Dynamische übungen für die Fertigkeit Sprechen im Unterricht Deutsch als Fremdsprache

Inhaltsverzeichnis 1 Einleitung ........................................................................................................................................ 2 2 Die Fertigkeit Sprechen .............................................................................................................. 3 2.1 Arten von Sprechen ........................................................................................................ 6 2.1.1 Dialogisches Sprechen im Vergleich zu monologischem Sprechen ................ 6 2.1.2 Gelenktes Sprechen vs. freies Sprechen ............................................................ 8 2.1.3 Schwierigkeiten der Lernenden ......................................................................... 8 2.2 Neue Methoden und Wettbewerb als Vorschläge für die Sprechübungen ............. 11 2.2.1 Deduktives Sprechen ........................................................................................ 11 2.2.2 Kompetitive Spiele ............................................................................................ 12 2.2.3 Verwendung neuer elektronischer Mittel ....................................................... 13 3 Aktivitäten für die Übung der Fertigkeit Sprechen. ............................................................. 14 3.1 Vorherige Einstellungen .............................................................................................. 14 3.1.1 Gruppenbildung ................................................................................................ 14 3.1.2 Verteilung im Raum ......................................................................................... 17 3.2 Aktivitätsvorschläge ..................................................................................................... 17 3.2.1 Motivierung und vorherige Aktivierung der Lernenden .............................. 17 3.2.2 Aktivitäten in Paaren ........................................................................................ 18 3.2.3 Aktivitäten in Gruppen .................................................................................... 23 4 Fazit............................................................................................................................................ 26 5 Literaturverzeichnis ................................................................................................................. 29 5.1 Primärliteratur ............................................................................................................. 29 5.2 Sekundärliteratur ......................................................................................................... 31 5.3 Internetquellen ............................................................................................................. 31 2 1. Einleitung Heutzutage sind Sprachen das wichtigste und am weitesten verbreitete Kommunikationsmittel, das nicht nur beim Arbeiten, sondern auch beim Lernen verwendet wird. Die Vielfalt an Sprachen, die derzeit in Schulen und an den Universitäten angeboten wird, wächst stetig. Eine von diesen Sprachen, die sich sehr verbreitet haben, ist Deutsch (Goethe Institut 2005: 2). Da sich die Nachfrage nach Daf-Unterricht (Deutsch als Fremdsprache) in den letzten Jahren erhöhte, sind nach meinem Dafürhalten neue Techniken nötig, die sich den Bedürfnissen dieser neuen Lernenden in einer globalisierten Welt anpassen. Daraus ergibt sich die Frage, was für neue Methoden existieren, um das Deutschlernen im Unterricht umzusetzen. Es soll an dieser Stelle auch die Frage aufgeworfen werden, ob das Erlernen von Theorie ausreichend ist, um die Kommunikation in einer Fremdsprache zu bewältigen. Wie sollte der Unterricht also unserer globalisierten Welt angepasst werden, um diesen zu verbessern? Ansatzpunkt der vorliegenden Arbeit ist die Erfahrung, die ich während meines Studiums gemacht habe, dass im Unterricht Deutsch als Fremdsprache sehr viele grammatische und schriftliche Aspekte der Sprache geübt werden und dass die Fertigkeit Sprechen hingegen kaum trainiert wird. Ich denke, dass das Ziel des Fremdsprachenunterrichts kommunizieren zu können, nur schwer zu erreichen ist. In der vorliegenden Abschlussarbeit beabsichtige ich deshalb, einige alternative Methoden aufzuzeigen, die im DaF-Unterricht verwendet werden können, um sich diesem Ziele in einer kollaborativen und aktiven Weise anzunähern. Wegen meiner Motivation, in der Zukunft Lehrer zu werden, habe ich verschiedene Handbücher, die sich der Vermittlung von Fremdsprachen widmen, gelesen. Im Rahmen der vorliegenden Arbeit möchte ich die Auswirkungen, die die neuen Ansätze auf die Entwicklung der Sprachkompetenz bei Lernenden von Deutsch als Fremdsprache haben, aufzeigen und verstehen, warum Kommunikation selbst der beste 3 Weg zum wichtigsten didaktischen Ziel, zur Kommunikationsfähigkeit, ist (Huneke, Steinig 2010: 114). Außerdem habe ich entschieden, mich auf das Sprachniveaustufe B1/B2 zu beschränken, da hier bei den Lernenden bereits eine gute Grundkenntnis der Sprache vorhanden ist, die es ermöglicht, dynamisch und kommunikativ zu arbeiten. Dabei ist zu beachten, dass die nachfolgend vorgeschlagenen Aktivitäten nicht nur für Erwachsene, sondern auch für jüngere Lernende1 verwendet werden können, da sie durch vereinfachte Regeln und Schwierigkeitsgrade an die Gruppen angepasst werden können. Diese Arbeit ist in zwei Teile strukturiert. Erst wird generell die Fertigkeit Sprechen vorgestellt, ihre Besonderheiten und Charakteristika, wie zum Beispiel monologisches und dialogisches Sprechen oder gelenktes und freies Sprechen. Außerdem werden verschiedene Aspekte wie zum Beispiel die Raumaufteilung, der Gebrauch von elektronischen Medien und Aktivierungstechniken vorgestellt. Zusätzlich wird in der vorliegenden Arbeit die heutige Situation im DaF-Unterricht in Beziehung zum Mangel an Sprechübungen gesetzt. 2. Die Fertigkeit Sprechen Wie die Fertigkeiten Hören, Lesen und Schreiben, ist die Fertigkeit Sprechen eine Grunddisziplin des Lernprozesses, die entscheidend während der linguistischen Entwicklung der Lernenden ist. Bei der Fertigkeit Sprechen werden unter anderem Improvisation, Verständnis, Hörverstehen und Antwortfähigkeit geübt. Außerdem wird die Fertigkeit Sprechen als die anspruchsvollste Fertigkeit der Sprache angesehen (Bailey, Savage 1994: 7). Beim Sprechen laufen gleichzeitig viele physiologische und psychologische Prozesse ab, die zusammen möglich machen, das Ziel der Sprachen zu erreichen, sich 1 Jedoch sind sie nicht für Kinder empfohlen, weil die Lernenden bei diesen Aktivitäten fähig sein müssen, Pläne zu machen. Das ist eine Fähigkeit, die Kinder in früherem Alter auch nicht in ihrer eigenen Sprache besitzen. 4 auszudrücken. Zu diesem physischen Teil des Sprechens gehören zum Beispiel Gestik und Mimik (Carina 2010:16). Im psychologischen Sinne besteht die Kommunikation aus drei Stufen. In der ersten, der Konstruktion, werden sich davor Gedanken darüber gemacht, was man sagen will. Danach findet die Transformation statt, in der sich diese Gedanken an den Empfänger und die Situation anpassen. Schließlich, in der Realisation, wird die Information ermittelt, damit der Empfänger sie bekommt (Schatz 2006: 29, Krumm 2001: 6). Im Unterricht ist man manchmal versucht, die geschriebene Sprache mit der gesprochenen Sprache zu verbinden. Dies ist kein gutes Vorgehen, da beim Sprechen die Flüssigkeit und das Ergebnis wichtiger sind als zum Beispiel eine korrekte Grammatik 2 (Hantschel et al. 2016: 14). Es ist auch wichtig, zu verstehen, dass nicht alle Systeme, die bei der Übung des Sprechens verwendet werden, beim Lernen der anderen Fertigkeiten benutzt werden können, wie zum Beispiel der Gebrauch von Kompensationsstrategien, welche von de Sprechenden verwendet werden, um fehlenden Wortschatz zu überbrücken. Dazu kann zum Beispiel Mimik und Gestik dienen. Nicht nur die Lernenden, sondern auch Muttersprachler_innen verwenden sie in ihrer eigenen Sprache. Für Disziplinen wie zum Beispiel Grammatik oder Übersetzung sind diese Strategien nicht empfohlen, da, wie bereits vorangehend erläutert, die Priorität während der Übung dieser Disziplinen nicht der Sprachgebrauch der Lernenden ist, sondern die Korrektheit (Bimmel et al. 2008: 75.). Außerdem muss versucht werden, die Arbeit am Wortschatz und die Übung der Sprechfertigkeit zu verbinden (Surkamp 2007: 334). Deswegen sollte der Unterricht die Lernenden unterstützen und motivieren, ihre eigene Methode zu verwenden, um ihre Meinungen auszudrücken (Rösler 2012: 137). Es ist wichtig, sich das Ziel des Sprachunterrichts vor Augen zu führen. In manchen Disziplinen wie zum Beispiel Grammatik oder Übersetzung ist der Gebrauch 2 Diese Sichtweise wird auch in anderen wissenschaftlichen Texten geteilt, so wie in Deutsch als Fremdsprache. Ein internationales Handbuch (Schreiter 2001: 911). 5 der Fertigkeit Sprechen, die oft auf Imitation besteht, kaum bemerkenswert. Die Imitation ist ein wichtiges Element für das Erlernen der ersten Sprache. Trotzdem wird oft in den verschiedenen Sprachtheorien diskutiert, ob die Imitation eine wirkliche Möglichkeit für die Verbesserung der Sprachkenntnisse ist (Brown 1973: 231, 232). Im Sprachunterricht werden die kommunikativen und mündlichen Kompetenzen geübt. Sie bestehen aus der Wahl und dem Ausbau einer Situation. Die Lernenden sollten immer versuchen, wenn es möglich ist, ihre eigenen Intentionen während der Übung auszudrücken (Koeppel 2010: 297). Während der Übung des Sprechens werden Kompetenzen von allen anderen Fertigkeiten eingesetzt, um zum Beispiel eine zufriedenstellende Unterhaltung herstellen zu können oder um die Aufmerksamkeit auf sich zu lenken (Huneke, Steinig 2010: 150). Im Gegensatz zu den anderen Fertigkeiten, werden rezeptive und produktive Kompetenzen beim Sprechen getestet, da alle Teilnehmenden der Unterhaltung sich in einem ständigen Situationswechsel befinden3. Die Fertigkeit Sprechen sollte mannigfaltig geübt werden, da die Vielfalt von Situationen, in denen man die sprachlichen Kapazitäten in seiner Umgebung benutzen muss, unzählig ist. Die Sprachkenntnisse der Lernenden können mit intensiven Übungen nicht nur im Sinne des Sprechens schneller gesteigert werden, sondern diese erzielen auch in anderen Bereichen, wie beispielsweise dem Schreiben, eine starke Verbesserung der Lernenden (Roche 2008: 205). Diese Situationen, in denen die Lernenden sich im realen Leben befinden werden, können und sollten unbedingt im Unterricht geübt werden, da sie aus wechselnden Sprechgeschwindigkeiten, Pausen, Schweigen, Versprechern, Aussprachefehlern, Wiederholungen und ähnlichem bestehen (Hohmann 2009: 153). Diese Elemente können nicht in Übungen gefunden werden, die schon im Voraus vorbereitet und definiert wurden. 3Wenn Muttersprachler miteinander sprechen, werden die Themen von der Unterhaltung ständig gewechselt. Es wäre empfehlenswert, dass die Lernenden diese Dynamik üben, um Unterhaltungen besser führen zu können. 6 Um die Fertigkeit zu erlangen, sich auf einer anderen Sprache ausdrücken zu können, ist es nicht nur nötig, Wortschatz-, Grammatikund Aussprachekenntnisse zu besitzen, sondern auch die mentale Veranlagung. Das heißt, die Lernenden müssen sowohl auf den Spracherwerb als auch auf psychologische Aspekte aufpassen, sowie die Aufmerksamkeit oder den Mut aufbringen, sich auf einer anderen Sprache auszudrücken, obwohl die Wahrscheinlichkeit, Fehler zu machen, sehr hoch ist (Huneke, Steinig 2010: 150). 2.1 Arten von Sprechen Im Vergleich zur Fertigkeit Sprechen hängt zum Beispiel die Sprachproduktion von der Kommunikationssituation, Dialog oder Monolog, ab. Die Prozesse, die in der Produktion eine Rolle spielen, sind dabei ganz unterschiedlich. (Surkamp 2017: 333). Nachfolgend werden die Unterschiede zwischen diesen zwei Arten des Sprechens vorgestellt, die sehr wichtig für eine erfolgreiche Verbesserung der Unterrichtsplanung sind. Außerdem muss diese so angepasst sein, dass man sich beim Erlernen des Sprechens darauf fokussieren kann, die Struktur und Flüssigkeit zu üben. Hierbei wird zwischen gelenktem und freiem Sprechen unterschieden. Eine ausführliche Analyse von diesen beiden Arten befindet sich nachfolgend. 2.1.1 Dialogisches Sprechen im Vergleich zu monologischem Sprechen Es ist nötig, dass man zwischen dem dialogischen Sprechen und dem monologischen Sprechen unterscheidet, da der Produktionsprozess und die Ausdrucksart beiden verschieden ist. Das heißt, dass beide Arten von Sprechen auf eine besondere Art geübt werden müssen. Beim dialogischen Sprechen fokussiert man im Unterricht meistens die Sprechabsicht, die Redensarten der Begrüßung oder der Zweifel (Storch 2008: 220). Manchmal werden dafür Redemittel benutzt, die die Lernenden automatisieren sollten. 7 Eine intensive Einübung dieser Redemittel ist wichtig, auch wenn sie auf einer für die Lernenden unbekannte Grammatik basieren (Storch 2008: 221). Außerdem variieren Dialoge viel öfter und unerwarteter als Monologe. Daher sollten bei den Aktivitäten die Diskursverläufe geändert werden, um eine authentische Unterhaltungssituation zu imitieren. Gleichfalls können auch die Partner_innen oder die Orte geändert werden, oder es sollte mehrere Gesprächspartner_innen geben. Außerdem werden nicht mit allen Mitgliedern der Unterhaltung Höflichkeitsfloskeln benutzt. (Storch 2008: 222-224). Dem entgegen bestehen Monologe aus einer vorherigen Planung, was dem Schreiben ähnelt. Deshalb müssen die wichtigsten Aspekte anders im Unterricht geübt werden. Wegen dieser Planung werden sowohl viele Konnektoren als auch andere Textelemente verwendet (Storch 2008: 234-235). Für die Übung des monologischen Sprechens werden oft Texte benutzt, deren Schwierigkeit entsprechend dem Niveau der Lernenden erhöht werden kann. Nicht nur Wortschatz und Grammatik, sondern auch die Art des Textes kann geändert werden. Um den Bedürfnissen der Sprachenlernenden zu entsprechen, können beispielsweise kleine Referate integriert werden (Storch 2008: 238). Das monologische Sprechen ist nicht nur für Beschreibungen oder Präsentationen sehr wichtig, sondern auch für Bewerbungsgespräche und in Vorbereitung auf den Beruf (Hantschel et al. 2016: 14). Obwohl Dialoge viele Variationen beinhalten, die vorher nicht geplant werden können, sind Monologe für die Lernenden am schwierigsten zu bewältigen. Deshalb könnten kleine Aktivitäten, die schon seit dem Anfang durchgeführt werden, ihnen helfen, ihr Ziel zu erreichen. Diese Aktivitäten könnten zum Beispiel aus kleinen Präsentationen bestehen (Dusemund-Brackhahn 2008: 143). 8 2.1.2 Gelenktes Sprechen vs. freies Sprechen Beim Sprechen kann man sich auf verschiedene Aspekte der Sprache fokussieren. Wenn man sich auf eine bestimmte Struktur und ihre Richtigkeit konzentriert, handelt es sich um gelenktes Sprechen. Neue Wortschatzund Grammatikkenntnisse werden durch die Übung des gelenkten Sprechens gesammelt. Dies stellt ebenfalls eine Vorbereitung auf das freie Sprechen dar (Storch 1999: 17). Auf der anderen Seite kann beim freien Sprechen sowohl die Struktur als auch die Situation der Unterhaltung während des ganzen Gesprächs geändert werden (Hantschel et al. 2016: 13, 19). Improvisation und Flüssigkeit sind unter anderem die grundlegenden Elemente des freien Sprechens, die im Unterricht aktiv geübt werden müssen. Wenn die Mitglieder die Unterhaltung flüssig und verständlich führen, werden die Fehler nicht korrigiert (Schreiter 2001: 915). Im Folgenden werden verschiedene spezifische Aktivitäten für jede von diesen beiden Arten4 des Sprechens vorgestellt. 2.1.3 Schwierigkeiten der Lernenden Aufgrund der Angst, sich zu blamieren, wenn gesprochen werden muss, stellen sich bei einem Großteil der Lernenden Schwierigkeiten beim Spracherwerb ein (Macintyre, Gardner 1994: 285–286). Dies zeigte sich auch in einer Umfrage, die mit Sprachlernenden aus Slowenien durchgeführt wurde. In dieser Umfrage mussten die Lernenden auswählen, welche von den vier Kompetenzen Hören, Lesen, Schreiben und Sprechen ihnen am meisten Beklemmung im Unterricht und im Leben verursacht. Die Ergebnisse werden anschließend vorgestellt5: 4 Das gelenkte Sprechen wird auch als Mittelfertigkeit bezeichnet, und das freie Sprechen als Zielfertigkeit (Hantschel et al. 2016: 18,19). 5Die Graphik, die hier auf Deutsch vorgestellt wird, ist eine Übersetzung des spanischen Originals (Sifrar Kalan 2006: 984–985). 15 nicht zu lange dauert oder zu repetitiv wird. Trotzdem wäre es am empfehlenswertesten, dass die Gruppen wenn möglich aus bis zu vier Lernenden bestehen (Collazos, Mendoza 2006: 72). In Gruppen dieser Größe ist es einfacher, sich die Aufgaben untereinander aufzuteilen und eine kollaborative Arbeit durchzuführen. Einigen von diesen Gruppen können die Lehrenden oder manchmal die Lernenden selbst bilden. Andere Male ist es möglich, dass die Gruppen zufällig gebildet werden. Dafür existieren verschiedene kleine Spiele, die die Fertigkeit Sprechen trainieren. Einige davon werden nachfolgend vorgestellt: -Wortkartenpaare: Die Lehrenden müssen vor dem Unterricht die Karten vorbereiten. Dabei zeigt eine Karte ein Wort, und es besteht mit einer anderen, auf der sich eine Erklärung und/oder ein Bild befindet, ein Paar. Es müssen so viele Kartenpaaren ausgeteilt werden, wie Lernendenpaare gewünscht sind. Es ist für die Lehrenden empfehlenswert, sich auf der Thematik des aktuellen Unterrichts zu fokussieren, damit alle Aktivitäten miteinander verbunden sind. Die Lernenden müssen sich untereinander Fragen stellen, um ihr Paar zu finden (Hantschel et al. 2016: 114). -Grüße-Menschenmemory: Alle Lernenden bekommen einen Zettel mit einer Art von Begrüßung. Dieselbe Begrüßung muss so oft vorhanden sein, dass sie der gewünschten Größe jeder Gruppe entspricht. Sie müssen durch den Raum gehen und sich dabei gegenseitig begrüßen bis alle ihr Paar oder ihre Gruppe gefunden haben. Die Lehrenden können das Thema der Aktivität ändern und eine Alternative zu Begrüßungen verwenden. Diese Aktivität basiert auf einer vorgeschlagenen Übung der Diplomarbeit Die Förderung der Fertigkeit Sprechen im DaF-Unterricht (Edrová 2015: 57). -Reihe: Um Gruppen von Lernenden zu bilden können die Lehrenden einige Fragen stellen, wie zum Beispiel wie die Mütter der Lernenden heißen 16 oder wie alt sie sind. Die Lernenden müssen sich mit den anderen unterhalten, um in der korrekten Ordnung, wie zum Beispiel klein nach groß, oder in der Reihenfolge des Alphabetes, zu stehen. Danach wird in die Gruppen aufgeteilt. Dieses Spiel bietet die Möglichkeit an, die Größe den Gruppen zu ändern und jedes Mal eine neue Frage zu stellen (Hantschel et al. 2016: 114). Wenn die Lehrenden selbst die Gruppen bestimmen, sollten verschiedene Techniken verwendet werden (Collazos, Mendoza 2006: 72). Wie die Lehrenden die Arbeitsgruppen bildet, hängt teilweise von der Art der Aktivität und dem unterschiedlichen Sprachniveau der Lernenden ab. Eine Möglichkeit ist, homogene Gruppen zu bilden. Diese Art von Gruppen bestehen aus Lernenden, die ein ähnliches Niveau haben oder die sich in derselben Ausgangssituation in Bezug auf verschiedene Merkmale, wie zum Beispiel, gleiche Herkunft oder gleiches Alter, befinden. Ein Vorteil dieser Art der Gruppenbildung ist, dass sie möglicherweise besser und schneller arbeiten, wenn sie das gleiche Niveau haben. Trotzdem kann dieses System dazu führen, Ungleichheit in den Unterricht zu bringen. Die Lehrenden müssen darauf achten, dass keine Gruppen als „Die Guten“ oder „Die Schlechten“ angesehen werden, damit es immer eine positive Arbeitsatmosphäre gibt. Außerdem werden sich wahrscheinlich einige Gruppen, die nicht so fortgeschritten sind wie „Die Guten“, langsamer verbessern. Deshalb wäre es empfehlenswert, diese Technik nicht zu oft zu verwenden (Hantschel et al. 2016: 115). Gruppen können auch komplementär sein. In dieser Art von Gruppen arbeiten sehr unterschiedliche Lernende zusammen, um das Ziel zu erreichen. Diversität kann immer helfen, die kollaborativen Tätigkeiten der Lernenden weiterzuentwickeln. Trotzdem müssen die Lernenden hinsichtlich ihrer Deutschkenntnisse nicht ganz unterschiedlich sein. Es ist keine Pflicht, dass es zwischen ihnen keine Ähnlichkeit gibt. Diese Unterschiede machen möglich, dass alle Lernenden voneinander lernen und sich verbessern. Nichtsdestoweniger müssen die Lehrenden darauf aufpassen, dass die Lernenden, die das niedrigste Niveau haben, sich nicht eingeschüchtert fühlen, und dass 17 sie aktiv mit den anderen arbeiten, sodass sie die Ziele erreichen (Hantschel et al. 2016: 115). 3.1.2 Verteilung im Raum Die Anordnung der Möbel im Kursraum ist im Laufe der Zeit immer sehr unterschiedlich gewesen, auch wenn aktuell die Anordnung entsprechend dem Frontalunterricht als die „klassische“ Anordnung bezeichnet wird9. Wie schon zuvor in dem Teil „die Probleme der Lernenden“ erklärt wurde, verwenden die Lehrenden manchmal zu viel Zeit zum Sprechen. Es gibt derzeit neue Systeme, die den Fokus auf die Kommunikation der Lernenden und auf die Mitarbeit legen. Um dies umzusetzen, müssen die Lernenden miteinander ohne Schwierigkeiten arbeiten und sich unterhalten können, und sie müssen sich auch frei bewegen können. Es gibt deswegen verschiedene Anordnungen der Tische, die ein Kommunikationsklima zwischen den Lernenden verstärkt, wie zum Beispiel Tischkreise, die Gruppierung von Tischen oder die U-Form (Dusemund-Brackhahn 2008: 149). 3.2 Aktivitätsvorschläge 3.2.1 Motivierung und vorherige Aktivierung der Lernenden 9 Der Raum ist der bekannteste Unterrichtsort heutzutage, aber es gab immer viele andere Möglichkeiten. Was am besten für den Lernenden ist, hängt von dem Ziel des Unterrichts ab, und bezüglich verschiedener Aspekte sind sich sogar die Experten nicht einig. Ein bekannter französischer Pädagoge, Émile-Auguste Chartier (Alain) dachte, dass die Lernenden sich besser konzentrieren könnten, wenn die Wände leer wären, damit sie sich auf die Arbeit fokussieren. Der französische Experte Célestin Freinet findet dagegen, dass es Dekoration mit Regalen und mit den Materialien geben muss (Trilla Bernet, Puig Rovira 2003: 52). 18 Sehr oft erfahren die Lehrenden, dass die Lernenden nicht aktiv am Unterricht teilnehmen. Auch wenn sie einen guten Wortschatz besitzen, gut die Grammatik kennen oder Klausuren bestehen, halten sie sich zurück, wenn sie die Fertigkeit Sprechen üben müssen. Sie haben normalerweise Frontalunterricht erfahren, wo sie nur zuhören müssen, und sie sind nicht gewohnt zu kommunizieren. Sie haben außerdem Angst davor, Fehler zu machen. Sie fühlen sich tendenziell oft blamiert, wenn sie etwas sagen, dass nicht korrekt ist (Hantschel et al. 2016: 116). Die Ängste der Lernenden helfen weder den Lernenden selbst noch dem Unterricht als solchem. Deshalb sollte als Gruppe darüber diskutiert werden, wie der Unterricht weiterentwickelt werden könnte. Die Lernenden könnten von ihren vorherigen Erfahrungen erzählen, damit es möglich ist, den Unterricht so stressfrei wie möglich durchzuführen. Es ist immer positiv, wenn die Lernenden versuchen, sich über ein Thema mit Ressourcen, die sie noch nicht beherrschen, auszudrücken. Wie schon vorher bestätigt wurde, sollten die Lehrenden diese Versuche der Lernenden loben und nie sanktionieren (Hantschel et al. 2016: 116). Als mögliche Aktivität für die Aktivierung der Lernenden, in dem Sinne von Sprechen, könnte die sogenannte Aktivität „Fünf Minuten Lehrer“ verwendet werden. Mit dieser Aktivität kann der Lehrer vermutlich versuchen, dass die Lernenden sich für die Übung der Fertigkeit Sprechen vorbereiten. Es könnte ihnen auch dabei helfen, die Angst vor der Teilnahme zu verlieren. Ein_e Lernende, der_die sich freiwillig meldet, von dem_der Lehrenden oder nach einer Liste ausgesucht wird, bekommt am Anfang des Unterrichts von dem_der Lehrenden einige Plakate mit Fragen, die dem Rest der Lernenden gestellt werden müssen, worauf die anderen Lernenden antworten sollen. Die Fragen können ebenfalls geändert werden, um sie dem Thema des Unterrichts anzupassen. 3.2.2 Aktivitäten in Paaren 19 Durch die Übung in Paaren wird der Unterricht sehr personalisiert. Das hilft den Lernenden, sich auf ihre eigenen Schwierigkeiten und Ziele zu fokussieren. Das monologische Sprechen wird sowohl individuell als auch in Paaren am meisten geübt. Im Unterricht ist es schwierig und unrealistisch, sich auf eine_n bestimmte_n Lernende_n zu fokussieren. Deshalb ist es möglich, dass jede_r Partner_in seine_ihre Aufgaben voreinander vorstellt. Diese Aktivitäten in Paaren können zu möglichen Aktivitäten in größeren Gruppen führen: - Was sagen Sie? (Edrová 2015: 65) Diese Übung handelt von Simulation, Bildinterpretierung und Darstellung einer bestimmten Situation. Die Übung sollte ungefähr 15 Minuten dauern. Die Lernenden müssen außerdem Zeit bekommen, um sich vorzubereiten. Der Wortschatz und die Grammatik, die bei dieser Übung benutzt werden, können mit unterschiedlichen Bildern verändert werden, um sich an das Thema des Unterrichts anzupassen. Nachdem die Lehrenden die Lernenden in Paare aufgeteilt haben, bekommen alle Paare ein Bild, in dem verschiedene Situationen gezeigt werden. Beide Lernenden müssen sich vorstellen, was in dem Bild passiert, und dazu einen Dialog vorbereiten, der später vor den anderen Lernenden vorgestellt werden muss 10. Es wäre empfehlenswert, dass jedes Paar unterschiedliche Bilder bekommt, damit die Übung nicht repetitiv wird, und damit mehrere mögliche, reale Situationen dargestellt können werden. - Poker der Lügner 10 Um die Übung ein bisschen komplexer zu machen, könnten die Lehrenden den Lernenden mehrere Bilder geben, die miteinander verbunden sind. An dieser Stelle müssten sich die Lernenden eine Reihenfolge ausdenken und danach einen größeren Dialog vorbereiten. Mit mehreren Bildern müssen die Lernenden besser darauf aufpassen, dass alle Bilder zu dem Dialog passen. 20 In diesem Spiel müssen die Lernenden üben, analysieren und einander überreden. Als Material sind nur Spielkarten nötig. Die Menge von Karten die jedes Paar11 hat, legt die Dauer des Spiels fest. Die Dynamik ist immer dieselbe, deshalb könnten die Lernenden schneller als durch andere Spiele gelangweilt sein. Damit es nicht zu repetitiv wird, wird empfohlen, dass jedes Spiel nicht mehr als zehn bis 15 Minuten dauert. Jedes Paar bekommt ein Kartenspiel oder wenigstens eine große Menge von Karten12. Jede_r Spieler_in nimmt eine Karte, die niemand mehr sehen darf. Danach muss er_sie schauen, ob die Karte rot oder schwarz ist. Wenn die Karte schwarz ist, muss er_sie während seines_ihres Zugs immer die Wahrheit sagen. Wenn die Karte stattdessen rot ist, ist es Pflicht, dass er_sie eine Lüge erzählt. Nachdem der_die erste Spieler_in die Karte genommen hat, muss der_die zweite den anderen eine Frage zu dem Thema des Unterrichts stellen. Der_die Spieler_in, der_die gefragt wird, muss die Frage beantworten, entweder lügend oder die Wahrheit erzählend. Nach der ersten Frage kann der_die zweite Spieler_in entweder sagen, ob es die Wahrheit war oder weiter fragen. Es ist möglich, eine maximale Anzahl von Fragen festzulegen. Wenn man errät, ob es die Wahrheit oder eine Lüge ist, bekommt man einen Punkt. Sonst gewinnt die Person, die gefragt wird, die Runde. Dieses Spiel ist sehr vielseitig. Man kann es mit allen Themen des Unterrichts verbinden. Außerdem hilft es vermutlich den Lernenden, da sie persönliche Geschichten erzählen, sich miteinander zu unterhalten und sich besser kennenzulernen. Der Wortschatz wird während des Spiels erweitert, und Konnektoren, Adverbien und Zeitreferenzen werden oft verwendet. Der_die Lernende, der_die die Geschichte erzählt, übt auch sowohl seine_ihre Improvisationsfähigkeit als auch die Fähigkeit, längere Zeit über die Vergangenheit zu sprechen. Der_die Lernende, der_die fragt, übt auch, wie man 11 Wenn es zeitlich oder wegen einer ungeraden Anzahl an Lernenden nicht möglich ist, Paare zu bilden, ist es auch möglich, kleine Gruppen von drei oder vier Lernenden einzuteilen. Wenn möglich ist es trotzdem besser, nur in Paaren zu spielen, damit alles dynamischer ist. Falls eine Gruppe aus mehr als zwei Lernenden besteht, kann jeder seine eigenen Fragen stellen und selbst am Ende des Spiels über sein Erraten entscheiden. 12 Es ist nicht nötig, mit Pokerkarten zu spielen. Es ist nur wichtig, dass es zwei Möglichkeiten gibt, wie die Lernenden antworten müssen. Eine andere Möglichkeit ist, Karten mit Farben oder Zahlen zu verwenden. 21 verschiedene Fragen stellen kann und trainiert seine_ihre Konzentration, da er_sie Inkohärenzen in den Geschichten von den anderen Lernenden suchen muss, um zu gewinnen. -Was macht wer wann? (Edrová 2015: 87) Durch diese Übung lernen die Lernenden die anderen Teilnehmenden besser kennen. Sie sprechen miteinander über ihre Hobbies, und sie beschreiben ihren Zeitplan mit Tätigkeiten während der Woche. Die Dauer dieser Übung ist ungefähr 20 Minuten. Als Extra ist es möglich, das monologische Sprechen mit dieser Übung zu verbessern. Vor der Übung werden Paare13 gebildet. Danach bekommen alle Lernenden ein Arbeitsblatt, wo eine Tabelle abgebildet ist. Die Lernenden dürfen die Tabelle niemand anderem zeigen. In der Tabelle fehlen einige Informationen, die der_die andere hat. Die Lernenden müssen einander danach fragen, um die Tabellen mit den fehlenden Informationen auszufüllen. Wenn sie fertig sind, und sie noch Zeit haben, ist es empfehlenswert, dass jeder seinen Wochenplan in einem Monolog vorstellt. Noch eine Möglichkeit könnte sein, dass sie nachdem beide ihre Wochenpläne vorgestellt haben, diese zusammen vergleichen und ihre eigene Meinungen dazu miteinander teilen, wie zum Beispiel was sie davon eigentlich im realen Leben machen würden und was sie nicht mögen und warum. Mit dieser Übung werden sowohl das monologische als auch das dialogische Sprechen verbessert. Der Gebrauch der W-Fragen und Zeitangaben hilft den Lernenden, in realen Situationen Pläne vorzuschlagen und über ihre Hobbys mit anderen Lernenden oder Muttersprachlern zu sprechen. Auch kann viel neuer Wortschatz gelernt werden. 13 Wenn es im Raum zu viele Lernende gibt oder wenn diese Übung zeitlich nicht passt, wäre es möglich, Kleingruppen aus drei Lernenden zu bilden, aber das wäre nicht empfehlenswert. Wenn möglich, sollte diese Übung in Paaren gemacht werden, da es so dynamischer ist. 22 -Der versteckte Satz14 (Klippel 1980: 134) Durch diese Übung lernen die Lernenden, Unterhaltungen zu führen. Außerdem ist auch Improvisation für diese Übung nötig. Die Lernenden spielen in Paaren vor der Gruppe. Jedes Paar spielt gegeneinander. Die Dauer dieser Übung ist etwa drei Minuten pro Paar. Jede Person bekommt von dem_der Lehrenden einen Zettel, auf dem ein Satz steht. Die Lernenden dürfen diese Zettel niemandem zeigen, weder den anderen Teilnehmenden noch der Gruppe. Die Sätze müssen sehr unterschiedlich und auffällig sein. Es muss sehr schwierig sein, sie zu verwenden, ohne die Aufmerksamkeit der Gruppe zu erregen. Danach müssen beide Lernende einen Dialog improvisieren, wo sie ihren Satz sagen können. Die Schwierigkeit liegt darin, dass sie es schaffen müssen, dass keiner herausfindet, welcher Satz auf dem Zettel steht. Das wird für beide Lernende schwierig, da das Thema, das jeder Teilnehmer braucht, sehr unterschiedlich von dem anderen ist, und da die Sätze keine gewöhnlichen Sätze sind, die man in einer Unterhaltung normalerweise verwenden würde. Wenn ein_e Spieler_in denkt, dass er_sie den Satz des_der anderen entdeckt hat, darf er_sie es sagen, aber er_sie hat nicht viele Chancen. Die Lehrkraft kann entscheiden, wie viele Chancen alle Lernenden haben. Wenn keiner die Lösung in drei Minuten gefunden hat, wird dieses Spiel beendet und ein neues Paar fängt wieder an zu spielen. Damit die anderen Lernenden auch mitspielen können und damit sie besser aufpassen, kann diese Übung auch in Gruppen durchgeführt werden15. Diese Übung hilft den Lernenden, ihre Intentionen unbemerkt auszudrücken, den anderen in einer Unterhaltung zu unterbrechen. Da sie improvisieren müssen, lernen sie auch, flexibel zu sein. Es ist auch möglich, dass die Lernenden, wenn sie im Team spielen, üben, die Intentionen der anderen in einer Unterhaltung zu erraten. 14 Der originale Name dieser Übung ist „The hidden sentence“, da diese Übung für das Lernen der englischen Sprache gedacht ist. 15 Die Lernenden können in zwei Teams aufgeteilt werden, die gegeneinander spielen. Jedes Team muss dann zusammen versuchen, den Satz des anderen Teams zu erraten, aber sie haben nur eine bestimmte Zahl von Rateversuchen. Es ist auch möglich, dass jedes Team sich seinen Satz ausdenkt. 23 3.2.3 Aktivitäten in Gruppen Es ist immer positiv, wenn die Lernenden für die Übung des Sprechens zusammenarbeiten. Situationen in denen sich mehr als zwei Personen unterhalten, müssen eindeutig geübt werden. Da sich die Menge von Lernenden immer ändern kann, ist es sehr wichtig, dass die Lehrkraft im Voraus organisiert, wie die Lernenden in Gruppen aufgeteilt werden müssen. Die hier vorgeschlagenen Übungen bieten die Möglichkeit, in verschiedenen Gruppengrößen zu arbeiten. Trotzdem funktionieren einige Übungen wahrscheinlich in kleineren oder größeren Gruppen besser. -Miniszenen (Edrová 2015: 62): Diese Übung handelt von der Simulation einer konkreten Situation. Die Gruppen sollten wenn möglich aus der gleichen Menge von Lernenden bestehen. Die Gruppen können groß oder klein sein, aber sie sollten wenigstens aus drei oder vier Personen bestehen, damit komplexere Szenen dargestellt werden können. Die Dauer dieser Übung ist ungefähr 25 Minuten. Die Vorbereitung sollte zehn Minuten dauern, und 15 weitere Minuten werden für die Präsentation verwendet. Die Dauer kann geändert werden. Diese Übung bietet verschiedene Vorteile, wie zum Beispiel dass sie immer mit neuen Vokabeln16, neuen Ausdrücke, usw. aktualisiert werden kann. Jede Gruppe bekommt von der Lehrkraft einen Zettel, wo eine Situation beschrieben wird. Sie müssen versuchen, diese Situation vor der anderen Gruppe darzustellen, ohne zu sagen, was auf dem Zettel steht17. Mit dieser Übung simulieren die Lernenden reale und konkrete Situationen, die sie normalerweise erfahren könnten. Sie verwenden nicht nur die Elemente, die sie 16 Mit Techniken wie Mimik und Gestik wird Wortschatz sehr positiv geübt (DusemundBrackhahn 2008: 155). 17 Es wäre auch möglich, diese Übung zu einem kompetitiven Spiel zu machen. Nach jeder Darstellung sollten die anderen Gruppen versuchen, die Situation zu erraten. Die Gruppe, die es am häufigsten erraten hat, wird der Sieger. 24 gerade im Unterricht lernen, sondern auch die Vorkenntnisse der Fremdsprache. Die Lehrkraft kann auch erlauben, dass die Lernenden eigene Situationen vorschlagen, damit die Übung dynamisch und interessanter für die Lernenden wird, da sie diese selbst anpassen können. -Schatzinsel (Dreke, Sánchez Benito, Sanz 2013: 20) In diesem Spiel müssen die Lernenden zusammenarbeiten, um einen gemeinsamen Ort zu finden, wo es einen Schatz gibt. Dieses Spiel ist für Kleingruppen, die aus vier Lernenden bestehen, gedacht, und es sollte etwa 20 bis 25 Minuten dauern18. Sie müssen den anderen Lernenden den Weg beschreiben, zum Ort, wo dieser Schatz liegt. Alle Teilnehmenden der Gruppe bekommen eine Karte von der Lehrkraft, die den anderen gezeigt werden darf. Die Lehrkraft erzählt danach eine kurze Geschichte19, in der erklärt wird, dass es irgendwo auf der Karte einen Schatz gibt, aber dass alle Wege, die dorthin gezeigt werden, falsch sind. Die Lernenden müssen dann die Wege beschreiben, die in ihren Karten stehen, und die anderen müssen diesen Weg in ihre eigenen Karten zeichnen. Wenn alle fertig sind, werden sie den Schatz finden, da er dort liegt, wo die Wege sich kreuzen. Die Gruppe, die den Schatz als erstes findet, ist der Gewinner. Ziel dieses Spiels ist zum einen die Wegbeschreibung zu üben und die Richtungsangaben, zum anderen auch der Gebrauch von Präpositionen und Wortschatz, wie zum Beispiel die Himmelsrichtungen. Deshalb ist viel Zeit nötig, um diese Übung zu Ende zu bringen. Schließlich besteht sie aus vielen Elementen. 18 Möglicherweise könnten die Gruppen aus mehreren Leuten bestehen, aber da es bei dieser Übung viele Wegbeschreibungen gibt, kann es zeitaufwendig werden. Daher sollte in diesem Fall genügend Zeit eingeplant werden 19 Um das Spiel interessanter für die Lernenden zu machen, könnte die Lehrkraft die Geschichte mit den Themen des Unterrichts verbinden. So könnte wahrscheinlich auch neuer Wortschatz zum Thema gelernt werden. 31 5.2 Sekundärliteratur Bimmel, P., Kast, B., Neuner, G. (2013), Deutschunterricht planen Neu. Klett Verlag. Gallardo Álvarez, I. (2006), „La lectura de textos literarios en el colegio ¿porqué no leen los estudiantes?“, Revista Educación, 30(1), 157-172. Johnson -Roger, D. W., Johnson, R. T., Holubec, E. J. (1994). El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paidós. Kroll, B. (2001), “Considerations for teaching an ESL/ EFL writing and going just beyond”, in Celce-Murcia, M. (Hrsg.), Teaching English as a second or foreign language. Boston, Heinle, Cengage Learning, 219-232. Leontardi, E., Ruiz Morales, M., Peramos Soler, N. (2009), “Aprender no es un juego… ¿o sí?: El componente lúdico en la práctica de la destreza escrita en la clase de E/LE.“ In Barrio, J.F. (Koord.), Actas de las Jornadas de Formación del Profesorado en la Enseñanza de L2/ELE y la Literatura Española Contemporánea, 151-164. Morell, T. (2009), ¿Cómo podemos fomentar la participación en nuestras clases universitarias?, Universitat d´Alacant / Universidad de Alicante: Marfil, Universidad de Alicante (Instituto de Ciencias de la Educación) Oerter, R. (2000), „Implizites Lernen beim Sprechen, Lesen und Schreiben“, Unterrichtswissenschaft, 28, 239-256. 5.3 Internetquellen Ohne Autor (ohne Jahr), Methoden zum dialogischen Sprechen. Lehrerinnenfortbildung Baden-Württemberg. Abgerufen am 4.06.2019 von https://lehrerfortbildungbw.de/u_sprachlit/englisch/gym/bp2004/fb1/sprechen/methoden/dia/