La Neuroeducación: las funciones ejecutivas en las aulas de tercero de Educación Primaria

LA NEUROEDUCACIÓN: LAS FUNCIONES EJECUTIVAS EN LAS AULAS DE TERCERO DE EDUCACIÓN PRIMARIA GRADO EN PEDAGOGÍA AUTOR/A: LUCÍA DORADO SÁNCHEZ TUTOR/A: MANUELA BARCÍA MORENO DISEÑO DE INVESTIGACIÓN 2 ÍNDICE Resumen .......................................................................................................................... 3 1. INTRODUCCIÓN ................................................................................................... 4 2. PROBLEMA OBJETO DE ESTUDIO ................................................................. 5 3. OBJETIVOS GENERALES DE LA INVESTIGACIÓN ................................... 5 4. MARCO TEÓRICO ............................................................................................... 5 4.1. La Educación Primaria ....................................................................................... 5 4.1.1. Las funciones y principios de la Educación Primaria ................................... 6 4.1.2. Características psicoevolutivas del alumnado de E.P .................................... 8 4.2. Origen y concepción de la neurociencia y neuroeducación ........................... 10 4.2.1. Funciones de la neuroeducación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 12 4.3. Las funciones ejecutivas y sus tipos ................................................................. 13 4.4. Las funciones ejecutivas en la escuela.............................................................. 15 4.5. Problemas sociales derivado de las disfunciones ejecutivas .......................... 16 5. 2º PARTE: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN .............................. 17 5.1. Descripción de la población objeto de estudio ................................................ 18 5.2. Selección de la muestra ..................................................................................... 18 5.3. Instrumentos de investigación .......................................................................... 19 5.4. Elaboración de cuestionario ............................................................................. 20 5.5. Análisis de resultados ........................................................................................ 24 5.6. Conclusiones ....................................................................................................... 34 5.7. Implicaciones ...................................................................................................... 35 5.8. Límites de la investigación ................................................................................ 35 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................... 36 ANEXOS ....................................................................................................................... 40 3 Resumen En este presente trabajo final de grado (TFG) se ha llevado a cabo un diseño de investigación con el objetivo de comprobar si las funciones ejecutivas son estimuladas por los tutores de tercero de Primaria de un centro público, concertado y privado del municipio de Castilleja de la Cuesta. El trabajo consta de dos partes diferentes: una primera parte en la que se realiza una revisión bibliográfica sobre las funciones, principios y características psicoeducativas de la etapa de Educación Primaria, el origen de la neuroeducación, las características y tipos de las funciones ejecutivas, así como los problemas sociales derivados de las disfunciones ejecutivas. La segunda parte del trabajo está fundamentada en la metodología de la investigación cuantitativa, la elaboración de un cuestionario, análisis de resultados y conclusiones. Finalmente, se encuentran unas implicaciones sobre dicho trabajo y límites en la investigación. Palabras clave Neuroeducación, funciones ejecutivas, Educación Primaria, investigación cuantitativa, colegio público, privado y concertado. Abstrac In the present final thesis (TFG), a research design has been carried out with the main objective of checking whether executive functions are stimulated by the tutors of third grade of primary school in a public, subsidized and private center in the municipality of Castilleja de la Cuesta. The work consists of two different parts: a first part in which a bibliographical review is made on the functions, principles and psychoeducational characteristics of the Primary Education stage, the origin of neuroeducation, the characteristics and types of executive functions, as well as the social problems derived from executive dysfunctions. The second part of the work is based on the methodology of quantitative research, the elaboration of a questionnaire, analysis of results and conclusions. Finally, there are some implications about this work and limits in the research. Keyboard Neuroeducation, executive functions, Primary Education, quantitative research, public, private and subsidized school. 4 1. INTRODUCCIÓN La cultura en la que estamos inmersos y en la que vivimos está decayendo por lo que se está empezando a conocer una nueva cultura, la cultura Neuro. La neuroeducación está resurgiendo, como bien indica Mora, los seres humanos aprenden y memorizan, pero siempre hay que tener en cuenta al cerebro, que se ha de aplicar en el aula teniendo en cuenta aquellos falsos mitos que se mantienen sobre el funcionamiento del cerebro. El cerebro nos aporta gran información sobre los seres humanos, especialmente, el profesorado puede conocer como aprende el alumnado de Educación Primaria y así, procurar solventar las necesidades de aprendizaje que se puedan encontrar. La neuroeducación conoce que existen diferentes áreas dentro del cerebro, ahora bien, dentro de estas existe un área que ayuda a la transformación de habilidades, por ejemplo, cuando un alumno aprende a escribir. Se puede dar el caso de dos alumnos de 7 años, uno de ellos no ha madurado estas áreas, por lo que tendrá dificultades para la lectura frente al otro alumnado que tenga su misma edad y sí las haya madurado. Si logramos entender la importancia de la neuroeducación, del cerebro y, en su consecución, de las funciones ejecutivas, una vez conocidas podemos fomentarlas en las aulas logrando un mayor desarrollo de las áreas del alumnado. Por ello, este trabajo tiene como principal función realizar un diseño de investigación en los centros públicos, concertados y privados del municipio de Castilleja de la Cuesta, para saber si las funciones ejecutivas son trabajadas por los tutores/as en las aulas de 3º de Primaria. Mientras que la hipótesis que se baraja es que las funciones ejecutivas no son estimuladas en profundidad, se pretende conocer si dominan las funciones ejecutivas y si son trabajadas fuera de los libros de texto. 5 2. PROBLEMA OBJETO DE ESTUDIO El problema objeto de estudio es conocer si las funciones ejecutivas se estimulan por parte del profesorado en las aulas ordinarias de tercero de Educación Primaria. No obstante, la hipótesis de partida es que no se propulsan ni dominan en profundidad cómo se pueden activar las funciones ejecutivas adecuadamente mediante actividades que sean elaboradas por el docente. Por ello, si no se trabajan dentro del aula se dificulta que el alumnado tenga un bienestar óptimo en todas sus áreas cognitiva, motora, afectiva y social y, por consiguiente, un bienestar para sus vidas. 3. OBJETIVOS GENERALES DE LA INVESTIGACIÓN ● Conocer si las funciones ejecutivas se ponen en marcha en las aulas de tercero de primaria en un centro público, privado y concertado del municipio de Castilleja de la Cuesta. ● Percibir si los docentes dominan las funciones ejecutivas para su puesta en práctica en las aulas. ● Averiguar si los docentes estimulan las funciones ejecutivas fuera de los libros de texto. 4. MARCO TEÓRICO 4.1. La Educación Primaria La Educación Primaria es una etapa educativa que prosigue a la Educación Infantil. Se trata de una Educación Básica que comprende tres ciclos de dos años de duración cada uno: primer ciclo (1º y 2º Primaria), segundo ciclo (3º y 4º Primaria) y tercer ciclo (5º y 6º Primaria). Cada curso está organizado por diferentes áreas globales e integradoras, encaminadas a fomentar las competencias de todo el alumnado (BOE, 2022). Esta etapa educativa ocupa al alumnado entre seis y doce años, se fundamenta por su carácter obligatorio y gratuito para todos. El alumnado accederá al primer curso de Primaria una vez cumplan los seis años (BOE, 2022). Se considera que el alumnado de todos los centros de Educación Primaria que impartan la enseñanza al final de la etapa escolar obtendrá las siguientes competencias 6 clave que dicta la Orden de 15 de Julio de la Educación Primaria según el Real Decreto 157/2022 del 1 de marzo: se tratan de nociones fundamentales que el alumnado ha de aprender con el objetivo de garantizar el éxito de los mismos en su trayectoria escolar y que pueda enfrentarse a nuevos retos educativos. Estas competencias quedan expuestas en la Recomendación del Consejo de la Unión Europea del 22 de mayo de 2018, por el que regula que se establezca un aprendizaje estable (BOE, 2022) Por otro lado, se indican una serie de competencias específicas que el alumnado de Primaria debe adquirir y aplicar en la ejecución de las actividades puesto que son propias de diversas áreas del aprendizaje. Con estas competencias se requiere que el alumno cree un nexo entre aquellas competencias adquiridas al finalizar la etapa educativa y, aquellos aprendizajes que ha adquirido según las áreas y, posteriores procesos de evaluación (BOE, 2022). Además, el alumnado debe ser evaluado en función de unos criterios puesto que se verá su desempeño realizado en las diversas actividades que realice, así mismo, su desempeño en las distintas áreas de aprendizaje. Conforme a esto, el alumnado debe poseer una serie de aprendizajes, habilidades y conductas positivas pues todas ellas están establecidas en las áreas y competencias que deben conocer (BOE, 2022). 4.1.1. Las funciones y principios de la Educación Primaria La Educación Primaria persigue una serie de fines: proporcionar a los/las alumnos y alumnas aquellos aprendizajes propios de la expresión y comprensión oral, la lectura y escritura, cálculo junto con habilidades lógicas y matemáticas, aprendizajes básicos sobre cultura, correcta convivencia y hábitos de estudio y trabajo, el significado artístico, creatividad y afectividad (BOE, 2022). Unos de los objetivos establecidos en la LOE (2006) son: a) Comprender, estimar aquellas normas y valores cívicos imprescindibles para una mejora en la convivencia escolar, adquirir la forma de llevarlas a cabo de manera fructuosa y, sobre todo, mediante una actitud de empatía hacia todos/as; teniendo en cuenta los derechos humanos y así, mostrar conductas de tolerancia hacia estos para crear ciudadanos activos y democráticos concienciados. 7 b) Fomentar el esfuerzo, la formación autónoma y trabajar en equipo para conseguir los objetivos, mostrar posturas de confianza en uno mismo, de iniciativa, de curiosidad, interés por el aprendizaje, creatividad y tener afán de emprender. c) Lograr una serie de competencias para prevenir posibles conflictos y actos de violencia, desarrollar estrategias para solucionarlos de forma igualitaria y utilizar la autonomía en las escuelas, con sus familias e iguales, con los que continuamente interaccionan. Otra de sus funciones es afianzar una enseñanza en todos los ámbitos, es decir, integralmente, que facilite un buen crecimiento personal y de la personalidad y, sobre todo, integrarlos para cursar más tarde la enseñanza de Educación Secundaria Obligatoria. Incluso, integrar sus diversas experiencias y aprendizajes bajo un paradigma global y conforme a todos los ritmos de trabajo que mantengan el alumnado, dado que se seguirán unos procedimientos organizativos, metodológicos y curriculares, todos ellos fundamentados en el DUA (Diseño Universal para el Aprendizaje) (BOE, 2022). La Educación persigue una serie de principios pedagógicos, con los que tiene intención de perseguir la inclusión de todo el alumnado en las escuelas, asistir aquel alumnado que lo necesite y atender las necesidades que presenten, anticiparse a aquellas dificultades y solicitar refuerzos hacia estos e incluir estrategias de mejora metodológicas e instruccionales en el momento que se detecten una posible dificultad. Mediante la intervención se procurará que el alumnado que presente alguna necesidad en el aprendizaje pueda asentar las competencias necesarias, considerando aquellas que se esperan que posean al finalizar la etapa y atendiendo a las características evolutivas de cada uno de ellos. Se debe procurar que el alumnado comprenda la necesidad de una igualdad entre varones y mujeres, educar para la convivencia, la paz y la tolerancia, para una alimentación saludable y consumo responsable, una educación ambiental sostenible que consciente sobre la importancia del reciclaje, mantener la salud en uno mismo y, garantizar también la de los demás, incluir la educación afectiva y sexual en las aulas, esta puede ser promovida por la orientación educativa y las tutorías, por último, una educación emocional y de valores cívicos (BOE, 2022). 8 4.1.2. Características psicoevolutivas del alumnado de E.P Las características psicoevolutivas del alumnado de Educación Primaria han de ser conocidas antes, durante y posterior del ciclo de enseñanza puesto que esto es clave para diseñar y elaborar el curriculum escolar. Sin conocerlas estas, no se estaría tratando ni acomodándose a los procesos de madurez del alumnado, por lo que esto al fin y al cabo tendría muy poca validez para estos. Por ello, es importante tenerlas en cuenta, así como para alcanzar sus potencialidades y conocer sus limitaciones para adecuarnos a sus posibilidades (Barcía Moreno y Rodríguez Gallego, 2013). La Educación Primaria abarca un periodo en el que el alumnado se va a desarrollar tanto social, cognitivo, afectivo como motor, puesto que se va a producir cambios significativos. Estos cambios ocurren en el desarrollo evolutivo de los niños y niñas durante la duración de los 6 a los 12 años, debido a las constantes interacciones que mantienen con su medio natural. No obstante, dado que al comenzar la enseñanza de Primaria se trata de un niño con diferentes capacidades; de él nacerá un preadolescente preparado para enfrentarse a los nuevos retos que le deparará la vida (Padilla Castillo, 2009). En primer lugar, se explicitarán los aspectos cognitivos, para ello se comenzará con la teoría de desarrollo cognitivo creada por Piaget. Piaget establece cuatro estadios donde se posicionan los seres humanos: el estadio sensoriomotor desde que el niño nace hasta que cumple dos años; le sigue el estadio preoperatorio desde los 2 años hasta los 7 años, un tercer estadio llamado de operaciones concretas, desde los 7 a los 11 años. y, un último estadio de operaciones formales, que va desde los 12 años hacia delante (Valdés Velázquez, 2014). Ahora bien, el estadio que más interesa profundizar es el estadio 3 puesto que es donde se posiciona la etapa de Primaria. En el estadio de operaciones concretas el niño comienza a utilizar la lógica para resolver los conflictos y abandona el símbolo, por lo que llega a ser capaz de utilizar la simbología a través de una práctica más lógica (Valdés Velázquez, 2014). El niño se basa sobre todo en determinados objetos físicos y concretos no llegando a establecer hipótesis sobre ellos, por tanto, no posee todavía un razonamiento hipotético-deductivo (Martí, 2014). 9 Córdoba Iñesta (2016) habla sobre dos diferentes perspectivas la descentralización y la reversibilidad, esta puede subdividirse en dos tipos: inversión y compensación. Así, adquiere la capacidad de conservación por lo que entiende, por ejemplo, que la cantidad de líquido depositado en dos jarras diferentes es completamente la misma (Valdés Velázquez, 2014) pues no se está invirtiendo la cantidad, a este concepto se le llama inversión (Padilla Castillo, 2009). También, adquiere la capacidad de saber que, aunque se produzcan cambios en una dimensión las transformaciones se compensan en la segunda dimensión, a esto se le llama compensación (Córdoba Iñesta, 2016). Por otro lado, incrementa su necesidad de preservar los materiales a los 8 años, puesto que en el experimento de separar en varias una bola de arcilla, el niño conocerá que todas ellas pueden formar la misma cantidad de arcilla que la bola que ha utilizado anteriormente. Al alcanzar los 10 años, adquiere la capacidad de conservación de superficies (Valdés Velázquez, 2014). Otro de los aspectos que subyacen en este estadio y que incrementa el desarrollo cognitivo del alumnado es que aprenden las dimensiones de tamaño, peso, tono, etc., y empiezan a entender la causalidad y la medición; por ende, empiezan a comprender cómo funcionan los relojes (Barcía Moreno y Rodríguez Gallego, 2013). En cuanto a los aspectos motrices o psicomotores, el alumnado empieza a incrementar determinados cambios físicos, dado que empiezan a crecer y a madurar, sin embargo, no todos los niños/as maduran al mismo tiempo ya que la actividad y el ejercicio, una alimentación saludable y, el sexo son factores que lo determinarán. Se producen cambios en el tejido óseo, muscular y en el cerebro, así como en su motricidad gruesa puesto que empiezan a controlar un mayor número de actividades. No obstante, en sus habilidades se vuelven más precisas dado que son necesarias para el comienzo de la escritura (Barcía Moreno y Rodríguez Gallego, 2013). Padilla Castillo (2009) afirma que el niño posee mejor coordinación y equilibrio, este último gracias a su crecimiento cardiovascular, además el niño es capaz de forjar su propia imagen gracias a su interacción con el mundo y el de sus iguales, por ello, esta autora resalta la importancia de practicar la educación física en las escuelas. 16 momento para zanjar posibles enfrentamientos que se hayan dado entre alumnos y, fomenta que se pueda hablar sobre el conflicto y se buscan entre todos los compañeros una posible solución (Garcés Vélez, 2015). Marina Torres (2012) nos señala de la importancia que tienen los docentes en orientar sus aprendizajes, deben incentivarlos, animarlos para que sean el propio alumnado el que cree sus proyectos. Los docentes deben plantearles preguntas para encaminar el proceso de enseñanza y facilitar que el alumnado reflexione sobre la tarea que ha realizado y sobre ellos mismos. 4.5. Problemas sociales derivado de las disfunciones ejecutivas Las funciones ejecutivas fueron tema de debate en cuanto la educación comenzó a preguntarse el por qué los alumnos de sobresaliente no triunfaban en el sistema escolar, o aquellos que no llegaban a explotar su máximo potencial; puesto que se pensó que esto no podían conllevar poseer una patología determinada. Tras muchos avances psicológicos, se obtuvo que el origen de los trastornos o patologías eran errores en el control de las conductas, lo que se decía que la inteligencia generadora ocupaba todo el pensamiento de los individuos. Como venimos diciendo anteriormente, la inteligencia generadora mueve la información, determina nuestra actividad muscular y está motivada por nuestras vivencias afectivas, pues en el momento que se produzca un inadecuado funcionamiento de cualquiera de estas operaciones se produce las patologías y trastornos (Marina Torres, 2012). Así, se pueden producir determinados trastornos o dificultades en el aprendizaje. Según Hunter y Sparrow (2012) se encuentran una serie de trastornos dentro de las funciones ejecutivas, como pueden ser las conductas disruptivas del alumnado en las aulas, el autismo, retrasos intelectuales, trastornos de aprendizaje, trastornos de humor, ansiedad, etc. Marina Torres (2012) señala los trastornos más significativos: 1) individuos que no pueden impedir que se produzca una conducta: son propios de niños impulsivos (dentro de estas se encuentran el juego, la piromanía e incluso trastornos como la hiperactividad), la compulsiones y adicciones, 2) otros que no pueden iniciar una meta: son propias de personas que siempre prologan una tarea y no son capaces de finalizarla., 3) aquellos que no son capaces de tomar una decisión., 4) otros que abandonan sus metas, y, por último, 5) aquellos que no pueden reemplazarlas por otras y repiten determinadas 17 tareas que no son buenas para el sujeto, estas patologías son propias del autismo o la esquizofrenia. Podemos encontrar que los fallos de autocontrol generan situaciones problemáticas ya que el alumnado proviene de entornos socioeconómicos desfavorables, esto acaba agravando que se puedan producir disfunciones ejecutivas (Marina Torres y Pellicer Iborra, 2015). También, se producen estos fallos en el aula, como, por ejemplo, un niño incapaz de dirigir su atención posiblemente padezca trastornos de atención. Si el niño es capaz de lograr controlar su atención, estará gestionando lo que este autor llama, la acción. Los seres humanos cuando aprendan a autocontrolarse están alcanzando la capacidad de guiar sus acciones, metas y/o objetivos hacia su consecución (Marina Torres, 2012). Determinados trastornos como el TDHA y la dislexia, se ha reflejado en niños/as que tenían problemas en su funcionamiento ejecutivo, esto acaba dificultando su proceso de enseñanza (Vilcacundo Oña, 2021). 5. 2º PARTE: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN Antes de comenzar a definir de qué se trata el tipo de metodología que se llevará a cabo es importante señalar que nos encontramos ante el diseño de una investigación. Una investigación se trata de una agrupación de elementos empíricos y sistemáticos, que comienzan cuando se pretende conocer acerca de un elemento o problema con el objetivo de aumentar el conocimiento sobre el mismo. Para ello, partiendo del interés sobre el tema es importante buscar información contrastada sobre dicho fenómeno y establecer un determinado contexto accesible para la persona investigadora (Hernández-Sampieri, 2018). Dentro de la investigación, encontramos la metodología cuantitativa, esta pretende fundamentar una serie de ideas para observar si las conductas que tienen una población se han producido o no, en otras palabras, el principal objetivo cuantitativo es informarnos de si el hecho ha ocurrido en su magnitud, establecer comparaciones entre distintos grupos, fijar si han ocurrido efectos sobre ellos (Hernández-Sampieri, 2018). Según Fassio (2018), tras la ejecución del diagnóstico se debe intervenir para solventar los problemas. Por otro lado, siguiendo a Galindo-Domínguez (2022) la metodología 18 cuantitativa nos permite recoger una serie de datos para saber la muestra existente y las particularidades que posee. 5.1. Descripción de la población objeto de estudio La población es importante definirla desde un principio, pues es una agrupación de individuos que se asemejan a unas características particulares (Galindo-Domínguez, 2020). La población significa tener claro hacia quien nos dirigimos en la investigación puesto que no podemos perder de vista que queremos extraer unos resultados teniendo en cuenta nuestro objeto de estudio (Mucha-Hospinal et al., 2020). Más tarde, seleccionaremos una muestra, puesto que se selecciona una determinada fracción de esa población (Galindo-Domínguez, 2020). Nos ubicaremos en el municipio de Castilleja de la Cuesta (Sevilla). Se trata de un municipio con un total de 17.366 habitantes, de los cuales 8. 395 son hombres y 8.791 mujeres, este dato es significativo puesto que refleja la existencia de más población femenina El municipio cuenta con 14 centros de Educación Infantil, 6 de Educación Primaria y 4 centros de Enseñanza Secundaria Obligatoria y 2 que imparten la enseñanza de Bachillerato. También, cuenta con 2 centros de Ciclo Formativo de Grado Medio y de Educación de adultos y, por último, con un centro de Ciclo Formativo de Grado Superior (SIMA, 2023). Una vez se ha conocido la población, nuestro objetivo de estudio es enfocarnos en el profesorado que imparte la enseñanza de 3º de Primaria, puesto que imparten materias al alumnado entre los 6-12 años en un centro público, privado y concertado del municipio. Independiente del carácter de los centros, existe un total de 1.215 niños en el pueblo que cursan la enseñanza de Primaria, 911 niños en centros públicos y 304 niños en centros privados-concertados (SIMA, 2023). Arias Gónzalez y Covinos Gallardo (2020), conoce como población finita al conocimiento por parte del investigador del número de individuos que conforman la población objeto de estudio. 5.2. Selección de la muestra Una vez definida la población, el siguiente paso es delimitar adecuadamente el volumen de la muestra, debido a que nos encontramos con un gran tamaño de población 19 y resulta muy complicado analizar los datos, se toma una parte de dicha población a lo que se le llama muestra (Gamboa Graus, 2018). La muestra que se ha seleccionado es el profesorado de Castilleja de la Cuesta que imparte clase en las aulas de 3º de Primaria. Dado que resulta muy complicado analizar todos los resultados, se seleccionarán dos docentes por cada centro público, privado y concertado de la localidad, puesto que interesa observar si se incentivan las funciones ejecutivas en función del carácter de los centros. Arias Gónzalez y Covinos Gallardo (2020), llama unidad de muestreo al número de sujetos de los que se pretende conseguir la información. El centro público que se pretende investigar se denomina Hernán Cortés, este centro cuenta con la enseñanza de Educación Infantil y Primaria. Por otro lado, el centro “Yago School” es un colegio privado bilingüe e internacional, esta escuela abarca desde la enseñanza de 0 hasta los 18 años y, el colegio BVM Irlandesas Aljarafe, que se trata de un centro concertado de la localidad que abarca la enseñanza Infantil, Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Formación Profesional. El criterio que se ha seguido para la selección de la muestra es la accesibilidad de esta. Por otro lado, se pretende examinar a una muestra reducida, por lo que se hace imprescindible saber la muestra para analizar la población (Mucha-Hospinal et al., 2020), además Otzen y Manterola (2017) señalan la importancia de aplicar los principios de exclusión e inclusión. 5.3. Instrumentos de investigación Los instrumentos de investigación sirven para profundizar en problemas y fenómenos con el objetivo de añadir o ampliar más información sobre ellos (Concepto, 2021). Los instrumentos de investigación deben cumplir tres requisitos: confiabilidad, validez y objetividad. La confiabilidad tiene que ver cuando se aplica el instrumento en varios momentos diferentes a los individuos y se obtienen los mismos resultados (Martínez López y Martínez López, 2020), aun así, es importante tener presente que se pueden producir errores en la medición que pueden alterar los resultados (Tarazona Mirabal, 2020). Por otro lado, en la medida que un instrumento mida lo que persigue 20 medir, estaremos hablando del principio de validez. Estos principios van unidos y se necesita de su consistencia puesto que una investigación debe ser fiable y válida para tomarse en consideración. Finalmente, la objetividad pretende evitar los sesgos del investigador que pudieran aparecer en la aplicación de la investigación (Martínez López y Martínez López, 2020). Los instrumentos de investigación utilizan técnicas para la recogida de datos. Al tratarse de una investigación de carácter cuantitativo, se usará la técnica de encuesta y como instrumento de medición el cuestionario. Este recoge información acerca de las personas y aquellas opiniones, ideas, conductas, percepciones que tienen. Los cuestionarios se organizan en preguntas que deben ser organizadas con anterioridad y con un orden concreto, así mismo, en su mayoría se recogen datos de carácter numérico (Arias González, 2020). Dentro del cuestionario las preguntas han de ser uniformes y dirigidas a investigar un solo objetivo. Dependiendo de sus respuestas, pueden tratarse de cuestionarios dicotómicos, en lo que los sujetos deben contestar solo afirmativa o negativamente (si/no). También, se pueden encontrar cuestionarios de escala tipo Likert, que utilizan categorías como de acuerdo, indiferente, o en desacuerdo. Atendiendo a las respuestas que quieran explorar los investigadores, pueden darse los cuestionarios abiertos, con el objetivo de poder explicar libremente sus intereses sin depender de unos criterios, mientras que, el cuestionario cerrado limita a contestar lo que el investigador indique (Arias Gónzalez y Covinos Gallardo, 2021). 5.4. Elaboración de cuestionario Para elaborar el cuestionario de las funciones ejecutivas se ha optado por elegir a dos tutores/as de 3º Educación Primaria de los centros Hernán Cortés, Yago School y un tutor del colegio BVM Irlandesas Aljarafe. Primeramente, se les ha realizado preguntas de carácter dicotómico (SI/NO), puesto que es necesario conocer a los sujetos de primera mano para el análisis. En los ítems posteriores del cuestionario y dimensiones sobre las tareas del funcionamiento ejecutivo y actividades que propone el docente se ha utilizado una escala Tipo Likert en el que el 1 significa Nunca y el 5 Siempre, estas han de ser respondidas 21 dependiendo del criterio de los sujetos encuestados. El cuestionario quedaría de la siguiente manera: CUESTIONARIO SOBRE EL FUNCIONAMIENTO EJECUTIVO EN LAS AULAS DE 3º DE EDUCACIÓN PRIMARIA Dimensión docente Sexo - Masculino - Femenino - No binario Tipo de centro - Centro público - Centro privado - Centro concertado 1. ¿Sabría definir lo qué son las funciones ejecutivas y/o cuáles son sus tipos? SI/ NO/ Algo conozco. 2. En su aula, ¿existe algún alumno\a que presente déficit de atención? SI/NO/Sospecho de algún caso, pero se encuentra sin diagnóstico. 3. ¿Sabía que los déficits por atención suponen un fallo en el funcionamiento ejecutivo? SI/NO Dimensiones sobre tareas del funcionamiento ejecutivo 4. Como docente, una de sus tareas principales es que su alumnado sepa cómo planificarse y organizarse adecuadamente en su tarea. 1. Nunca 2. Casi nunca 3. A veces 4. Normalmente 5. Siempre 5. Cuando un/a alumno/a obtiene un resultado favorable le ayudo a que sepa reflexionar sobre su tarea. 1. Nunca 2. Casi nunca 3. A veces 4. Normalmente 5. Siempre 22 6. Si el resultado no es favorable, ¿se le ayuda al niño\a a saber cómo mejorar las tareas y el proceso para llevarlas a cabo adecuadamente? 1. Nunca 2. Casi nunca 3. A veces 4. Normalmente 5. Siempre 7. Si algún/a alumno/a quiere abandonar su tarea una vez esté iniciada por algún motivo, ¿pretende saber las causas de su abandono y le motiva a seguir? 1. Nunca 2. Casi nunca 3. A veces 4. Normalmente 5. Siempre 8. Si se plantea un problema grupal, ¿estimula que su alumnado razone y utilicen su pensamiento para que lo puedan resolver ellos mismos? 1. Nunca 2. Casi nunca 3. A veces 4. Normalmente 5. Siempre 9. ¿Ayuda a su alumno a establecer sus propias metas en el proceso de enseñanza y por ende, a conseguirlas? 1. Nunca 2. Casi nunca 3. A veces 4. Normalmente 5. Siempre 10. ¿Desarrolla estrategias para que su alumnado sepa controlar sus impulsos y no haga caso a estímulos irrelevantes? 1. Nunca 2. Casi nunca 3. A veces 4. Normalmente 23 5. Siempre 11. ¿Implementa recursos o estrategias para que su alumnado conozca cómo autogestionar y autorregular sus emociones, por ejemplo, la ira? 1. Nunca 2. Casi nunca 3. A veces 4. Normalmente 5. Siempre 12. ¿Trabaja con su alumnado actividades que desarrollen su imaginación y creatividad? 1. Nunca 2. Casi nunca 3. A veces 4. Normalmente 5. Siempre Dimensión sobre actividades que propone el docente 13. ¿Utiliza las actividades que aparecen en los libros de texto? 1. Nunca 2. Casi nunca 3. A veces 4. Normalmente 5. Siempre 14. ¿Propone actividades que necesiten una atención plena del alumnado para realizarlas? 1. Nunca 2. Casi nunca 3. A veces 4. Normalmente 5. Siempre 15. ¿Plantea actividades donde el alumno deba ejercitar su memoria ya sea, explícita, fotográfica…? 1. Nunca 2. Casi nunca 3. A veces 24 4. Normalmente 5. Siempre 16. ¿Formula actividades individuales o grupales donde el alumno tenga que tomar decisiones propias? 1. Nunca 2. Casi nunca 3. A veces 4. Normalmente 5. Siempre 17. ¿Realiza actividades en las que el alumno deba ser flexible a los cambios que se pueden dar? 1. Nunca 2. Casi nunca 3. A veces 4. Normalmente 5. Siempre 18. En trabajos de investigación, ¿procura que su alumnado elija el tema que más le interese y no, aquel que sea impuesto? 1. Nunca 2. Casi nunca 3. A veces 4. Normalmente 5. Siempre 5.5. Análisis de resultados Tras la aplicación del cuestionario a los docentes de centros públicos, privados y concertados de Castilleja de la Cuesta, se han obtenido una serie de resultados: Primeramente, se ha de destacar que se han conseguido un total de 6 respuestas al cuestionario, se puede apreciar en el siguiente (Gráfico 1) que se obtiene 5 (83,3%) docentes de sexo femenino y 1 (16.7%) de sexo masculino. Gráfico circular 1: Variable sexo 25 En cuanto a la variable “tipo de centro” (Gráfico 2) se ha obtenido 3 respuestas de centros públicos (50%), 2 de centros privados (33.3%) y 1 de centros concertados (16.7%). Gráfico circular 2: Variable tipo de centro A la primera variable “¿Sabría definir lo qué son las funciones ejecutivas y/o cuáles son sus tipos (Gráfico 3)”, los sujetos han respondido que sí (50%) y que conocen algo (50%) sobre lo que son las funciones ejecutivas y/o cuáles son sus tipos, de esto se deduce que los docentes sí que conocen sobre las funciones ejecutivas. Gráfico circular 3: Ítem 1 32 En cuanto a la pregunta, “¿Propone actividades que necesiten una atención plena del alumnado para realizarlas?”, (Gráfico 15) la mayoría han respondido que a veces (66.7%) frente al 33.3% que ha indicado que normalmente crean actividades donde se facilite la atención de su alumnado. Gráfico circular 15: Ítem 14 En la siguiente pregunta, “¿Plantea actividades donde el alumno deba ejercitar su memoria ya sea, explícita, fotográfica…?” (Gráfico 16), existe cierto consenso (100%) entre los tutores de 3º de Primaria puesto que han indicado que a veces desarrollan tareas donde el alumno deba poner en práctica su memoria, incluyéndose en esta la explícita o fotográfica. Gráfico circular 16: Ítem 15 33 En referencia a si “¿Formula actividades individuales o grupales donde el alumno tenga que tomar decisiones propias?” (Gráfico 17), los profesores han indicado con un 66.7% que a veces el alumnado trabaja de forma autónoma o colaborativa y apenas se fomenta la capacidad de decisiones, no obstante, el 33.3% ha indicado que normalmente trabajan individual o en equipo fomentándose la toma de decisiones. Gráfico circular 17: Ítem 16 A la pregunta, “¿Realiza actividades en las que el alumno deba ser flexible a los cambios que se puedan dar”? (Gráfico 18), todos los docentes encuestados han respondido que a veces (100%) ejecutan tareas donde el alumno deba adaptarse a los cambios que se puedan producir durante el trascurso de las actividades. Gráfico circular 18: Ítem 17 34 Finalmente, la pregunta “En trabajos de investigación, ¿procura que su alumnado elija el tema que más le interese y no, aquel que sea impuesto?” (Gráfico 19), normalmente (33.3%) quieren que sea sus alumnos/as los que prefieran un tema u otro para un trabajo de investigación puesto que parte de sus intereses, mientras que casi todos los tutores (66.7%) solo procuran hacerlo a veces por lo que se entiende que son temas elegidos por el profesorado. Gráfico circular 19: Ítem 18 5.6. Conclusiones En cuanto al primer objetivo marcado, la mayoría de los docentes encuestados ponen en marcha las funciones ejecutivas en las aulas de 3º de Primaria de centros públicos, privados y concertados del municipio de Castilleja de la Cuesta, esto es avalado en los ítems 4 al 12. Dado que esto permite responder también al segundo objetivo, puesto que se ha percibido que dominan lo que son las funciones ejecutivas, cuáles son sus tipos en su mayoría para poder ser estimuladas, incluso, conocían que los déficits de atención suponen un fallo en el funcionamiento ejecutivo. En las dimensiones sobre las tareas del funcionamiento ejecutivo se ha reflejado que utilizan algunos de los tipos de funciones 35 ejecutivas en sus aulas, aunque eso no quita que no se ponga en marcha de forma más completa y continuada. Sin embargo, en cuanto al tercer y último objetivo marcado los ítems 13-18 avalan que los docentes utilizan continuamente las actividades que aparecen en los libros de texto para impartir sus clases, por lo que dejan muy poco espacio a trabajar las funciones ejecutivas como la atención y memoria. Por ello, se ha de favorecer las actividades creadas y producidas por el propio profesorado, ya sean realizadas de forma manual o a través de medios tecnológicos y didácticos. 5.7. Implicaciones Tras haber realizado este trabajo final de grado y a raíz de lo que se ha encontrado propongo realizar una serie de investigaciones: implicación de los docentes de Primaria por formarse en neuroeducación y la importancia que tiene esta para desarrollar las distintas funciones ejecutivas en las aulas; formación del profesorado de tercero de primaria de colegios públicos, privados o concertados en las funciones ejecutivas para su puesta en práctica con su alumnado; la creación de material didáctico y actividades lúdicas por parte de los docentes fuera de los libros de texto en las aulas de tercero de Primaria; facilitar metodologías activas y de trabajo autónomo partiendo de los intereses del alumnado de 3º de primaria en los trabajos de investigación. 5.8. Límites de la investigación Durante la investigación se ha encontrado una serie de limitaciones que ha obstaculizado ejecutar dicho trabajo con agilidad. Una de estas puede ser la tardanza de los docentes seleccionados en función de los centros público, privado y concertado, puesto que tardaban en comunicarse a través de los correos electrónicos y en la plataforma digital por donde me puse en contacto con ellos para verificar que serían los docentes seleccionados y finalmente, poder facilitarles el cuestionario sobre las funciones ejecutivas en sus aulas. Por otro lado, se retrasó la finalización de mi trabajo final de grado, debido a que resultaba inviable poder acceder a los centros para realizar dicho cuestionario de forma presencial, puesto que se encontraban con carga de trabajo. Por tanto, el cuestionario fue 36 trasladado a la plataforma “Google Form” para facilitar el trabajo de dichos docentes y poder ser cumplimentado a través de sus portátiles en el tiempo y espacio que tuvieran libertad. Aun así, no obtuve la segunda respuesta de parte del centro concertado seleccionado, por lo que tras mucho intentarlo solo obtuve una única respuesta de ese centro. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aprendemos Juntos 2030. (9 de julio de 2018). ¿Qué es la neuroeducación? Francisco Mora, doctor en Neurociencia y Medicina [Vídeo]. . https://www.youtube.com/watch?v=d2Fud46xFPQ Aprendemos Juntos 2030. (9 de julio de 2018). V. Completa. "Somos lo que la educación hace de nosotros". Francisco Mora, doctor en Neurociencia [Vídeo]. https://www.youtube.com/watch?v=ETagN9TDZJI Arias Gónzalez, J.L. (2020). Técnicas e instrumentos de investigación científica. Enfoques Consulting EIRL. http://repositorio.concytec.gob.pe/handle/20.500.12390/2238 Arias Gónzalez, J.L., & Covinos Gallardo, M. 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