterés por aprender, dificultades de aprendizaje y problemas en el control de la conducta. Todos estos problemas están muy relacionados con el papel que tienen las emociones en el desarrollo cognitivo de los niños que cursan esta etapa. En este apartado nos centraremos en analizar el efecto que éstas tienen en los distintos procesos cognitivos que generan el aprendizaje. En primer lugar, analizaremos en qué circunstancias emocionales se encuentran los alumnos que cursan la etapa de Educación Primaria. Como punto de partida, debemos señalar la importancia que tienen los contextos en los que el educando se desarrolla. En una primera fase temprana de la infancia, los contextos son más reducidos (familia). En una segunda fase, tras la escolarización, estos 15 contextos se amplían (familia y escuela). Estos contextos influyen en el desarrollo emocional de los niños, ya que los sujetos “van construyendo el significado de sus experiencias emocionales a partir de sus interacciones con las personas que le rodean” Gallardo Vázquez, P (2007). En esta segunda fase en la que el niño/a amplía sus relaciones sociales, el escolar van descubriendo nuevas formas de relacionarse en las que las emociones tienen un papel fundamental. Sin embargo, a pesar de esta ampliación, la familia sigue teniendo un gran papel en este desarrollo configurándose como núcleo afectivo. De ahí la necesidad de la buena comunicación entre familia y escuela. Durante la etapa de primaria, debido a un incremento de las relaciones sociales, las emociones se amplían. El educando pasa a reproducir emociones más específicas, complejas y abstractas como la empatía, el rechazo o la ansiedad. Este desarrollo emocional en la etapa de educación primaria culminará con el conocimiento, control y gestión de las emociones. Otro fenómeno emocional de gran importancia es el reconocimiento de la ambivalencia emocional. Este hecho se caracteriza por la expresión de emociones contradictorias, el alumnado es consciente de esta existencia. Para que se de esta ambivalencia es necesario un desarrollo de los procesos cognitivos, así como un contacto continuo con el entorno social. Esta ambivalencia se producirá en las últimas etapas de educación primaria, ya que su reconocimiento requiere de un mayor nivel de madurez. No obstante, no podemos caer en el error de “cuanto mayor sean los niños mayor conocimiento y desarrollo emocional”. Aunque es cierto que con el paso de los ciclos el educando va adquiriendo mayor conocimiento de sus emociones, esto no se traduce en mayor desarrollo emocional, ya que éste está determinado por otros factores como los neuronales. Se ha comprobado como los niños de 11-12 años presentan menos capacidad de empatía que niños de menor edad. Esto se debe al ya mencionado proceso de poda sináptica, “si no lo utilizas, lo pierdes”, por el que las conexiones neuronales que no se “repiten” o refuerzan (mielinización), se rompen (Codina, M, 2015: 65). Estas evidencias neurocientíficas, por tanto, deben ser atendidas en el currículo educativo. Otro fenómeno emocional bastante relevante y que cada vez tiene más presencia en las aulas es el denominado “apagón emocional”. Francisco Mora en su libro Neuroeducación nos habla sobre los estados de estrés y ansiedad que viven los escolares. Estos estados se hacen más presentes por el hecho de vivir en una “sociedad estresada”. El estrés genera un estado de tensión permanente que puede llegar a prolongarse a lo largo de días, meses o incluso años. “Cuando estos procesos se ponen en marcha de un modo 16 lento, constante e insidioso, al niño le oprime una sensación de agobio mental inconsciente repetido a lo largo de días, meses y, quizá, los años” (Mora, F 2017). Este fenómeno de “apagón emocional” puede llegar incluso a afectar alguna de las estructuras del cerebro como “el hipocampo, y, por tanto, como señalábamos en capítulos anteriores, en su proceso de aprendizaje y memoria. Pero, además, algo importante como esto puede afectar a la emoción misma. Y a partir de ella sobre los mecanismos codificados como la curiosidad y la atención” (Mora, F 2017). Este es el contexto emocional en el que el docente va a desarrollar su práctica educativa. Este marco va a condicionar nuestra práctica educativa, ya que en todo proceso de enseñanza-aprendizaje, como ya hemos visto en otros apartados, hay un fuerte componente emocional. Por lo tanto, el binomio razónemoción se hace inseparable. Si queremos analizar los procesos emocionales en la etapa de primaria, nos vemos obligados a analizar los procesos cognitivos, ya que éstos están impregnados de emociones. Podemos deducir que un proceso de aprendizaje ideal 10 se inicia por un input sensorial llamativo o situaciones emocionales, a continuación, despertaremos un estado de curiosidad al que le sigue la motivación. Todo esto propicia unos procesos atencionales que desembocan en la memorización. Finalmente, este proceso finaliza con la generación de un estado de satisfacción o una buena predisposición a aprender. Quedaría el siguiente esquema: Input sensorial llamativo curiosidad motivación atención  memorización placer por aprender. Todo este proceso genera conocimiento. A continuación, analizaré cada uno de estos componentes. Antes de comenzar tengo que apuntar que esta línea sucesoria de procesos cognitivos y emocionales puede variar. No siempre se sigue ese orden, sino que en función de la actividad educativa o las características individuales de cada alumno/a los elementos cambian de orden. A veces la motivación ocupa el último lugar, en otras ocasiones la curiosidad. Input sensorial llamativo: los inputs sensoriales son estímulos que recibe el sujeto del entorno externo o interno. Estos estímulos son procesados por nuestro sistema nervioso que a su vez pasa a otras estructuras que se encargan de su interpretación. Este fenómeno es el paso previo a la curiosidad. Los estímulos sensoriales siempre han tenido una gran relevancia en las diferentes teorías psicoeducativas que explican el desarrollo de 10 Con la palabra “ideal” me refiero al aprendizaje que debería promoverse en las aulas, ya que como hemos comprobado en este trabajo, es el que más redes neuronales activará potenciando las distintas áreas encargadas de hacer posible los procesos cognitivos y emocionales. 17 los niños y niñas, como por ejemplo en la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget en la que puntualiza la importancia que tienen los estímulos en las primeras etapas de vida de los niños. El aprendizaje desempeña un papel importante dentro de la vida de cada ser humano, ya que nos ayuda de manera positiva al desarrollo global de toda la persona. Piaget considera que los seres humanos están implicados en la interpretación y el aprendizaje de todo lo que les rodea, las personas manipulan los estímulos que van encontrando para observar el efecto de sus acciones. A través del desarrollo sensorial el niño se desarrollará en todos sus aspectos, creando así una base para posteriores desarrollos, cognitivos, físicos y de lenguaje. (Ormrod, 2005:56). Expuesta la importancia de los inputs sensoriales, deberíamos preguntarnos cómo generarlos. Una de las maneras de crear estímulos llamativos sensoriales es a través de imágenes de diferentes texturas y colores. El uso de imágenes en educación primaria es primordial, ya que, en esta etapa, el alumnado no está preparado para asimilar conceptos muy abstractos. Las imágenes además de estimular, nos sirven para apoyar nuestra enseñanza. Además, son muy beneficiosas si en nuestra clase tenemos alumnado NEE (inclusión). Durante mi período de prácticas, pude observar como las imágenes causaban en el alumnado un gran interés y, por lo tanto, curiosidad. Otro elemento fundamental en la práctica educativa del docente serán aspectos como el tono de voz, los gestos, el lenguaje no verbal, nuestra vestimenta y nuestra expresión oral. No hace mucho una amiga, ya maestra, me contó cómo fue vestida para explicar “La presencia de los pueblos romanos en Andalucía”. Esta compañera decidió utilizar un disfraz de romana para captar la atención y motivar al alumnado. El resultado, según me comentó, fue muy gratificante, ya que todos los alumnos atendieron y se mostraron muy interesados por el tema. Curiosidad: la curiosidad es el motor que ha movido los grandes descubrimientos de la humanidad, en parte, es lo que nos ha hecho evolucionar y progresar. En los niños la curiosidad se inicia desde edades muy tempranas con el juego. El juego es una de las primeras formas de aprendizaje de los niños y niñas en infancia temprana. Mora define la curiosidad como un chispazo perceptor. “La curiosidad despierta ante aquello que rompe la monotonía, lo que sobresale en el entorno. Sin curiosidad no hay motivación ni conocimiento” (Mora, F 2017). La curiosidad no es más que una llamada de atención de algo que nos atrae y nos incita a su exploración. Esta actitud curiosa tiene un fuerte componente emocional, ya que vendrá de la mano de una situación emocional llamativa (aquí se observa relación emoción-curiosidad). Si queremos propiciar un aprendizaje 18 significativo que venga de la mano de los demás componentes cognitivos que forman esta red de aprendizaje, debemos generar estímulos externos llamativos y atractivos. Desde un punto de vista neurobiológico, la curiosidad está íntimamente relacionada con la satisfacción, que, a su vez, refuerza redes neuronales relacionadas con la memorización o la anticipación de la recompensa. “La curiosidad tiene como base fundamental el placer”. Como ya hemos dicho anteriormente, los sentimientos de placer proceden de la amígdala que es una de las estructuras que participan en la creación de emociones. He aquí otra muestra de la relación curiosidademoción. Hay diferentes estudios científicos que apuntan la existencia de dos tipos de curiosidad. La curiosidad perceptual diversificada que es la que empleamos para salir de situaciones aburridas o de aislamiento y, por otra parte, se encuentra la curiosidad epistémicoespecífica que es la relacionada con la búsqueda de conocimiento o deseo constante por aprender. Ésta última es la que en las aulas debería fomentarse. En un aula nos encontraremos con diferentes niveles de curiosidad, habrá niños que, por su forma de ser serán más y hará otros que muestren un menor grado de curiosidad, por lo tanto, ¿cómo podemos fomentar la curiosidad en el aula? Mora nos propone varias estrategias: comenzar la clase con algo provocador, esta propuesta funciona muy bien en niveles de primaria, ya que, entre los alumnos más pequeños el factor “fuera de lo cotidiano” propicia sentimientos efusivos como la alegría, también propicia cambios fisiológicos como el aumento del ritmo cardíaco. Toda esta información es procesada por las diferentes estructuras de nuestro cerebro como el tálamo o la amígdala que generan emociones positivas traducidas en la curiosidad. Como el resto de las emociones básicas y presentes en todos los humanos, sea cual sea su origen, el interés, que es una de las emociones que primero aparece, tiene tanto ascendente sobre nosotros de forma innata que estimula la curiosidad, pone en marcha la producción de dopamina y orienta nuestra atención hacia cualquier estímulo consciente o inconsciente que nuestra esencia considere relevante. (García Álvarez, D/ Liccioni, E (2014: 54) Motivación: Llegamos al tercer elemento en esta red de aprendizaje. La motivación es el concepto más usado entre los expertos del ámbito educativo. En parte se debe a que todo aprendizaje significativo está promovido por conductas motivadoras. No existe ninguna actividad que se desarrolle sin motivos, por lo tanto, la voluntad tiene que iniciarse necesariamente a partir de algún aspecto incitador, de un motivo, debe estar encaminada a satisfacer alguna necesidad de aprendizaje, independientemente de la forma psicológica concreta en que se manifieste. (Ortiz Ocaña, A, 2015: 213). Como ya expuse en el apartado dedicado a la amígdala, la motivación tiene su origen en el núcleo de accumbens que es la estructura encargada de recibir del sistema límbico 19 neurotransmisores como la dopamina o la serotonina que al ser procesados por el núcleo se accumbens se traducen en conductas cargadas de motivación. Por lo tanto, no podemos hablar de motivación sin emoción. Es tarea de los docentes fomentar en los alumnos la motivación, una motivación que promueva conductas positivas y que parta de los intereses del alumnado. ¿Podemos utilizar esa película de animación que tanto les gusta para explicar las partes del cuerpo? Claro que sí. De hecho, funciona y está comprobado que los niños aprenden más y mejor. Una maestra me comentó como trabajaba todas las ramas del conocimiento agrupadas en torno a la película infantil “Coco”. “Coco” era el tema principal sobre el que giraría todo el contenido. El resultado fue que los niños y niñas se implicaron el doble que en otras unidades didácticas más tradicionales. Ella misma me comentó como los escolares estaban muy motivados, ya que era un tema muy interesante y divertido. En conclusión, la motivación es un elemento cognitivo y emocional que debe estar en cada sesión, actividad y programación, si queremos que esta red de aprendizaje sea significativa y placentera. La motivación dará paso al siguiente nivel: la atención. Atención: Los procesos atencionales han sido objeto de estudio entre psicólogos, neurocientíficos y docentes. Ha sido uno de los procesos cognitivos más estudiados, analizados e investigados, ya que su papel en el proceso de aprendizaje es muy importante. Mora define atención como una ventana que se abre al cerebro a través de la cual se aprende y memoriza la información que procede del mundo que nos rodea. La atención pasa por diversas fases en el desarrollo cognitivo de los niños. Sabemos pues que en edades más tempranas la atención es bastante reducida. Un niño de 7 años no podrá estar más de 15 minutos atento. Hay una gran cantidad de teorías que explican los procesos atencionales, no obstante, no forma parte de este trabajo analizarlas y explicarlas. Sin embargo, unas de las propuestas más apoyadas dentro del ámbito educativo es la propuesta de Petersen y Posner. Estos autores exponen la existencia de tres sistemas anatómicos distintos, con diferentes funciones, pero que influyen de manera conjunta en los sistemas de control ejecutivo, alerta y orientación. Una red posterior relacionada con la orientación perceptiva autonómica, y que tiene relación con el neurotransmisor acetilcolina. Este sistema es controlado por la red anterior ejecutiva. Otra red de vigilancia relacionada con el estado de alerta y la noradrenalina. Y la más anterior, que es la red voluntaria ejecutiva, que se activa con la novedad y la creación de expectativas y relacionada con la dopamina. (José Codina Felip, M 2015:97). Estas redes requieren, a su vez de una última fase de cooperación con la corteza y el tálamo que eliminan otros estímulos y propician lo que se conoce como atención 20 sostenida. Como se observa en la cita, estas redes atencionales están relacionados con neurotransmisores emocionales como la dopamina. He aquí la relación atenciónemoción. Memorización: la memorización es una de las últimas fases del aprendizaje y el resultante de esta red cognitiva que he diseñado. La memorización es la retención de la información que hemos aprendido. En función del carácter que tenga esta información, si es más o menos emotiva para el individuo, la sinapsis entre las neuronas será más o menos duradera y, por lo tanto, lo recordaremos mejor o peor. Desde un punto de vista neurobiológico, las diferentes áreas de la corteza cerebral tienen sus propios sistemas de memoria. Otra área relacionada con la memoria es el hipocampo que como he mencionado anteriormente es un constructo muy relacionado con la memoria y con la segregación de un neurotransmisor, el glutamato, relacionado con la producción memorística. Cuánto más se repita el evento mnemónico, mayor será la conexión sináptica entre neuronas de las diferentes áreas encargadas de la memoria. En todo este proceso neuronal que propicia la sinapsis de las neuronas encargadas de almacenar información hay un componente primordial que puede interferir de manera positiva o negativa en estas redes neuronales. Este componente es el emotivo. Pongámonos pues a pensar en aquellos momentos que mejor recordamos, seguramente son aquellos que nos causaron un estado de emoción llamativo imposible de olvidar. Como se puede observar, todos y cada uno de los procesos cognitivos tienen un fuerte componente emocional. Por ello, es de vital importancia crear ambientes en los que tengan cabida las emociones. 4.1 Los procesos emocionales y el aprendizaje de la lengua extranjera Si hay algo relevante en las sesiones de lengua extranjera es la importancia de las emociones. El número de estudios que analizan el aprendizaje de una lengua extranjera atendiendo a los aspectos afectivos, se ha incrementado de manera muy significativa en los últimos años. Todos estos estudios coinciden en la importancia que las emociones tienen en estos procesos de enseñanza y aprendizaje. Cognición y emoción son totalmente inseparables, el estudio conjunto de ambas dimensiones es imprescindible para profundizar en el entendimiento de los factores que inciden en el proceso de enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera. (Jensen 1998: 71). “Affective aspects are core elements in motivation and success in foreign language learning and teaching” (Arnold and Brown, 1999). 21 Los estudios llevados a cabo por Schuman y Caine también ponen de manifiesto la importancia de la afectividad en la adquisición de una lengua extranjera. Insights into the ways in which our brains function have generated tremendous excitement in scientific and educational circles over the past decade. It is now apparent that learning can be enlivened and strengthened by activating more of the brain’s potential. We can accelerate and enrich our learning, by engaging the senses, emotions, imagination. Phelps Elizabeth 2006: 139) El aprendizaje de una lengua extranjera conlleva la adquisición de cuatro destrezas: comprensión lectora, comprensión auditiva, leer y hablar. De estas cuatro competencias, dos presentan un claro componente social (hablar y escuchar). Para llevar a cabo estas acciones debemos relacionarnos y establecer contacto con los demás, por lo tanto, esto implican también a las emociones. El modo en el que cada alumno o alumna se enfrente al aprendizaje de esta lengua dependerá de los rasgos propios de cada uno como la edad, el género, la aptitud, las creencias o la autoestima. No obstante, es tarea del docente, promover la motivación, así como la participación para desarrollar las destrezas comunicativas que exige el aprendizaje de un idioma extranjero. Uno de los grandes problemas a los que se enfrentan los maestros de lenguas extranjeras es la brecha comunicativa que existe entre alumno y docente. En las sesiones de lengua extranjera el contenido principal a tratar es un idioma que la mayoría de los alumnos no controlan (a no ser que haya algún alumno bilingüe). Esta dificultad suele traducirse en una visión negativa por parte del docente, ya que éste asimila que los alumnos no van a entenderle al hablar en otro idioma que no sea el materno. A su vez el alumnado, debido a la dificultad que conlleva entender un idioma extranjero, suele mostrar falta de interés y desmotivación. Estos hechos componen un círculo que se retroalimenta e impide estos procesos de enseñanza-aprendizaje. Como podemos observar, el componente emocional tiene una clara implicación en este círculo de desencanto recíproco entre alumno y maestro ¿Cómo podemos mejorar esta interacción para crear un círculo afectivo y comunicativo? Tras el análisis del material bibliográfico y tras mi haber ejercido la docencia de un idioma extranjero durante un mes, expongo las siguientes propuestas:  Organización en grupos para promover la interacción de los alumnos y alumnas. Esta organización ha de ser supervisada por el docente para comprobar que todos los alumnos participan en la actividad comunicativa.  Enseñar estrategias comunicativas que promuevan la relación social. 22  Feedback continuo, positivo y efusivo en cada actividad o intervención. Si valoramos de manera negativa una intervención, estaremos inhibiendo todo el proceso emocional y cognitivo que propicia la motivación.  Transmitir interés y pasión por aquello que explicamos para fomentar también la curiosidad.  Crear un clima de confianza en el que el alumno pueda expresarse libremente sin miedo al fracaso o al error.  Utilizar el humor para fomentar esa conexión de confianza. Esto también nos da “respiros” sobre todo, si estamos en sesiones en las que los contenidos a enseñar son difíciles de asimilar.  Evitar las sesiones estáticas. Cualquier sitio es bueno para aprender un idioma. Los alumnos deben moverse por los distintos espacios del aula.  Promover actividades realizadas en grupos.  Hacer partícipe al alumnado en la construcción de su aprendizaje, darle un papel protagonista para motivar una participación más activa. Todas estas propuestas se traducen en un aumento de inputs sensoriales positivos en el córtex prefrontal que propician el aumento de los índices de dopamina. El enfoque del constructivismo social de la psicología educativa y el enfoque humanístico de la enseñanza de idiomas enfatizan precisamente este desarrollo global e integral de la persona como apoyo a la instrucción lingüística; la enseñanza de idiomas se hace más efectiva si se implica a toda la persona, es decir, si se tiene en cuenta lo cognitivo, lo físico y lo emocional. /Martínez Agudo, J. 2005: 220) No podemos hablar de procesos emocionales en el aula sin atender a los espacios en los que éstos se desarrollan. Es tarea del maestro crear ambientes que propicien la interacción entre los alumnos y alumnas, que generen climas comunicativos y cooperativos. Podemos disponer las mesas de los alumnos en modos de asamblea para crear ambientes más democráticos y participativos. También podemos crear diferentes espacios y rincones como bibliotecas, zonas de juegos interactivos, zonas de lectura, etc. La diversidad de espacios en el aula, además del movimiento, promueve una mayor interacción entre los alumnos causando una mejora en las relaciones sociales de éstos. El aprendizaje de una lengua se hace más efectivo si se aplican técnicas de dinámica de grupo que promueven tareas de interacción basadas en el conocimiento personal entre los miembros del grupo, en distintos agrupamientos de los alumnos para fines distintos y en tareas que requieran cooperación entre ellos. (Fonseca Mora, C 205: 58) 23 The learning process often is considerably hindered by a lack of understanding of how dysfunctional classroom interactions between teachers and students and among the students can divert energy and attention away from the learning task. On the other hand, any cognitive and affective learning can be substantially enhanced by adroit use of interpersonal and group dynamics. (Phelps Elizabeth A. (2006: 2) 4.2 Emoción y competencia comunicativa Los diversos estudios sobre el componente emocional en la enseñanza de lenguas extranjeras concluyen que los elementos que influyen en las emociones de los alumnos y alumnas a la hora de establecer relaciones comunicativas son los siguientes: creencias, motivación, autoestima, ansiedad y estilos de aprendizaje. (Fonseca Mora, C) “Las creencias guían de forma poderosa las actuaciones de los docentes” (18). Horwitz elaboró un estudio acerca de las creencias que tienen los alumnos sobre el aprendizaje de una lengua extranjera Beliefs About Language Learning Inventory (BALLI). En este estudio Horwitz identificó cinco dimensiones de creencias: dificultad del aprendizaje de lenguas, aptitud para el aprendizaje de lenguas extranjeras, naturaleza del aprendizaje de lenguas, estrategias de comunicación y aprendizaje y, por último, motivación y expectativa. Actualmente, las líneas de investigación que tratan las creencias se centran en cómo se extiende y cómo se construyen las creencias del alumnado. Mientras que en el estudio de Howitz se conciben las creencias de una manera más aislada, en los estudios más recientes se tienen en cuenta otros aspectos como los espacios en los que se desarrolla la enseñanza de lenguas y las emociones. Por otra parte, Ellis categoriza las investigaciones de creencias en tres niveles. “Primer nivel creencias sobre la importancia de poseer una aptitud lingüística, segundo nivel creencias sobre la naturaleza del aprendizaje de lenguas y por último tercer nivel, creencias sobre las estrategias que son más apropiadas para hacer un buen aprendizaje” (Fonseca Mora, C 2005: 56). En segundo lugar, nos encontramos con un componente fundamental en todo proceso comunicativo, la motivación. Para propiciar situaciones comunicativas tendremos que generar situaciones motivadoras que “empujen” al alumnado a comunicarse tanto con el maestro como con sus compañeros. Esta motivación también crea contextos que generan confianza y que, por lo tanto, dan pie a climas comunicativos. La situación emocional de sentir confianza es primordial en toda sesión de enseñanza de lengua extranjera. Gardner y Lambert fueron los pioneros en investigar la 30 Hemos podido determinar que la diferencia entre neuroeducación y neurodidáctica se fundamenta en el enfoque educativo. La neuroeducación mantiene un carácter más global y se constituye como una nueva rama de investigación de neurocientíficos y docentes. Por otra parte, la neurodidáctica incorpora en sí otras disciplinas de estudio como la psicología o la pedagogía. Si queremos fundamentar nuestra metodología en evidencias neuroeducativas, debemos tener en cuenta las aportaciones neurodidácticas, ya que ambas disciplinas presentan una unión inquebrantable. La neuroeducación participa de la neurodidáctica y la neurodiáctica participa de la neuroeducación. En cuanto a los procesos emocionales, podemos destacar su estrecho vínculo con los procesos cognitivos que propician el aprendizaje. A la hora de impartir clases, en líneas generales, no se tienen en cuenta las emociones de los escolares, ya que tradicionalmente, no se ha establecido un claro vínculo entre emociones y aprendizaje. No obstante, como hemos analizado en este trabajo, existe un binomio entre razón y emoción. Las emociones pueden ser el motor que inicie todo el proceso de adquisición de conocimientos o, por el contrario, las emociones pueden inhibir el desarrollo de redes neuronales relacionadas con el aprendizaje. También apuntar la importancia de conocer el funcionamiento de ciertas áreas cerebrales relacionadas con aspectos pedagógicos muy conocidos en la comunidad educativa, un ejemplo de ello es la motivación. Si bien se conoce su definición, así como su relación con el aprendizaje, no se conoce su origen y desarrollo. Gracias a este trabajo de investigación y revisión bibliográfica, hemos podido ahondar en dicho concepto, estableciendo su relación con las emociones y los procesos cognitivos. Por lo tanto, se hace necesario seguir profundizando en el estudio de las emociones y su vínculo con el desarrollo cognitivo humano. En este sentido en relación a las lenguas extranjeras, los procesos emocionales tienen un papel fundamental en la didáctica de la lengua. La enseñanza de lenguas presenta un claro carácter comunicativo, ya que la esencia de todo aprendizaje de idiomas reside en la comunicación, si un idioma no se practica, el aprendizaje de lenguas no será efectivo. Como se ha podido observar, los idiomas presentan un carácter social en el que las emociones están muy presentes. Por consiguiente, para programar o crear material pedagógico-didáctico, debemos tener en cuenta aspectos como las creencias que tiene el alumnado respecto a una lengua extranjera, los niveles de autoestima, las posibles situaciones de ansiedad o miedo que su pueden generar en este proceso de adquisición de una segunda lengua y la motivación como mecanismo impulsor del aprendizaje. Tener en 31 cuenta todos estos aspectos a la hora de impartir clases se ha convertido, gracias a las investigaciones neuroeducativas, en un requisito indispensable para constituirnos como docentes responsables. Con respecto a la propuesta didáctica que formulamos, se fundamenta en cuatro aspectos: respeto, organización de la materia, responsabilidad del docente en el dominio de la materia y motivación. Todos estos aspectos han de estar presentes en la metodología de cualquier tipo de enseñanza educativa. Estos rasgos educativos beneficiarán los procesos emocionales y cognitivos relacionados con el aprendizaje y la adquisición de una segunda lengua extranjera. Todos ellos propiciarán ese “cóctel químico” que genera y refuerza redes neuronales y, por lo tanto, el aprendizaje. Uno de mis objetivos iniciales con este trabajo era el de fundamentar mi práctica educativa, otorgarle un carácter más científico. En este breve, pero intenso periodo que llevo como educadora, a la hora de enfocar mis planteamientos didácticos, siempre me ha faltado un componente que apoye mis deducciones y planteamientos. Este trabajo me ha posibilitado iniciar un camino de investigación absolutamente necesario para la buena práctica docente, pues avala desde la perspectiva científica gran parte de las acciones en el aula. 32 7. Bibliografía Mora Teruel, F (2017) Neuroeducación. Solo se puede aprender aquello que se ama. Madrid: Alianza Editorial. Mora Teruel (1996) El cerebro íntimo. Ensayos sobre neurociencia. Barcelona: Editorial Ariel. Robert F. Mc Givern et al. (2002) “Cognitive efficiency on a match to simple task decreases at the onset of puberty in children”, Brain and cognition, vol. 2, 73-89. José Codina Felip, M (2015) Neuroeducación en virtudes cordiales. Barcelona: Ediciones octaedro. Forés Miravalles, A/ Ligioiz Vázquez, Marta (2009) Descubrir la neurodidáctica.Barcelona: Editorial UOC. 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