La comprensión del patrmonio territorial y medioambiental a través del trabajo de campo. Una propuesta metodológica

LA RECONFIGURACIÓN DEL MEDIO RURAL EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Xosé Carlos Macía Arce Francisco Xosé Armas Quintá Francisco Rodríguez Lestegás COORDINADORES NUEVOS DESAFÍOS EN LA EDUCACIÓN GEOGRÁFICA LA RECONFIGURACIÓN DEL MEDIO RURAL EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Nuevos desafíos en la educación geográfica Xosé Carlos Macía Arce Francisco Xosé Armas Quintá Francisco Rodríguez Lestegás (Coords.) Los textos publicados solo expresan la opinión de sus autores. Ninguna parte de esta publicación puede ser reproducida sin el consentimiento expreso de los titulares del copyright. @ Andavira Editora, S. L. @ Los autores Portada: Aldea de Cereixido en el municipio de Quiroga (Lugo) DL: C 1841-2019 ISBN: 978-84-120945-6-5 ÍNDICE PRESENTACIÓN .................................................................................................................. 17 LÍNEAS TEMÁTICAS GENERALES La geografía en el currículo LA PRESENCIA DE LA GEOGRAFÍA EN LAS ENSEÑANZAS UNIVERSITARIAS. RETOS DEL DOCENTE EN EL GRADO DE TURISMO ....................................................................... 21 Arsenio Villar Lama Pilar Díaz Cuevas ECONOMÍA CIRCULAR PARA HACER FRENTE AL CAMBIO CLIMÁTICO: UNA PROPUESTA DE INCLUSIÓN EN EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN PRIMARIA A TRAVÉS DE LA GEOGRAFÍA ................................................................................................ 35 Gema Sánchez Emeterio PAISAJE Y GEOGRAFÍA: ANÁLISIS DEL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN SECUDARIA OBLIGATORIA ..................................................................................................................... 49 Rubén Fernández Álvarez O CURRICULO E SUAS POSSIBILIDADES DE INTERFERÊNCIA NA ATUAÇÃO DOS PROFESSORES DE GEOGRAFIA DO ENSINO MÉDIO DO ESTADO DE GOIÁS ................... 61 David de Abreu Alves Tiago Felis Pinheiro Willian Franco Felício PERMANÊNCIAS E TRANSFORMAÇÕES NA GEOGRAFIA ESCOLAR: UM ESTUDO DO CURRICULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL .............................................................. 75 João Pedro Pezzato A GEOGRAFIA COMO ÂNCORA DA “FLEXIBILIDADE CURRICULAR”. RELATO DO PROJETO SEI ....................................................................................................................... 87 Elsa Pacheco Laura Soares O CONCEITO DE ESPAÇO GEOGRÁFICO E O ENSINO DE GEOGRAFIA: INTERFACES COM A TEORIA SOCIOCULTURAL ...................................................................................... 97 Maria Pereira da Silva Xavier Armstrong Miranda Evangelista O ENSINO DE GEOGRAFIA E AS NOVAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NA AMÉRICA LATINA: ESCOLA BÁSICA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE GEOGRAFIA ............... 109 Clézio dos Santos 3 Contenidos y propuestas didácticas de geografía en los manuales escolares LA GEOGRAFÍA ESCOLAR A TRAVÉS DE LOS LIBROS DE 3º DE ESO. UNA COMPARATIVA ENTRE LOE Y LOMCE ............................................................................. 125 María del Carmen Morón Monge Daniel Abril López Hortensia Morón Monge EL USO INADECUADO DE LA CARTOGRAFÍA COMO HERRAMIENTA DE EXPRESIÓN GEOGRÁFICA EN EDUCACIÓN PRIMARIA: EL EJEMPLO DE LAS ISLAS BALEARES EN LOS LIBROS DE TEXTO .....................................................................................................139 Jaume Binimelis Sebastián Maurici Ruiz Pérez ESTUDIO SOBRE LAS INFLUENCIAS DE LA ESCUELA NUEVA EN MANUALES ESCOLARES ESPAÑOLES DE GEOGRAFÍA EN LA SEGUNDA REPÚBLICA (1931-1936) .................................................................................................... 151 Diego Carlos Pereira João Pedro Pezzato MAPAS A SERVIÇO DE UMA IDEOLOGIA: O CONTINENTE ANTÁRTICO RETRATADO EM LIVROS DIDÁTICOS CHILENOS ................................................................................. 169 Bruno Falararo de Mello João Pedro Pezzato PROMOÇÃO DO PENSAMENTO ESPACIAL NA EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA: ANÁLISE DE MANUAIS ESCOLARES DO ENSINO BÁSICO .............................................................. 179 Luísa Azevedo António Osório Vítor Ribeiro Investigación, innovación e interdisciplinaridad en didáctica de la geografía A EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA NOS TERRITÓRIOS DE Z A ALPHA .....................................193 Elsa Pacheco PENSAR EL ESPACIO PARA EDUCAR GEOGRÁFICAMENTE: LA INTENCIONALIDAD DEL LENGUAJE CARTOGRÁFICO ..................................................................................... 201 Francisco Rodríguez Lestegás FORMANDO MAESTROS SOBRE LOS CAMBIOS CLIMÁTICOS: LA GEOGRAFÍA COMO EJE VERTEBRADOR DE LA GRAN HISTORIA ....................................................... 227 Alejandro Gómez-Gonçalves Diego Corrochano Fernández 4 INNOVACIÓN DIDÁCTICA Y GEOGRAFÍA: PROYECTO ¡NOSOTROS PROPONEMOS! EN EL DISTRITO SUR DE CÓRDOBA ................................................................................ 237 Ricardo M. Luque Revuelto José R. Pedraza Serrano Ramón Martínez Medina ANALIZAR LA SOSTENIBILIDAD DE LOS ESPACIOS PÚBLICOS: ESTUDIO DE CASO PARA UN APRENDIZAJE DE CIUDADANÍA GLOBAL ........................................................ 251 Anna Serra-Salvi Rosa M. Medir Huerta Lada Servitja Tormo MOVILIDAD, ACTIVIDAD FÍSICA Y SALUD: LA EDUCACIÓN EN SOSTENIBILIDAD FRENTE A LA EDUCACIÓN VIAL EN EL MARCO DEL CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL ..................................................................................... 261 Héctor S. Martínez Sánchez-Mateos Julio J. Plaza Tabasco AGUA Y VIDA EN EDUCACIÓN INFANTIL ........................................................................ 275 Elena Mª Muñoz Espinosa Juliana Parras Armenteros EDUCACIÓN Y ACTUACIÓN DIDÁCTICA EN LA GESTIÓN DE ESPACIOS GEOMORFOLÓGICOS SINGULARES: EL CASO DEL ISLOTE AREOSO Y LAS REPRESENTACIONES DEL PROFESORADO DEL ENTORNO ........................................... 289 Daniel Cajade-Pascual Manuela Costa-Casais Ramón Blanco-Chao Andrés Domínguez-Almansa LA DOCENCIA UNIVERSITARIA EN ASIGNATURAS DE GEOGRAFÍA EMPLEANDO LOS SISTEMAS DE INFORMACIÓN GEOGRÁFICA .................................................................. 303 María Luisa de Lázaro Torres Julio Fernández Portela Francisco José Morales Yago ANÁLISIS DE LAS REPRESENTACIONES DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA SOBRE LOS LUGARES PATRIMONIALES DE SANTIAGO DE COMPOSTELA ...................................................................................................................315 Jorge Conde Miguélez Xosé Armas Castro 5 LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA Y LA REALIDAD DE LA POBREZA. CONTRIBUCIÓN DE LA DIDÁCTICA DE LA GEOGRAFÍA AL DESARROLLO DE LOS ODS ..................................................................................................................... 327 Mario Corrales Serrano Jesús Sánchez Martín José Moreno Losada Francisco Zamora Polo O USO DE MATERIAL DIDÁDICO NA SALA DE AULA SOBRE A RELAÇÃO CIDADE-CAMPO EM GOIÁS COM VISTAS À PARTICIPAÇÃO CIDADÃ ............................ 339 Vanilton Camilo de Souza Lana de Souza Cavalcanti CONHECENDO, INTERPRETANDO E PRESERVANDO O PATRIMÔNIO ARQUITETÔNICO DE IJUÍ/RS .......................................................................................... 353 Jandha Telles Reis Vieira Müller Gabriel Wildner Cláudia Eliane Ilgenfritz Toso Tarcisio Dorn de Oliveira A COMPREENSÃO DA GEOGRAFIA REQUER O SENTIDO DA SIGNIFICAÇÃO DOS LUGARES .......................................................................................................................... 367 Mafalda Nesi Francischett NÓS PROPOMOS! ENSINO DE GEOGRAFIA COM SIGNIFICADO NO LUGAR ................ 375 Mafalda Nesi Francischett A REGIÃO MISSIONEIRA E O ENSINO DA GEOGRAFIA E DA HISTÓRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ............................................................................ 383 Cláudia Eliane Ilgenfritz Toso Carina Copatti Helena Copetti Callai LA GEOGRAFÍA HUMANA DE GLORIA FUERTES DESDE UNA PERSPECTIVA DIDÁCTICA INTERDISCIPLINAR ...................................................................................... 395 María J. Caamaño Rojo Montse Pena Presas EXPERIENCIA MULTIDISCIPLINAR Y MULTINIVEL EN EL APRENDIZAJE DE LA GEOGRAFÍA: ENSEÑANZAS MEDIAS Y UNIVERSIDAD ................................................... 407 Juan Antonio García González Recursos y materiales para la enseñanza y aprendizaje de la geografía LA COMUNICACIÓN DE CONTENIDOS GEOGRÁFICOS EN EL AULA DE SECUNDARIA .................................................................................................................... 421 Sonia Ruiz Conesa 6 A PAISAXE COMA PRODUTO SOCIAL: FERRAMENTAS E PRAXE EN PRO DA CONCIENCIACIÓN SOCIAL ............................................................................................... 435 María José Piñeira Mantiñán Rocío Romar Roel Ana María Sánchez Espiñeira EL POTENCIAL DIDÁCTICO DE LA INFORMACIÓN CODIFICADA EN LA TOPONIMIA ...................................................................................................................... 453 Ayar Rodríguez de Castro José Manuel Crespo Castellanos RECURSOS EDUCATIVOS DE CARTOGRAFÍA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS DE LA TIERRA DEL INSTITUTO GEOGRÁFICO NACIONAL ......................................................... 467 Ana Velasco Tirado LAS REALES FÁBRICAS DE CERÁMICAS EN LA EVOLUCIÓN DEL PAISAJE INDUSTRIAL. UNA PROPUESTA DE APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS EN EDUCACIÓN SECUNDARIA ................................................................................................................... 481 Keumbee Lee Alfonso García de la Vega LOS MAPAS HISTÓRICOS INTERACTIVOS COMO RECURSO DIDÁCTICO .....................495 Víctor Pampliega Pedreira Alba de la Cruz Redondo A PAISAXE NO CURRÍCULO E NOS MANUAIS ESCOLARES. ALGUNHAS FONTES E FERRAMENTAS PARA TRABALLAR A PAISAXE NAS AULAS ......................................... 509 Xosé Carlos Macía Arce Francisco Rodríguez Lestegás Francisco Xosé Armas Quintá ATLAS DE RIO CLARO, BRASIL E LA SERENA, CHILE: ¿COMO AS CRIANÇAS REGISTRAM SUAS EXPERIENCIAS DE ESTUDO DA LOCALIDADE? ................................ 527 Christiane Fernanda da Costa João Pedro Pezzato A IMAGEM DE GOIÂNIA: A PERCEPÇÃO URBANA DOS ACADÊMICOS NA FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE ....................................................................................... 543 Mateus Marchesan Pires Patrícia Christan A ESCALA DE ANÁLISE COMO FERRAMENTA INTELECTUAL PARA A FORMAÇÃO CIDADÃ: O ESTUDO DA CIDADE COMO LÓCUS DE VIDA DA POPULAÇÃO .................. 557 Alana Rigo Deon Tarcísio Dorn de Oliveira Helena Copetti Callai 7 SAÍDAS DIDÁCTICAS: REPENSAR A PAISAXE CON ALUMNADO DE ZONAS URBANAS ........................................................................................................................ 1293 Tania Riveiro-Rodríguez Ramón López Facal INNOVACIÓN EN LA SALIDA DE CAMPO: MEDIO RURAL Y FORMACIÓN DE DOCENTES EN CIENCIAS SOCIALES ................................................................................ 1311 Liliana Rodríguez Pizzinato LA TRANSFERENCIA DE CONOCIMIENTOS DIDÁCTICO-GEOGRÁFICOS EN EL MEDIO RURAL. EL SENDERISMO DIDÁCTICO COMO PROPUESTA PARA UN DESARROLLO RURAL SOSTENIBLE ................................................................................1321 Óscar Jerez García APROXIMACIÓN A UN ENTORNO NATURAL Y PATRIMONIAL DESDE LA DIDÁCTICA DE LA GEOGRAFÍA: LOS MONTES DEL AYUNTAMIENTO DE CUENCA ..................................................................................................................... 1335 Óscar Serrano Gil Ana Eulalia Aparicio Guerrero María Cristina Fernández Fernández Joaquín Saúl García Marchante “VUELTA A LA NATURALEZA”: LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA Y EL TRABAJO DE CAMPO SEGÚN LOS PRINCIPIOS DE LA ESCUELA MODERNA ............................... 1351 Francisco Javier Toro Sánchez Juan Garrido Clavero Rafael Hernández del Águila RECUPERACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DEL “CUESTIONARIO DE EXCURSIONES A POBLACIONES” DE LA INSTITUCIÓN LIBRE DE ENSEÑANZA PARA SU APLICACIÓN EN LAS SALIDAS DE CAMPO DE GEOGRAFÍA ................................................................ 1361 Juan Garrido Clavero Francisco Javier Toro Sánchez Rafael Hernández del Águila EDUCACIÓN ESPACIAL Y PAISAJE: SUGERENCIAS SOBRE EL DISEÑO DE EXCURSIONES DIDÁCTICAS EN PRESENCIA DE DISCAPACIDAD VISUAL .................... 1373 Michele Piccolo CATÁLOGOS DE PATRIMONIO TERRITORIAL EN ÁREAS RURALES: PROPUESTA METODOLÓGICA Y DIDÁCTICA BASADA EN EL TRABAJO DE CAMPO ........................ 1385 Jesús Francisco Santos Santos EL VIAJE INICIÁTICO COMO PROPUESTA METODOLÓGICA EN LA DIDÁCTICA DE LA GEOGRAFÍA .......................................................................................................... 1401 Roberto García Esteban 14 ATIVIDADES PARA ALUNOS DO ENSINO SECUNDÁRIO EM TORNO DA RIBEIRA DA GRANJA (PORTO): (RE)DESCOBRIR O PATRIMÓNIO RURAL EM MEIO URBANO ..........................................................................................................................1425 Laura Soares Elsa Pacheco O TRABALLO DE CAMPO, AS SAÍDAS E A ANÁLISE DE IMAXES COMO SOLUCIÓNS DIDÁCTICAS PARA COÑECER E ENSINAR O TERRITORIO ........................................... 1439 Xosé Carlos Macía Arce Francisco Rodríguez Lestegás Francisco Xosé Armas Quintá Tania Riveiro Rodríguez 15 LA COMPRENSIÓN DEL PATRIMONIO TERRITORIAL Y MEDIOAMBIENTAL A TRAVÉS DEL TRABAJO DE CAMPO. UNA PROPUESTA METODOLÓGICA Hortensia Morón Monge Universidad de Sevilla María del Carmen Morón Monge Universidad de Huelva 1. Introducción El trabajo aquí presentado es fruto de la reflexión conjunta de dos docentes pertenecientes a la Universidad de Sevilla y a la Universidad de Huelva respectivamente, a partir de una serie de experiencias educativas llevadas a cabo en los Grados de Educación durante distintos cursos académicos. Ambas experiencias se han realizado con el alumnado de formación de maestros de Educación Infantil y de Primaria de las asignaturas del área de Didáctica de las CC. Experimentales y de Didáctica de las CC. Sociales. El trabajo conjunto desde estas dos áreas de manera interdisciplinar aporta un enfoque holístico y más complejo al diseño de la propuesta didáctica que aquí se presenta. Un enfoque que consideramos sumamente importante cuando se trabaja con el espacio geográfico y con el territorio desde una visión del medio ambiente como resultado de la interacción conjunta de los sistemas Naturales y Antrópicos. Entendiendo el Medio Ambiente como un sistema, (Figura 1) donde se producen flujos de materia y energía y de cuyo equilibrio o desequilibrio derivan el desarrollo sostenible o los problemas socioambientales respectivamente (Morón y Wamba, 2010). Figura 1. El medio ambiente como sistema (tomado de Morón y Morón MC, 2017). 1235 Desde esta misma perspectiva, pero centrado en el paisaje y desde un enfoque más geográfico Morón MC (2016), lo valora como una realidad altamente compleja, síntesis de factores y componentes antrópicos y los naturales en un espacio geográfico concreto. En este sentido, el paisaje permite abordar problemáticas y contenidos distintos desde el ámbito de la Geografía con un enfoque integrador y establecer puentes con otras disciplinas no sólo del ámbito de las Ciencias Sociales (Historia, Arte, Sociología, etc.) sino también del ámbito de las Ciencias Experimentales (Ciencias Naturales, Geología, etc.) (Morón MC, Guillen y Morón, 2017). Asimismo, desde esta perspectiva sistémica, entendemos el patrimonio ambiental como aquel compuesto tanto por aspectos geológicos como biológicos y la interacción del ser humano, englobando tanto a la biodiversidad, la geodiversidad, patrimonio biológico, patrimonio geológico y reconociendo la acción del ser humano como agente modelador del mismo. Por lo que éste no debe entenderse como la mera adición de elementos, sino que supone la puesta en valor por parte de una cultura y una sociedad de un conjunto de elementos medioambientales a través de los cuales se sienten representados e identificados, no teniendo por qué ser compartidos por otros grupos (Morón y Morón MC, 2017). En esta misma línea, el patrimonio territorial aborda el patrimonio dentro de un contexto mayor, que evita la singularidad y excepcionalidad haciendo hincapié en el funcionamiento tradicional e histórico de los sistemas territoriales como síntesis de los sistemas naturales y antrópicos. Dichos sistemas han demostrado ser sostenibles y equilibrados debido a su pervivencia a lo largo del tiempo (Feria, 2013). La propuesta que aquí presentamos tiene como antecedentes otras experiencias educativas descritas en Morón MC, Guillen y Morón (2017) y Morón MC, Morón y Abril (2019). La primera, centrada en la interpretación del paisaje a través del arte y la segunda en un centro de interpretación arqueológico. En ambas propuestas previas se describen un instrumento de observación del paisaje que ha sido modificado y adaptado a la observación del territorio como escenario donde se construye el conocimiento de forma integral tanto de fenómenos sociales, culturales y naturales. En la misma línea, ya Liceras (2013) defendía una enseñanza del paisaje en el que la observación es el primer nivel a trabajar en los procesos de enseñanza-aprendizaje, seguido de una identificación e interpretación del mismo. El objetivo del presente trabajo es mostrar el instrumento de observación del paisaje usado (ver Tabla 1) por nuestro alumnado para interpretar el territorio desde una perspectiva sistémica y compleja. Una perspectiva que permita valorar a dicho espacio como recurso didáctico en el que su futuro maestro de infantil o primaria construya en él los procesos de enseñanza-aprendizaje. 2. Justificación En este apartado intentamos dar respuesta a la siguiente cuestión: ¿Por qué es 1236 importante trabajar con el territorio o los espacios socio-ambientales? Para ello, exponemos su importancia educativa desde distintas perspectivas para: los procesos de construcción del conocimiento por observación-experimentación, la valoración del patrimonio territorial y medioambiental, la expresión de emociones y finalmente para cumplir con las directrices y recomendaciones del curriculum educativo español. Desde la perspectiva del aprendizaje por indagación o también o Inquiry-Based Learning (IBL), en el panorama internacional, promueven una construcción del conocimiento a partir de la observación de los fenómenos naturales y la experimentación en el medio, (Romero-Ariza, 2017; Couso, 2014; Blanca, Hidalgo, y Burgos, 2013; Lederman, Lederman y Antink 2013; Garritz, 2006; Abd-el Khalik, 2004; entre otros). Esta es la forma en la que el ser humano ha ido creando sus conocimientos y cultura a lo largo de los siglos. Algunos ejemplos han quedados registrados en forma monumental como podemos comprobar en multitud de civilizaciones antiguas (egipcia, fenicia, maya, etc.) e incluso prehistóricas como el complejo megalítico de Stonehenge (Reino Unido). En ellas se observa como el ser humano ha desarrollado sus conocimientos a partir de la observación de las estrellas, fases de la Luna, la migración de determinadas especies animales, etc. En consecuencia, la Naturaleza, es el escenario de experimentación directa e in situ con los fenómenos naturales y por tanto del aprendizaje “natural” del ser humano. Por ello, no solo es importante realizar experiencias didácticas en el laboratorio con variables “controladas” para generar los conocimientos sino también en los espacios abiertos que nos rodean. Desde la observación comienza así el proceso de indagación científica y de construcción de los conocimientos científicos. Aunque esto es importante desde la perspectiva de la enseñanza de las ciencias, no es menos relevante el fomento y valoración de actitudes de conservación y preservación de nuestro patrimonio territorial y ambiental. Así pues, cuando aprendemos a partir, desde y con el entorno ponemos en valor dicho espacio para el que aprende, pues en ese espacio se produce una interacción directa del individuo con el medio, generándose vínculos emocionales y personales hacia dicho espacio. Es, por tanto, una actividad que implica la expresión de factores cognitivos y emocionales que fomenta relaciones entre el individuo y el entorno, y durante este proceso se manifiesta la identidad del individuo (Morón y Melgar, 2016). Es en este momento, cuando el individuo empieza a valorar el espacio donde está, aprendiendo desde una forma activa, tomando consciencia de su patrimonio (Morón, 2015). Es esta doble dimensión, emocional y racional del patrimonio, y desde la construcción compartida de los procesos enseñanza y aprendizaje, bajo la cual se fomenta la participación productiva en la vida cívica y el empoderamiento de los estudiantes como ciudadanos conscientes (Morón y Morón MC, 2017). Un enfoque que como Marqués y Reis (2017) apuntan es necesaria para el desarrollo de competencias que fomenten el activismo de nuestros estudiantes como ciudadanos en la resolución de los problemas socioambientales. 1237 En consecuencia, el plano emocional, es un factor sumamente relevante no solo para la construcción de conocimientos de forma integral, sino que como ya muchos autores apuntan nos encontramos con niños/as que rara vez tienen contacto con el medio natural lo cual tiene una repercusión negativa en su salud física y mental. Esto es conocido como síndrome por déficit de naturaleza como Richard Louv acuño en el 2008 o también llamado como el Síndrome de Heidi. Los niños/as de esta última década se caracterizan por ser una generación expuesta a gran cantidad de estímulos a través de la revolución tecnológica que vivimos como señala el famoso educador, escritor y conferenciante Ken Robinson. Sin embargo, sus experiencias reales con el medio socio natural próximo son cada vez menores en un sistema urbano cada vez más artificial y desconectado de nuestra Naturaleza. Como respuesta a esta tendencia, comienzan a surgir pedagogías alternativas centradas en la Naturaleza (Morón, Morón MC, Muñoz & Illescas, 2018). En la misma línea, Howard Gardner defiende la importancia en el desarrollo humano de una educación en la naturaleza como recoge en la octava inteligencia múltiple la inteligencia natural definida como la capacidad para identificar y clasificar elementos en la naturaleza. Si estas justificaciones no son suficientes, desde la actual ley educativa española, la LOMCE, y desde la LOE (para el curriculum de educación infantil) se recogen la importancia de los espacios naturales para la enseñanza en educación infantil y primaria. Concretamente la orden Andaluza amplia y contextualiza a nivel autonómico donde se defiende la importancia de usar los espacios naturales y socioculturales como escenarios de aprendizajes para fomentar no solo actitudes de respeto por el medioambiente, sino también para alcanzar una alfabetización científico-ciudadana. Por un lado, ya en educación infantil se especifica la importancia que tiene el medio social, natural y físico para el desarrollo de los niños en esta etapa. Señala la Naturaleza como medio para la vivencia experimental y sensorial de los elementos del entorno próximo (el agua, la arena, etc.). Así mismo, dentro de esta misma orden (5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla la Educación Infantil en Andalucía) en el bloque I de contenidos (acercamiento a la naturaleza), explicita la importancia de los elementos naturales para el interés y curiosidad del niño. Además, subraya la importancia de construir este aprendizaje mediante el uso de elementos reales, señalando la importancia de la realización de salidas fuera del aula para el conocimiento del medio natural, social y físico. Por otro lado, en la orden de educación Primaria (17 de marzo de 2015, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía) en el apartado de orientaciones metodológicas tanto en el área de las ciencias naturales como sociales se recoge la importancia de las actividades fuera del aula. En el área de naturales, señala explícitamente las actividades al aire libre como recurso educativo (huertas escolares, jardines botánicos, cuidados de animales, realización de itinerarios, etc.). Y en el caso de las Ciencias Sociales detalla la importancia de visitas a empresas, fábricas, zonas protegidas, monumentos, etc., para un aprendizaje contextualizado. 1238 3. Interpretando nuestro territorio Teniendo presente la importancia que tiene para los procesos enseñanza-aprendizaje el entorno socio natural. ¿Cómo usar el territorio o estos espacios como recursos didácticos? O lo que es lo mismo ¿Cómo diseñar salidas fuera del aula que no queden en meras anécdotas escolares? 3.1 El uso de las salidas al entorno socio ambiental desde las distintas disciplinas Como señala Caballero (2012), el hecho de salir al medio natural no educa por sí mismo es necesario que exista una intervención programada para que suceda el efecto formativo o los procesos de enseñanza-aprendizaje deseado. Además, dependiendo del enfoque didáctico con el que se diseñe la actividad en el medio, tendrá distinta implicación en los procesos enseñanza-aprendizaje. Es por ello, que vamos a ver muy brevemente cómo y con qué finalidad cada disciplina usa el medio socioambiental con su alumnado. Desde las actividades físicas en el medio natural o también conocidas AFMN, nos encontramos que existe abundante bibliografía sobre cómo llevar a cabo actividades físicas en estos espacios y su importancia educativa (Caballero, 2012; Granero, Baena y Martínez, 2010; Santos y Martínez, 2009; Tejada y Sáez, 2009; i Queixalós, 2004; Baena y Baena, S., 2003, entre otros). Estas propuestas didácticas se centran principalmente en realizar actividades en al aire libre tales como escaladas, técnicas de orientación, etc., basadas en la pedagogía de la aventura, cuya finalidad principal es contribuir al proceso de humanización de las personas a través de las actividades físicas (Caballero, 2012). Desde la didáctica de la Geografía (la gran mayoría) y de las Ciencias Sociales, nos encontramos también con estudios y propuestas educativas centradas en el medio en forma, principalmente, de itinerarios didácticos (López y Segura, 2013; García de la Vega, 2012, 2004; Castilla, Fesharaki, Fernández, Montesinos, Cuevas, y Martínez, 2006; Ávila Ruiz, 2003; Villarasa, 2003; Sánchez Ogallar, 1995 y 1994, Ruiz, 1994; Año, Benejam, 2003, entre otros). Cuyo objetivo principal se centra en la puesta en valor del patrimonio natural, cultural e histórico. Otros estudios en forma de proyectos escolares es por ejemplo el que desarrollan Martínez y García Soriano, (2008), en el que promueven actitudes de respeto y conservación del entorno próximo. A pesar de ello, desde el área de las Ciencias Experimentales es difícil encontrar referencias bibliográficas que presenten el medio socio ambiental no solo como escenario para incentivar la conservación y promover actitudes de respeto, sino como escenario para la construcción de los conocimientos. Alguna propuesta desde el área de geología se recoge en el trabajo de Olave (2005). El trabajo de Medina, Arrebola, Mora y López (2016) ofrece una visión interdisciplinar de la enseñanza a través de las salidas al entorno próximo mediante el diseño de un itinerario en la ciudad de Córdoba. En nuestros estudios previos y antecedentes al presente trabajo (Morón y Melgar, 2016; Morón MC, Guillen y Morón, 2017; Morón MC, Morón y Abril, 1239 2019), compartimos esta misma visión educativa que deben ofrecer las salidas fuera del aula. Sin embargo, nuestra perspectiva además de ofrecer una visión interdisciplinar de la enseñanza y abordar el medio como sistema complejo, fomenta una construcción del conocimiento socio-científico desde una perspectiva educativa indagatoria basada en la observación y experimentación del territorio y/o el entorno próximo. Desde esta perspectiva, usamos el medio como recurso didáctico que permite construir conocimientos, y al igual que señala Medina et al., (2016) ponemos en valor el medio, activándose así actitudes de conservación y preservación. Como se aprecia, no todas las salidas que se hacen al medio tienen la misma finalidad y el mismo enfoque, y por tanto el mismo “impacto” en los procesos enseñanza-aprendizaje. 3.2. Una propuesta en el medio Desde el aprendizaje por indagación, un buen diseño educativo debe ofrecer herramientas e instrumentos que permitan interpretar los fenómenos del entorno para la construcción de significados científicos. Para ello, es necesario fomentar procedimientos de observación, exploración, experimentación, búsqueda, análisis, registro, contraste, interpretación y comunicación que conduzca a la comprensión de los fenómenos naturales desde una perspectiva científica y crítica (De la Blanca, Hidalgo, y Burgos, 2013). Nuestra propuesta educativa se enmarcaría en esta perspectiva que nos ofrecen las salidas como recurso didáctico, por lo que vamos a describir cómo se integra la salida dentro de nuestro diseño educativo. Como adelantamos anteriormente, intentamos trabajar desde una visión de interdisciplinar la construcción de los contenidos sociocientíficos con el alumnado del Grado de Maestro. Es por ello, que independientemente de que la asignatura que trabajemos pertenezca al área de la Didáctica de las CC. Experimentales o Didáctica de las CC. Sociales, fomentamos con un enfoque holístico y complejo de los procesos socioambientales. Una perspectiva educativa que conlleva el desarrollo de actividades que integren esta visión y que nosotros realizamos en tres fases o momentos: Fase previa de preparación de la salida en la que investigamos sobre el espacio tanto sus aspectos sociales, culturales como naturales, y se explica el objetivo didáctico de la salida. Concretamente, le planteamos al alumnado una situación problemática formulada en problema de investigación y para darle respuesta necesitan recoger datos de campo. Esta propuesta está vinculada con la programación didáctica en el aula, ya que de lo contrario se convertiría en una actividad puntual y anecdótica. Por lo que nuestro objetivo es desarrollar la observación e interpretación sobre el entorno para hacer dicha recogida. Consideramos la observación con un elemento básico en la construcción del conocimiento científico desde la exploración del medio. Ésta 1240 puede ser libre o dirigida, en nuestro caso en particular vamos a realizar una observación dirigida en la que al alumnado se les da unas pautas que quedan recogidas en una guía de observación del espacio compuesta por variables e indicadores (Tabla 1). Distinguimos tres grandes variables: el espacio que responde a donde está, el tiempo correspondiente al cuándo y rasgos fisionómicos (geológicos y biológicos y antrópicos) que responderían a qué y cómo son dichos elementos. En esta fase, se puede realizar una aproximación previa al lugar o sitio de la salida, trabajando imágenes de Google Earth o Google Maps, que nos permiten una primera toma de contacto, para valorar qué tipo de cuestiones o problemas de investigación podemos trabajar con mayor profundidad en la fase de campo. Esta herramienta, también nos permite conocer la evolución temporal del sitio, lo cual nos permite comprender cuál es la dinámica y tendencia que ese territorio lleva, ofreciéndonos una primera aproximación a la comprensión de ese escenario. La segunda fase se corresponde con la realización de la salida. El docente realiza con el alumnado un pequeño itinerario o sendero guiado que les permitirá ir recogiendo los datos más significativos. Durante la realización del sendero, el docente va señalando los aspectos más notables del entorno, proporcionando información sobre las especies animales o vegetales observables, sobre el territorio, el tipo de suelo, rocas, humedad o sequedad del mismo, infraestructuras humanas, forma y tipo de parcelarios, sistemas de aprovechamientos agropecuarios y/o forestales, etc. En definitiva, se van señalando los aspectos más significativos del medio para responder a la pregunta inicial formulada. El docente invita al alumnado hacerse preguntas durante el recorrido sobre los procesos geológicos que han originado el lugar, sobre el origen de las especies vegetales (si son autóctonas o alóctonas, si creen que son de reciente plantación, si creen que crecen rápido, etc.). Además, se deja tiempo para que el alumno vaya tomando notas y también para trabajar con otros sentidos como el olfato, el tacto y el oído. Para trabajar estos sentidos podemos hacer alguna actividad guiada, como por ejemplo pararnos a descansar, cerrar los ojos y en silencio escuchar los sonidos del espacio, intentando diferenciar olores y sentir el ambiente. Tabla 1. Guía/Instrumento de Observación del entorno. (Modificado de Morón MC, et al., 2019) VARIABLE INDICADOR DESCRIPTOR 1.EL ESPACIO ¿Dónde está? 1.1 Localización ¿En qué punto exacto? Lugar exacto (municipio, localidad, ubicación exacta, cerro, colina, vereda, camino). 1.2 Posición ¿Cerca/lejos o Dentro/fuera de dónde? Es la relación del lugar respecto a otros elementos geográficos, posición relativa (entre montañas, en valle, entre ríos, llanura aluvial, entre distintas localidades, en la ciudad si está en el casco antiguo -dentro de zona 1241 amurallada-, o en extramuros, áreas de ensanche, de suburbios...). 1.3 Orientación ¿Cómo está orientado? Solanas/umbrías. Barlovento/sotavento. Hacia arriba/abajo, etc. 2. EL TIEMPO ¿Cuándo? 1.1 Cronología ¿En qué momento se observa? ¿Cuándo se originó, construyó, diseño, etc.? Localización temporal exacta de la observación: año, estación, hora (noche/día) Localización temporal exacta de su origen/formación: periodo o momento geológico e histórico-cultural. Principales momentos/periodos/eventos/sucesos observados o acontecidos. 2.2 Ritmos y Velocidad de cambios ¿Es un espacio reciente y cambiante? Eventos distintos velocidades diferentes, frecuencia de los sucesos. Cambio y Permanencia. Ocupación continuada o no a lo largo del tiempo. Dinámica y evolución. 3. RASGOS FISIONÓM ICOS ¿Qué elementos hay y cómo es/son (estado de conservac ión, mantenim iento, variedad, etc.) Geológi cos y Biológi cos 3.1. Formas del terreno y tipo de relieve (aspectos geomorfológico s) Relieves: alomados, planos, residuales, llanuras mareales, llanuras de inundación, relieve costero, zonas húmedas, esteros, deltas, valles profundos, encajados, cráter de volcán, volcanes, montañas, acantilados, playas, etc. Tipo de suelo/tierra (arcilloso, arenas, pedregoso, etc.) 3.2 Red Hídrica y cuerpos de agua Ríos, arroyos, cauces temporales, lagunas, charca, zonas encharcadas (marismas, marjales, manglares, etc.), estanques, embalses, pozos, etc. 3.3 Fenómenos meteorológicos. Atmósfera y clima Observaciones del cielo, estado del tiempo, fenómenos visibles y perceptibles como: tipo de nubes, tormentas, color del cielo, calimas, nieblas, insolación, humedad, etc. 3.4 Tipo de flora y cobertura vegetal Tipo de flora predominante (árboles, arbustos y herbáceas), grado de cobertura, estratificación, y color de la vegetación. Formaciones vegetales naturales o antrópicos (parques, jardines, plantaciones forestales, cultivos agrícolas arbóreos, herbáceos, áreas protegidas, etc.). Especies vegetales protegidas. 3.5 Tipo de fauna Especies animales más predominantes o sobresalientes (salvajes, domesticas, protegidas) y su distribución espacial a partir de su observación directa o rastros (excrementos) y huellas. 1242