La enseñanza y aprendizaje de los diminutivos en la clase de Español como Lengua Extranjera

LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LOS DIMINUTIVOS EN LA CLASE DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA BARRIO CORRAL, MARÍA VALENTINA UNIVERSIDAD DE LEÓN (ESPAÑA) Doctorando ORCID: 0000000157852229 Resumen: Este trabajo tiene como objetivo describir las diferentes dimensiones —gramatical, semántica y pragmática— que se han de contemplar en la enseñanza y aprendizaje de los diminutivos en la clase de español como lengua extranjera, con la finalidad de superar los desafíos existentes y evidenciar la conveniencia del tratamiento de la morfología en este ámbito. Palabras clave: diminutivos, derivación potestativa, enseñanza y aprendizaje de español como lengua extranjera, enfoque comunicativo con atención a la forma, pragmática. Abstract: the aim of this paper is to describe the grammatical, semantic and pragmatic aspects involved in learning diminutives in teaching of Spanish as a foreign language, with a view to solving the current challenges and to showing the convenience of studying morphology in that area. Key-words: diminutives, derivation, Teaching of Spanish as a foreign language, Communicative Approach, Pragmatics. El diminutivo no tiene más misión que la de limitar, ceñir, traer a la habitación y poner en nuestra mano los objetos o ideas de gran perspectiva. Se limita el tiempo, el espacio, el mar, la luna, las distancias, y hasta lo prodigioso: la acción. No queremos que el mundo sea tan grande ni el mar tan hondo. Hay necesidad de limitar, de domesticar los términos inmensos. (García Lorca, 1918: 91) http://dx.doi.org/10.12795/CAUCE.2017.i40.09 LEARNING DIMINUTIVES IN TEACHING OF SPANISH AS A FOREIGN LANGUAGE 67 MARÍA VALENTINA BARRIO CORRAL 1. INTRODUCCIÓN El diminutivo constituye una unidad morfológica que no se puede explicar de manera satisfactoria a través de razonamientos exclusivamente gramaticales debido a sus múltiples valores expresivos y al papel determinante que el contexto desempeña en su interpretación. Por ello, se acude a la pragmática como el medio idóneo para que el alumno comprenda el uso lingüístico de estos afijos. De hecho, algunos autores (Dressler y Merlini Barbaresi, 1994) sitúan su estudio dentro de la disciplina de la morfopragmática. Metodológicamente, nuestra propuesta se fundamenta en el enfoque comunicativo con atención a la forma. Se persigue el desarrollo de la competencia comunicativa del discente; es decir, brindarle estrategias que le permitan producir y comprender mensajes adecuados pragmáticamente a la situación y a sus intenciones. Las funciones comunicativas se llevan a cabo a través de exponentes lingüísticos, por lo que también resulta necesario explicitar los aspectos gramaticales relevantes en el funcionamiento de estas unidades. Este artículo se estructura de la siguiente manera. En primer lugar, se describen las dificultades y los beneficios que aporta el tratamiento de la morfología y, concretamente, de la sufijación diminutiva en la enseñanza y aprendizaje de español como lengua extranjera. En segundo lugar, se ofrece una panorámica de los principales aspectos formales vinculados a este proceso morfológico. En tercer lugar, se clasifican los valores que transmiten los sufijos diminutivos aportando ejemplos procedentes de corpus lingüísticos (CORPES XXI1 y CREA 2) y de obras literarias3 . A continuación, se presentan algunas propuestas para la inclusión de estos afijos en el aula de español. Finalmente, se exponen las conclusiones extraídas. 2. LA MORFOLOGÍA EN LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA La morfología ha ocupado en la historia gramatical hispánica un lugar destacado; sin embargo, en la enseñanza de español como lengua extranjera se ha mantenido en un segundo plano, incluso en los enfoques de corte más puramente gramatical. Para comprender la morfología, el aprendiz de español necesita un cierto nivel de lengua y unas mínimas nociones gramaticales que no tiene por qué tener en su lengua materna. No obstante, las ventajas y la rentabilidad que estos conocimientos le ofrecen son muy importantes. El estudio de la morfología conduce al establecimiento de vínculos y relaciones entre las unidades que componen el lexicón mental, de forma que estas se almacenan de manera más accesible y eficiente. Además, potencia la capacidad creativa, ya que el estudiante es capaz de generar unidades léxicas empleando los mecanismos morfológicos propios del español. La sistematicidad en los afijos y en los procesos morfológicos facilita la adquisición de estrategias encaminadas tanto a producir como a descodificar unidades léxicas (Castillo Carballo y García Platero, 2005), aumentando así el caudal léxico del alumno. Finalmente, la reflexión metalingüística derivada del estudio de la gramática desarrolla la competencia de aprender a aprender y la autonomía en el proceso de aprendizaje. Asimismo, el tratamiento de los diminutivos en el aula ayuda a comprender mejor el funcionamiento de las relaciones sociales, la cortesía verbal y la concepción del mundo de la comunidad de habla a la que la lengua pertenece, puesto que como indica Reynoso Noverón (2005: 76): “El uso del diminutivo en español es un importante fenómeno pragmático de comunicación mediante el cual el hablante codifica su idiosincrasia cultural y sus intenciones comunicativas”. A las ventajas que ofrece el aprendizaje de la morfología citadas anteriormente, se añade la nómina de situaciones comunicativas en las que estos sufijos se pueden encontrar. Funciones tan cotidianas como la despedida, la petición o la descripción implican con frecuencia el uso del diminutivo y los alumnos necesitan los conocimientos y las estrategias pertinentes para resolver estas situaciones de forma gramaticalmente correcta y pragmáticamente adecuada y eficaz. Asimismo, el aprendizaje de la sufijación diminutiva entronca con lo estipulado en el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación4 y el Plan Curricular del Instituto Cervantes5 (Mellado Prado y Camus Bergareche, 2009: 120- 121). En conclusión, a pesar de las dificultades que conlleva la enseñanza de los diminutivos, en este trabajo se reivindica la conveniencia de introducirlos en el aula de español porque desempeñan funciones comunicativas básicas, desarrollan competencias fundamentales para el aprendizaje de una segunda lengua y, especialmente en determinadas regiones, tienen un alto índice de aparición en el registro coloquial. 3. ASPECTOS FORMALES RELEVANTES EN LA SUFIJACIÓN DIMINUTIVA La naturaleza de los diminutivos y su situación en la morfología constituyen un debate que ha hecho correr ríos de tinta. Sin embargo, este no es el objetivo que se plantea este trabajo y, por tanto, aquí adoptaremos una serie de conceptos por su funcionalidad y utilidad didáctica en la tarea que nos ocupa. Así, consideramos que los diminutivos son morfemas que forman parte de un proceso morfológico derivativo (Nueva gramática de la lengua española6, 2009: 628), no flexivo, aunque con ciertas particularidades. Dentro de la derivación, los diminutivos, junto con los tradicionalmente considerados aumentativos y los despectivos, se incluyen en la derivación potestativa (Gómez Torrego, 1997). Es decir, son morfemas que al unirse al lexema no generan una palabra que designa otra realidad, sino que matizan lo designado por el lexema. Por su posición, los diminutivos pueden ser sufijos o infijos. 1 Corpus del Español del Siglo XXI. 2 Corpus de Referencia del Español Actual. 3 La referencia a estas obras se realiza con los apellidos del autor y el año de edición. Al final del artículo se en-cuentran las referencias bibliográficas completas de las obras literarias citadas. 4 Se abreviará en MCER. 5 Se abreviará en PCIC. 6 Desde ahora NG. CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, núm. 40.º (2017) www.revistacauce.com La nómina de sufijos diminutivos presentada en la tabla siguiente se ha confeccionado a partir de las clasificaciones realizadas por Bajo Pérez (1997), Lázaro Mora (1999) y la NG (2009). 68 LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LOS DIMINUTIVOS EN LA CLASE DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA -ito/-ita (perrito, casita) -iño/-iña (besiño, rapaciña) -ico/-ica (cestico, mesica) -uco/-uca (perruco, tierruca) -illo/-illa (trenecillo, jarrilla) -oco/-oca (vinoco, vueltoca) -ete/-eta (chiquete, moreneta) Diminutivos tomados de otras lenguas y utilizados en español: -chu/-cho del vasco (Josechu, Juancho); -íue del catalán (Amparíues, Mercedíues); -y, -ya, -cha del quechua (amorcitoy, mamaya, niñacha) -ín (-ino)/-ina (mocín, golino, bolsina) -ejo/-eja (tomatejo, cebolleja) -ingo/-inga (ratingo, mesinga) -uelo/-uela (chicuelo, mozuela) La sufijación diminutiva siempre ha de cumplir una condición: no modificar la clase de palabra a la que pertenece el lexema (NG, 2009: 629). Por tanto, no incluiremos dentro de la sufijación diminutiva casos como (1), donde los sufijos –ín e –ica poseen valor transcategorizador (Ibid: 630; Bajo Pérez, 1997: 36-37). (1) saltar (vb) saltar-ín (adj), llorar (vb) llor-ica (adj), miedo (sust) mied-ica (adj) Desde el punto de vista fónico, los diminutivos aportan la carga acentual de la palabra. El sufijo –ín crea voces agudas y el resto de sufijos forma palabras llanas (NG, 2009: 638). Este cambio acentual puede causar alternancias en bases con alomorfia (2) (Ibid: 631-632; Lang, 1992: 135). (2) caliente calent-ito, Manuel Manol-ito. Al añadirse el diminutivo, cuando la vocal final de la base es átona, esta se elimina (3a); pero si es tónica, suele mantenerse (3b) (Lázaro Mora, 1999: 4658). (3) a. carro carr-ito. b. papá papa-íto ~ pap-ito. Los diminutivos presentan moción genérica (Bajo Pérez, 1997: 44-47; Lázaro Mora, 1999: 4655-4657), cuentan con una forma terminada en –o para el masculino y otra en –a para el femenino que coinciden normalmente con el género gramatical de la base. Sin embargo, en las bases masculinas que acaban en –a o en las bases femeninas que terminan en –o (4), la concordancia puede no darse en la forma diminutiva. (4) la mano la man-ita, la man-ito; la foto la fot-ito, la fot-ita; el mapa el map-ita; el/la pelma el /la pelm-ita. En cuanto a la selección de la base de los diminutivos, estos no seleccionan la categoría de la base. El mismo sufijo diminutivo se puede unir a sustantivos (5a), adjetivos (5b), adverbios (5c), gerundios (5d), participios (5e), pronombres (5f) o interjecciones (5g). Sin embargo, no todas las clases de palabras admiten de igual modo la sufijación diminutiva, sino que existen determinados factores fónicos, semánticos y morfológicos que repercuten en el grado de compatibilidad (Bajo Pérez, 1997: 38-44; Lázaro Mora, 1999: 4651-4655; NG, 2009: 632- 635; Martín Zorraquino, 2012: 127-128). b. Se me fueron las arrugas y me salió un pelo negro y grifo muy bonito, aunque seguía siendo blanquito (Serra [2008], Los ojos del huracán, ap. CORPES). c. Tengan la bondad los dos ahorita mismo de pasar y sentarse aquí en esta sala que me sirve de despacho y comedor y sala de banderas, y les decimos que nos traigan un refresco (Pombo [2004], Una ventana al norte, ap. CREA). d. — ¿Te quedas a cenar? —No, cariño. Tengo que irme corriendito (Ovejero [2007], Nunca pasa nada, ap. CORPES). e. Yo vus digo que todo me lo he curado con agua de romero y pedazos de sarmientos machucaícos (Azorín, 1939: 1457). f. Qué manera de confiar en el mundo entero y de creerse íntegro toditito lo que le cuentan (Bryce Echenique, 20028 ). g. «¡Upita! ¡Upita!», le pedía con voz infantil y le tiraba los brazos como una beba (Chernov, 20089). (5) a. ¿Leoncitos a mí? ¿A mí leoncitos, y a tales horas? (Cervantes [1615], Segunda parte del ingenioso caballero don Quijote de la Mancha, ap. CORDE). 7Tomado de Náñez Fernández (2006). 8 Tomado de NG (2009). 9 Tomado de NG (2009). Es posible adjuntar al mismo lexema varios sufijos potestativos de diferente tipo con diversas combinaciones (6a), incluso varios sufijos potestativos del mismo tipo (6b), es decir, dos sufijos diminutivos, lo que se conoce como recursividad (Lang, 1992: 128- 129; NG, 2009: 629). (6) a. calle call-ej-uela. b. poco poqu-it-ín, chico chiqu-it-ito. Hay que advertir la existencia de derivaciones diminutivas lexicalizadas o de significado opaco (NG, 2009: 635-638), en las que la combinación de la base y el diminutivo ha dado lugar a una nueva palabra (7) y, por ello, sí aparecen registradas en el diccionario, a diferencia de las no lexicalizadas. (7) cola col-illa, pala pal-eta, coche coch-ec-ito, fútbol futbol-ín, paño pañ-uelo, carro carr-et-illa. 40º aniversario de la Revista CAUCE 1977-2017 69 MARÍA VALENTINA BARRIO CORRAL Por razones de simplicidad didáctica, consideramos que en algunos casos, se coloca un interfijo (Martínez Celdrán, 1978) entre la base y el afijo para evitar combinaciones difíciles o conservar la transparencia y la estructura prosódica de la base (9) (Bajo Pérez, 1997). Por contra, otros autores (Lang, 1992; Caballero Rubio y Corral Hernández, 1997; NG, 2009) defienden que -ito, -cito, -ecito, etc. son alomorfos del mismo sufijo. A pesar de que existen algunas reglas morfonológicas que describen los contextos de aparición de los interfijos (Lang, 1992; Bajo Pérez, 1997: 63-66; Caballero Rubio y Corral Hernández, 1997: 209; Portolés Lázaro, 1999; Lázaro Mora, 1999: 4662-4672; Martín Camacho, 2002: 206-208; NG, 2009; Ambadiang Omengele y Camus Bergareche, 2012; Martín Zorraquino, 2012: 128), no se cumplen en todos los casos o se alterna la forma con interfijo con la que no la lleva (10). (9) calor calor-c-ito, pez pec-ec-ito, pie pie-cec- ito, café cafe-t-ito, cafe-l-ito, cafe-s-ito. (10) siesta siest-ita ~ siest-ec-ita. En este trabajo, hablamos de infijación cuando el diminutivo se inserta dentro de la base y no detrás de ella (Bajo Pérez, 1997: 53-55; Lázaro Mora, 1999; Martín Camacho, 2001), en casos como antropónimos (11a), sustantivos pluralia tantum (11b) u otros como (11c); a diferencia de otros autores que niegan la infijación (González Ollé, 1962; Martín Camacho, 2001) o que le dan un alcance mucho más amplio (Harris, 1975; Jaeggli, 1980; Pazó Espinosa, 1989). (11) a. Carlos Carl-it-os, Nieves Niev-it-as (la terminación de la base coincide solo parcialmente con la del diminutivo), Óscar Osqu-ít-ar ~ Oscar-ín (la forma infijada alterna con la no infijada). b. ganas gan-it-as. c. azúcar azuqu-ít-ar. Por último, en la siguiente tabla se ofrece una breve clasificación de los diminutivos en función de la variedad diatópica a la que pertenecen (Bajo Pérez, 1997: 47-53; NG, 2009: 630-631): -ito/-ita son los más extendidos y neutros, dado que no se encuentran limitados a una región concreta de la Península. También son los más habituales en Canarias y América. -ico/-ica son típicos del valle del Ebro (Valencia, Murcia, Aragón, Navarra, La Rioja…), de parte de León y Zamora y del norte de Salamanca. Además, son frecuentes por disimilación en el español de Cuba, Venezuela, Costa Rica, República Dominicana y Colombia. La variante -itico/-itica es característica también de estas zonas caribeñas. -ín (-ino)/-ina son usuales en el antiguo Reino de León (desde Asturias hasta Extremadura). Desde el Cantábrico hasta el norte y oriente de Salamanca se emplea la forma apocopada -ín y más al sur se recurre a -ino. -iño/-iña se utilizan en Galicia y las zonas más occidentales de León. -ete/-eta son propios de Aragón, La Mancha oriental, Andalucía oriental, Cataluña, Valencia y Murcia. -illo/-illa son muy habituales en las hablas meridionales, especialmente en el andaluz occidental; aunque, cuando se utilizan para restar importancia a algo, su uso es mucho más general. Estos eran los sufijos más extendidos en la lengua medieval y clásica. -uco/-uca se suelen encontrar en Asturias, Santander, el norte de Burgos, de Palencia y de León. -uelo/-uela abundan en Murcia, La Mancha oriental, el sur de Aragón y Andalucía oriental. -oco/-oca son prototípicos del español de Chile. -ejo/-eja se localizan en zonas de Argentina, aunque también se utilizan en el resto del territorio hispanohablante. -ingo/-inga se usan en la parte oriental de Bolivia. CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, núm. 40.º (2017) 4. CLASIFICACIÓN DE LOS VALORES QUE TRANSMITEN LOS DIMINUTIVOS La clasificación de los valores que aporta el diminutivo varía en los distintos autores (Alonso, 1935; Bajo Pérez, 1997: 37-38; Gómez Torrego, 1997: 21; Lázaro Mora, 1999: 4650-4651; Reynoso Noverón, 2005; D’angelis y Mariottini, 2006; Santos Muñoz, 2006; Mellado Prado y Camus Bergareche, 2009; NG, 2009: 651-656; Martín Zorraquino, 2012). Aquí se considerarán cuatro valores: el nocional, el afectivo, el conativo y el de respeto. Estos valores no son compartimentos estancos y sus límites pueden estar desdibujados o aparecer de forma simultánea. El interlocutor será el encargado de interpretar el sentido de cada enunciado a través de los rasgos semánticos del lexema, el contexto lingüístico y un análisis pragmático de la situación (Hummel, 1997: 195). 70 LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LOS DIMINUTIVOS EN LA CLASE DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA 40º aniversario de la Revista CAUCE 1977-2017 4.1. El diminutivo nocional En algunos casos el diminutivo indica claramente el tamaño pequeño de lo designado por la voz a la que se adjunta (12a) (Mellado Prado y Camus Bergareche, 2009: 119). Este fue prácticamente el único valor reconocido por la tradición hispánica hasta la llegada del ahora clásico artículo Noción, emoción, acción y fantasía, de Amado Alonso (1935), que reivindicaba la importancia de la consideración afectiva del diminutivo. Cuando se une a nombres de acciones o sucesos, se interpreta más bien como «breve» o «de corta duración» (12b) (NG, 2010: 168). También se puede combinar con adjetivos que indican este mismo sentido de disminución sin que por ello resulte redundante (12c). (12) a. También se censuró la película Pecadillo mortal, porque si era mortal no era pecadillo, sino pecado (Gironella [1987], Los hombres lloran solos, ap. CREA). b. Parece que lo aconsejable es comer (poco) y si es posible dar un paseíto de 10 minutos -y quedas renovado para las siguientes dos horas de trabajo (Simón [2006], Human Resources, ap. CORPES). c. En la esquina superior, el logotipo de la empresa destacaba por su sobriedad sobre tanto colorín, ayudado por un fondo que se aprovechaba de un pequeño trocito de cielo, el único hueco azul pálido que no estaba ocupado por algún tierno pajarillo (Martínez [2001], Gálvez en la frontera, ap. CORPES). 4.2. El diminutivo afectivo El valor afectivo del diminutivo es el más versátil y abarca muchos usos. En primer lugar, el cariño, el afecto o la familiaridad se dan cuando las relaciones personales y sociales entre los interlocutores son estrechas, estos están unidos por lazos familiares (13a) o la diferencia jerárquica es pequeña o nula. En cuanto a los factores diafásicos, se enmarcan en situaciones familiares o de amistad y confianza (13a) (Hummel, 1997: 196). Asimismo, la expresión de cariño es especialmente usual en el lenguaje empleado con niños (13b) (NG, 2009: 168). (13) a. Sí, la puntuación la hemos otorgado, en una reunión ante notario, mi amiga Pacita, mi hermana Virtuditas y mi prima Pura y una servidora (Oral [2009], Esta noche cruzamos el Mississippi, ap. CREA). b. — ¿Y el niño? —Sigue tan dormidito (Pérez Galdós, 1915: 33910). En segundo lugar, el diminutivo puede manifestar menosprecio, lo que provoca que en ocasiones los límites entre los sufijos diminutivos y despectivos se desdibujen (14). (14) Díganle ustedes que el teatro español tiene de sobra autorcillos chanflones que le abastezcan de mamarrachos… (Fernández de Moratín, 1930: 57 11). En tercer lugar, el diminutivo puede atenuar lo denotado por el lexema al que se une con el objetivo de disminuir la tabuización de ciertas palabras (15a), dulcificar o mitigar el efecto de una información negativa (15b) o debilitar el grado indicado por algunos adjetivos o la cantidad denotada por algunos cuantificadores (15c) y sustantivos (15d). (15) a. Jacinta no se atrevió a decir borracho. La palabra horrible negábase a salir de su boca. — Dilo hija. Di ajumao, que es más bonito y atenúa un poco la gravedad de la falta. — Pues como estabas ajumaíto, no eras responsable de lo que decías (Pérez Galdós, 1915: 16812). b. […] Parece más niño de lo que es, tiene un aire repipi, gafas grandes como dos pantallas de televisor, y en conjunto bastante feíto (Molina [2006], El abrecartas, ap. CORPES). c. La Carmen que cantaba flojito bulerías para que su hijo se quedara quieto y tranquilo (Aranda [2003], La otra cuidad, ap. CORPES). d. Yo en realidad de lo que vivo es de las rentas. Tengo dos pisos alquilados y les saco un dinerillo (González [2007], Los puentes rotos, ap. CORPES). Por el contrario, el diminutivo también puede intensificar lo denotado por la voz a la que se une (16a, 16b). (16) a. Yo estoy loquito por ti (se le aproxima poniéndola una mano en la cintura) (Zúñiga [2001], Como un asta de toro, ap. CREA). b. Mi papá volverá ahorita (Vargas [1993], El loco de los balcones, ap. CREA). Finalmente, el diminutivo puede ser vehículo de ironía (17a, 17b). En este caso, el receptor capta que se ha incumplido la máxima de verdad de Grice (1975) y realiza una operación de inferencia pragmática para hallar un significado que sea relevante en la conversación con ayuda del contexto previo y su conocimiento del mundo. Por ello, el conocimiento cultural es fundamental para que un alumno de español pueda comprender este valor de los diminutivos. Tampoco hay que olvidar la importancia que tiene la entonación para la interpretación de este uso. 10 Tomado de Náñez Fernández (2006). 11 Tomado de Náñez Fernández (2006). 12 Tomado de Náñez Fernández (2006). 13 Tomado de Náñez Fernández (2006). (17) a. En la fecha en que nuestra narración coge a doña Lupe, tenía ya un caudalito de diez mil duros (Pérez Galdós, 1915: 15713 ). b. Vaya tiempecito, van diciendo, frotándose las manos, ¡noche de perros!, y se echan un trago al coleto para entrar en calor (Vidal-Folch [2009], Noche sobre noche, ap. CORPES). 71 MARÍA VALENTINA BARRIO CORRAL CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, núm. 40.º (2017) www.revistacauce.com 4.3. El diminutivo conativo Aparece en aquellas situaciones en las que se pretende que el receptor haga algo. Martín Zorraquino (2012) relaciona este valor con la Teoría de la Cortesía Verbal de Brown y Levinson (1987) y Haverkate (1994). En el momento en el que los intereses del emisor y del receptor entran en conflicto, se ponen en marcha una serie de estrategias conversacionales encaminadas a reforzar la cortesía positiva y negativa y evitar así el conflicto. Una de estas estrategias sería el uso del diminutivo (Martín Zorraquino, 2012). Así, podemos encontrar estos sufijos en reproches, quejas o insultos, que atentan contra la imagen positiva del interlocutor, o en órdenes (18a), peticiones (18b), súplicas (18c) o prohibiciones, que atacan su imagen negativa. (18) a. Espere un segundito, no corte, que tengo otra llamada... (Campanella y Castets [2002], El hijo de la novia, ap. CREA). b. ¿Qué le cuesta echar una firmita, eh? -dijo el capitán-. Creo que no se da usted cuenta del peligro que corre (Marsé [1993], El embrujo de Shangai, ap. CREA). c. ¿No tienes un pedacito de pan para mí? ¿No tienes un pedacito de pan para mi hijo? (García Lorca, 1946: 8314). 14 Tomado de Náñez Fernández (2006). 4.4. El diminutivo de respeto Es frecuente en Hispanoamérica y las Islas Canarias, pero resulta poco habitual en el español peninsular. Como en el caso anterior, se configura como una estrategia orientada a la buena marcha de la conversión (19). Ahora bien, aquí se da un paso más allá, puesto que la omisión de estas formas en ciertos contextos conllevaría la ruptura y el incumplimiento de una norma sociolingüística de cortesía; esto es, su uso es una marca de respeto de carácter fuerte y no del todo optativo (Morera Pérez, 1993). (19) Doctorcito, no se preocupe que nosotros le devolvemos a su personal enterito, ya usted sabe que a nosotros no nos interesa hacerle mal a nadie -decía una voz entrecortada al otro lado del radio (Prieto [2003], Arauca: zona roja, ap. CORPES). 5. PROPUESTAS PARA EL TRATAMIENTO DE LOS DIMINUTIVOS EN LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA Pese a que, por su carácter generalizador, el MCER no menciona específicamente el uso de los diminutivos, estos se encuentran directamente relacionados con los objetivos contemplados en las competencias generales y en la competencia comunicativa. La enseñanza de estas formas, además de constituir un conocimiento («saber»), capacita al alumno para llevar a cabo diferentes funciones comunicativas dentro de una comunidad lingüística concreta («saber ser» y «saber hacer») y le proporciona una serie de recursos que le permiten desarrollar de manera autónoma su proceso de aprendizaje («saber aprender»). De igual modo, estos sufijos se vinculan con los tres componentes de la competencia comunicativa que define el MCER: el lingüístico, puesto que se han de estudiar cuestiones gramaticales; el pragmático, ya que se tienen que analizar las funciones que desempeñan; y el sociolingüístico porque se deben conocer las convenciones sociales a las que se asocian. Por su parte, en el PCIC el tratamiento de los diminutivos resulta insuficiente. La primera aparición, asociada al nivel B2, analiza el género de los adjetivos derivados mediante diminutivos. En los niveles avanzados, se consideran como una estrategia de intensificación de los elementos del discurso (C1) y de expresión irónica (C2). Además, en este último nivel se introduce el gerundio como posible base léxica de estos sufijos. Teniendo en cuenta lo anterior, es posible trabajar con los diminutivos en el aula a partir del nivel B2, que es cuando el PCIC contempla algún aspecto formal de estos sufijos. Otra razón para estudiarlos en niveles altos es el hecho de que en esos estadios los alumnos cuentan con un bagaje cultural mucho más amplio para hacer inferencias pragmáticas y ya saben realizar funciones comunicativas como la petición, la atenuación o la intensificación, de forma que estos sufijos se configurarían como una nueva estrategia. No obstante, hay funciones más sencillas que se podrían trabajar en B1 como la despedida. Dada la diversidad de los diminutivos, el docente se ve obligado a llevar a cabo una selección de los exponentes que llevará al aula. Esta elección debe responder al criterio de utilidad en términos de frecuencia y cobertura de uso de las formas, sin olvidar las necesidades y los intereses de los estudiantes. Además, especialmente en cursos de inmersión, convendría incluir los diminutivos propios de la variedad diatópica en la que se encuentren, puesto que van a estar presentes en el input que reciban fuera del aula. También se requiere una selección de las funciones comunicativas que se quieran trabajar según el nivel y las características de los aprendices. Atendiendo a la sistematización de los valores del diminutivo referida anteriormente y a las indicaciones del PCIC y del MCER, consideramos que las más relevantes son: la descripción de personas u objetos, el saludo y la despedida, la expresión de cariño, la intensificación de elementos, la atenuación de informaciones negativas o palabras mal sonantes, la petición, la orden y la ironía. Todas ellas son funciones comunicativas frecuentes en las relaciones interpersonales en el ámbito personal, público y profesional. Por lo que se refiere a la progresión en el aprendizaje, se recomienda que primero se incida en el dominio pasivo y posteriormente se pase al dominio activo, conscientes de que este último paso es el más complejo por la naturaleza pragmático-cultural de estos sufijos. Por esta razón, sería necesario hacer especial hincapié en proporcionar al alumnado un input rico en el uso de diminutivos, puesto que en las primeras etapas puede que ellos no los usen y si tampoco los escuchan en clase (en contextos de no inmersión) es muy difícil que logren aprenderlos (Mellado Prado y Camus Bergareche, 2009: 132-133). Para terminar, se ofrecen algunos contextos concretos para crear actividades en las que el diminutivo es muy frecuente: comprar en una tienda, hablar con o de niños, pedir algo prestado, saludar o despedirse de amigos o familiares, decir el nombre o el apodo de amigos o familiares, dar malas noticias, restar importancia a algo (te ha tocado la lotería, ganas mucho más dinero que la persona con la que estás hablando…), etc. 72 LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LOS DIMINUTIVOS EN LA CLASE DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA 40º aniversario de la Revista CAUCE 1977-2017 6. CONCLUSIONES La enseñanza y aprendizaje de los diminutivos en el aula de español como lengua extranjera supone un reto. Beinhauer (1964: 288) apuntaba que: “El capítulo de los sufijos diminutivos (y aumentativos) es el quebradero de cabeza de todas las gramáticas y métodos de español”. Desde el punto de vista formal, existe un número elevado de sufijos e infijos potestativos cuya clasificación es en ocasiones difusa (Lang, 1992; Lázaro Mora, 1999: 4648). Por otro lado, los diminutivos son elementos con una gran productividad, sobre todo en el español de América, y permiten la unión prácticamente con cualquier base. Otro problema que los docentes pueden encontrar es la variación diatópica. Desde el punto de vista semántico y pragmático, el alto potencial expresivo de estas formas da lugar a la existencia de múltiples valores, incluso de tipo individual (Mellado Prado y Camus Bergareche, 2009: 120) o impredecibles (Butt y Benjamin, 1988). Y, en su interpretación, el conocimiento del contexto, de las relaciones sociales y de la cultura desempeña un papel fundamental. No obstante, el estudio de la morfología brinda al estudiante un conocimiento del engranaje lingüístico que favorece el desarrollo de muchas competencias y estrategias en su aprendizaje de la lengua. Asimismo, por sus valores, los diminutivos se encuadran en los preceptos del MCER y del PCIC desde el nivel B2. Las funciones comunicativas con las que se vinculan y que se han descrito forman parte de la vida cotidiana del alumno y se configuran, por tanto, como necesidades comunicativas que este debe saber satisfacer. A la hora de introducir el diminutivo en el aula, apostamos por el enfoque comunicativo con atención a la forma. Para que la enseñanza y aprendizaje de estos sufijos sea exitosa, son necesarios dos requisitos fundamentales. En primer lugar, acudir a la pragmática y proporcionar un conocimiento profundo del contexto comunicativo y sociocultural en casa caso. En segundo lugar, hacer explícitos y trabajar conscientemente los aspectos formales de los diminutivos que se ven implicados en el desarrollo de las diferentes funciones comunicativas (lexicalización, recursividad, género, etc.). D’angelis, A., y Mariottini, L. (2006): “La morfopragmática de los Dressler, W. U., y Merlini Barbaresi (1994) : Morphopragmatics, Berlin-New York, Mouton de Gruyter. Gómez Torrego, L. (1997): Gramática didáctica del español, Madrid, SM. González Ollé, F. (1962): Los sufijos diminutivos en castellano medieval, Madrid, CSIC. Grice, P. (1975): “Logic and Conversation”, en Cole, P. y Morgan, J.L. (eds.), Syntax and Semantics 3. Speech Acts, New York, Academic Press, 41-59. Harris, J. W. (1975): Fonología generativa del español, Barcelona, Planeta. 7. BIBLIOGRAFÍA Alonso, A. 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