La motivación léxica en el ámbito de la glosodidáctica

ELUA, 29, 2015, págs. 155-170 LA MOTIVACIÓN LÉXICA EN EL ÁMBITO DE LA GLOSODIDÁCTICA juAn MAnuel gArCíA PlAterO Universidad de Sevilla [email protected] Recibido: 15/12/2014 Aceptado: 13/04/2015 Abstract Teaching and learning second language lexicon requires a specific and complementary treatment due to the different factors involved. In this paper, specific mechanisms of relative motivation for words are analysed. With this aim in mind the intralingual viewpoint and similarity and contiguity relationships will be taken into account. The main goal is to reduce lexical opacity encouraging students to accomplish metalinguistic reflections which are of particular interest to students of the target language. KEY WORDS: Language methodology, lexicon, word formation, metaphor, metonymy. Resumen En la enseñanza y aprendizaje del léxico de una segunda lengua están presentes factores muy diversos, por lo que se requiere de un tratamiento específico y complementario. En este trabajo se analizan los mecanismos de motivación relativa de las palabras, tanto desde la perspectiva intralingüística como atendiendo a las relaciones de semejanza y contigüidad. Se trata de intentar, en la medida de lo posible, aminorar de la opacidad léxica alentando una reflexión metalingüística, de especial interés para los aprendices de la lengua meta. PALABRAS CLAVE: Glosodidáctica, léxico, lexicogénesis, metáfora, metonimia. 1. Introducción No son pocos los trabajos en los que se ponen de manifiesto las dificultades del docente para conseguir un objetivo determinado en la enseñanza de una segunda lengua (Benítez Pérez, 1994; Baralo, 2003; Santamaría Pérez, 2006) sobre todo en el nivel léxico. Aún más numerosas son las propuestas, con frecuencia imaginativas y no siempre pertinentes (visibles en congresos o revistas especializadas en el ámbito glosodidáctico), que, desde diferentes enfoques, pretenden incidir en ciertos aspectos lingüísticos y culturales y subsanar carencias. En todo caso, existe una realidad fácilmente verificable, al margen de las muy diversas circunstancias espaciotemporales: la clasificación por niveles de conocimiento no refleja con veracidad el dominio léxico. Se trata de un problema al que los docentes especializados en la adquisición de vocabulario se enfrentan con más frecuencia de la deseable. No es este el lugar adecuado para poner en entredicho las sutiles descripciones que impone el establecimiento de compartimentos estancos en el continuo léxico, pero lo cierto es que las discreciones morfosintácticas, e incluso fonéticas, no guardan parangón con el complejo universo de la adquisición de vocabulario. Es habitual encontrarnos con disparidades dentro de un mismo estatuto de dominio lingüístico, pues en los procesos de enseñanza y aprendizaje los distintos enfoques hacen hincapié, marcados por inevitables urgencias, en la adquisición 156 La motivación Léxica en eL ámbito de La gLosodidáctica de competencias gramaticales y en un léxico instrumental, al que se adicionan paulatinamente unidades derivadas de necesidades genéricas o específicas. Y aunque es una obviedad que la enseñanza y aprendizaje no se circunscriben a los niveles iniciales, con frecuencia se desdeña el manejo de algunas voces, e incluso de procedimientos lexicogenésicos, al no incluirse entre las herramientas esenciales de comunicación, tal vez por una identificación basada en la frecuente demanda de un tipo determinado de alumnado. Pero el problema radica en la necesidad de abarcar realidades más complejas. Si a esto le añadimos que se trabaja con ejercicios orientados preferentemente al manejo morfosintáctico, por lo que de forma colateral se incluyen en los textos correspondientes unidades circunscritas a registros o niveles lingüísticos heterogéneos (con los correspondientes problemas de inflación o déficit léxicos, según los casos, sin olvidar las confusiones dentro del continuo diastrático-diafásico), se concluye que el aprendizaje de vocabulario carece de una adecuada sistematización1. No se trata de suposiciones, sino de datos extraídos del quehacer cotidiano, ya que no resulta raro que se detecten contradicciones en la etiquetación del nivel de conocimiento del discente. De hecho, desde la perspectiva de la disponibilidad, aunque se observe, obviamente, que un mayor nivel de aprendizaje implica un conocimiento de vocabulario más amplio, no se reconoce homogeneidad de crecimiento en la adquisición de unidades léxicas, dado que la proporción entre los ciclos iniciales e intermedios no se corresponde con lo aprendido en el avanzado (Sánchez-Saus Laserna, 2010). De ahí que alumno muestre impotencia al enfrentarse a las lagunas léxicas, sin olvidar las irregularidades en determinados actos discursivos2. En ese sentido, es habitual que el aprendiz ubicado en un conocimiento idiomático medio, e incluso alto, tienda al recurso hiperonímico. Sin negar la plurivalidez referencial de las unidades archilexemáticas, básica para los primeros ciclos de formativos, es obvio que resultan insuficientes para grados superiores, pues el hablante muestra pobreza expresiva al ignorar elementos sustitutivos parasinonímicos. No hay que olvidar que las tareas orientadas al aprendizaje de sustituciones estilísticas no son nada desdeñables, en la medida en que se consigue la consolidación de dominio léxico, por lo que están generalmente presentes en gran parte de los métodos de idiomas. Y no cabe duda de que el escaso dominio discursivo del vocabulario ocasiona no pocas inadecuaciones ante determinadas sinfasías, por lo que el docente ha de suplir las lógicas carencias de un material didáctico que no puede abarcar dimensiones pragmáticas heterogéneas. En este, como en otros casos, las dificultades en el manejo léxico pueden mitigarse con la elaboración de actividades que complementen los estándares inicialmente propuestos, ya que, como suele suceder la mayoría de las veces, se parte de métodos idiomáticos de amplio espectro en los que se vislumbra un aprendizaje implícito de vocabulario, sin la sistematicidad y adecuación pragmáticas3, que únicamente se consiguen con una selección pertinente de las unidades (Bartol Hernández, 2010). 1 Con respecto a los ejemplos de inadecuación léxica en los manuales de aprendizaje, cfr. Benítez Pérez (1994). Para la multiplicidad de factores que entran en juego en la competencia léxica, debe verse el trabajo de Santamaría Pérez (2006). 2 No me refiero únicamente a la tradicional didáctica en el aula, pues la experiencia de llevar a cabo iniciativas de asesoramiento para el aprendizaje de lenguas con metodología tándem evidencia problemas en el adecuado intercambio léxico entre los participantes. Para esta perspectiva de enseñanza, cfr. Morán Manso (1998). 3 Es innegable que las situaciones pueden ser muy diversas, tanto para el docente como para el aprendiz, ya que, al margen, evidentemente, del grado de conocimiento idiomático de este último, los resultados dependerán de si ambos están ubicados o no en el espacio geográfico donde se habla la lengua meta. Una vez más el nivel léxico será el más condicionado por la realidad del aula. 157 Juan Manuel García Platero Conviene subrayar que no me refiero a carencias de una obra concreta, sino a un hábito consagrado. En ese sentido, se han consultado para la elaboración de este trabajo los manuales de aprendizaje de mayor difusión, en los diferentes niveles de adquisición lingüística. No es mi propósito reseñarlos, dado que, en la medida de sus posibilidades, cumplen una función de acuerdo con los parámetros trazados para una adquisición genérica de los resortes descodificadores. Y pese a que dichas obras puedan complementarse con otras que incluyan tareas orientadas específicamente al conocimiento de vocabulario, el problema radica en que se necesita una intervención más directa y concienciada del docente con la finalidad de paliar lo que, de forma inevitable, conllevan estos instrumentos de aprendizaje: carencias codificadoras derivadas del alejamiento discursivo. Esto también ocurre, salvando las distancias, con los repertorios lexicográficos monolingües, pensados para los alumnos que aprenden, en el nivel de conocimiento propicio, una segunda lengua, aunque no se pongan en duda sus indiscutibles ventajas (Martín García, 1999; Alvar Ezquerra, 2003; García Platero, 2010). Es lógico pensar que toda etiquetación léxica es meramente aproximativa, dada la adiscursividad de lo catalogado. Incluso si hablamos de aprendizaje con fines específicos, podemos caer en excesivas simplificaciones que no tienen en cuenta que las circunstancias comunicativas son muy variables y no han de reducirse a una sinstratía desnaturalizada. Es decir, nos encontramos con generalizaciones de empleo que constriñen una realidad compleja por heterogénea. En la medida en que en la enseñanza de las unidades léxicas se parte, de forma inevitable, de elementos deshabitados, al margen de su veracidad discursiva, por mucho que se intente paliar con propuestas muy diversas, el problema se acrecienta cuando las intercomunicaciones se extienden más allá del ámbito de una unidad didáctica4. Pese a estas dificultades, nacidas de la preeminencia incidental en el aprendizaje del vocabulario, si entendemos que toda discreción teórica, dentro de la continuidad léxica que manifiesta la observación cotidiana de la interacción comunicativa, ocasiona una actuación consciente restitutiva, es pertinente establecer las relaciones léxicas necesarias (tanto en su organización horizontal, el universo fraseológico, incluida la coaparición de unidades léxicas5, como en la verticalidad paradigmática6) y buscar contextualizaciones fidedignas7. Y es que la construcción de redes relaciones y su ulterior estabilización es el fundamento del aprendizaje léxico propio del hablante nativo (Escandell Vidal, 2007: 165-183). 4 De hecho, se detectan no pocas dificultades de manejo discursivo en alumnos de nivel, como apunté antes, avanzado, que, tras varios años de aprendizaje en su propio país, pretenden completar sus conocimientos fuera de su lugar de origen. Y no hablo de conjeturas, sino de la experiencia compartida con otros docentes. 5 Sin embargo, en el caso de las colocaciones la opacidad es manifiesta, dado que la elección del colocativo por parte de la base léxica deviene en seudodesemantización, en la medida en que, en no pocas ocasiones, salvo la tipicidad léxica, adquiere una función meramente intensificadora del contenido de la unidad seleccionadora (García Platero, 2002). Esta característica implica que las colocaciones entren a formar parte como esfera en el universo fraseológico, por más que se haya puesto en duda en alguna ocasión. Resulta innegable que el aprendiz, tal y como reflejan los distintos análisis de errores, se enfrenta a no pocos problemas de codificación en el caso de las unidades léxicas que coaparecen. Para la visión glosodidáctica, cfr. Castillo Carballo (2004), Higueras García (2006) y Alba Quiñones (2014). De la combinatoria léxica aplicada a fines específicos se han ocupado, entre otros, Vidal y Cabré (2005). 6 De hecho se ha defendido la reutilización de la teoría de los campos semánticos en el aprendizaje de lenguas (López Morales, 1992). 7 Incluso la multiplicidad significativa en el fenómeno polisémico implica la interrelación de contenidos, según la perspectiva baldingeriana, por más que este proceder implique no pocas subjetividades, por lo que la diferenciación entre variante e invariante significativas arroja más luz a la posible solución del problema. 158 La motivación Léxica en eL ámbito de La gLosodidáctica Este trabajo pretende centrarse en un aspecto concreto de la didáctica léxica, a sabiendas de que son muchas las propuestas que deben tenerse en cuenta para subsanar las carencias referidas. El análisis de la motivación léxica, entendida en el entorno sintagmático y asociativo del signo (Díaz Hormigo, 2009), resulta de interés en el ámbito en el que nos movemos, pues en circunstancias no propicias para la inmersión lingüística (desde los primeros años de formación) la adquisición de mecanismos que conforman la analogía sistemática, que tiende a reivindicarse como método de dominio de vocabulario para primera o segunda lengua (Martín Camacho, 2007), conlleva una minoración de la opacidad de las voces, especialmente eficaz para una retentiva lógicamente más limitada y urgente que la visible en el aprendizaje de lenguas nativas8. Se trata de la llamada “motivación intralingüística de carácter morfológico” (Penadés Martínez y Díaz Hormigo, 2008), por más que, en todo caso, la transparencia léxica siempre será, como bien sabemos, relativa. En este análisis, sin descartar otros estudios posteriores, fijo mi interés en la seudomotivación morfológica, los mecanismos intralingüísticos, aunque no pueden obviarse los casos de similitud y desplazamiento de tipo referencial9. Se defiende, en este sentido, un proceso de reflexión metalingüística en el aula, entendido como elemento mitigador del problema del déficit léxico10, aunque evidentemente no es el único11. Conviene, finalmente, resaltar que no hay que entender estas reflexiones como una crítica a un método específico de aplicación en el aula. No son pocas las voces que, a la vez que lamentan el desinterés por el desarrollo de destrezas léxicas complementarias, defienden un eclepticismo metodológico paliativo de las carencias señaladas (Soler Albiñala, 2008). 8 Entre hablantes nativos, y al margen, obviamente, de contextos de aprendizaje, son numerosos los ejemplos de uso de la etimología popular, precisamente por la eterna búsqueda de la relación natural entre los componentes del signo (Méndez García de Paredes, 1993). La physis cratilense, frente a la dificultosa realidad de las relaciones por convención, puede, en un acto generalmente inconsciente de rebeldía lingüística ante lo opaco, ocasionar el consenso, visible en la sanción lexicográfica correspondiente (piénsese en olor de multitudes). 9 Obviamente el concepto de motivación presupone unos conocimientos y vivencias no necesariamente compartibles entre los individuos de una sociedad, por lo que no resulta objetivable, sobre todo cuando nos encontramos con determinadas sintopías (Jiménez Cuenca, 1999), y en especial en el universo fraseológico, con lógicos problemas, en este último caso, de transcodificación (Negro Alousque, 2010). Cabe señalar, incluso, que la perspectiva evolutiva, en los niveles de conocimiento pertinentes, resulta inevitable en el tratamiento de los dobletes léxicos cuando el contraste significativo de las unidades no se capta con facilidad (si la oposición entre el alcance de contenido literal y traslaticio no es sistematizable, en relación con el carácter popular o culto del vocablo). En estos casos, las adecuadas aclaraciones de tipo enciclopédico, con la consiguiente reflexión metalingüística, contrastiva o no, van orientadas a la minoración de la opacidad (Calví y Martinell, 1998) 10 De hecho, no es extraño que se hable, aunque desde una perspectiva esencialmente instrumental, de la necesidad del conocimiento metalingüístico en la clase de ELE, básica para el manejo idiomático en el aula, sobre todo cuando se aborda la interacción entre alumnos y profesores, el dominio de la terminología gramatical y la descodificación de las tareas de aprendizaje (Izquierdo Gil, 2005: 64-68). Para la importancia de las modificaciones interactivas en el contexto institucional del aula, cfr. Alcón Soler (2001). 11 En la Universidad de Sevilla imparto la asignatura “Competencias léxicas y terminológicas en español” a una treintena de alumnos de nivel B2. En la encuesta inicial les pido una autoevaluación de sus destrezas léxicas y que hagan hincapié en sus carencias y posibles causas. La mayor parte reconoce una disociación de conocimientos entre esta materia y otras relacionadas con la fonética o la gramática, pues los aprendientes no han recibido un tratamiento autónomo del vocabulario. Sin embargo, al finalizar el curso (un cuatrimestre) reconocen que su nivel de confianza en el empleo léxico ha aumentado y valoran positivamente la importancia codificadora de la reflexión metalingüística. Estos datos se repiten año tras año. 159 Juan Manuel García Platero 2. La relativización de lo motivado en la lexicogénesis Qué duda cabe de que el manejo de los diversos mecanismos lexicogenésicos resulta especialmente rentable, al ser las unidades derivadas los ejemplos más palpables de la llamada arbitrariedad relativa de los signos lingüísticos. De hecho, cuando se trabaja en el aula con corpus que priorizan los medios de comunicación, por su especial capacidad creativa (además de la lógica relación con la realidad cultural y política de la sociedad en la que se habla la lengua meta), más que la voz neológica en sí misma es relevante la captación del proceso formativo. Es decir, al margen de la importancia de las palabras testigo (que, obviamente, han considerarse en el nivel de conocimiento léxico requerido), lo esencial es adquirir las herramientas constitutivas necesarias para descifrar y codificar unidades. Por ello, los ejercicios de orientación onomasiológica a partir de los valores sémicos primarios o secundarios de los constituyentes lexicogenésicos12 conllevan innegables ventajas en la fijación de los contenidos significativos13. En estos últimos casos se perciben en los constituyentes usos polivalentes bien diferenciados desde el punto de vista de la no discreción sinstrática-sinfásica, aunque escasamente visibles en los repertorios lexicográficos (García Platero, 2000). Piénsese en el formante -itis en ejemplos como amigdalitis, frente a titulitis, con el consiguiente valor disfemístico del segundo sentido del afijo, al igual que ocurre con -oide en romboide, frente a sentimentaolide. En el primer caso, del valor de ‘inflamación’ se pasa al de ‘afición desmesurada o excesivo apego a algo o alguien’, por lo que a la motivación morfológica hay que añadir en la noción peyorativa un empleo traslaticio. Por otra parte, este último afijo entra en clara competencia con el constituyente antepuesto (p)seudo- (seudointelectual), puesto que la acepción no especializada desarrolla un sentido de no veracidad, desde el momento en que la semejanza objetivable deviene en valor depreciativo, al no alcanzar el límite exigible de aceptación social. Se trata, como se verá, de un mecanismo similar al que se percibe en los sufijos diminutivos, en especial -illo, cuando se combinan con bases léxicas tanto de estimación inicial positiva como negativa, con una finalidad pragmática disfemística. En algunos casos de aspectualidad sufijal polisémica al no estar presente la noción devaluativa, ya que se parte de un contenido a priori ortofemístico (al margen, obviamente de consideraciones discursivas pragmáticamente pertinentes), la relación entre sentidos resulta más opaca (como ocurre, por ejemplo, con -ero, dado que al valor de ‘receptáculo de objetos’ hay que añadir, entre otros, el agentivo). Esto no sucede, precisamente por el desarrollo peyorativo, con -ada14, en el que a partir de la idea de ‘acción repentina’, presente en voces como estocada, se percibe el carácter disfemístico de gamberrada o gansada (Lang, 1992: 175-178). Del mismo modo, no es extraño encontrarnos en los medios de comunicación, sobre todo en las columnas periodísticas, ejemplos como aznarada o zapaterada. En la verbalización sabemos que, exceptuando los usos parasintéticos o las voces neonímicas, en las que efectivamente entra el sufijo -ar (al igual que ocurre con -ificar, pero sin tendencia a la parasíntesis), la mayor parte de las creaciones se obtienen con -izar y, sobre 12 En el sentido de desarrollos no etimológicos, esencialmente en los llamados elementos compositivos, que, en el fondo, dada su iteratividad y dispersión discursivas (pues traspasan lo estrictamente neonímico), adquieren suficiente vitalidad morfológica. 13 Por su productividad, también cabría destacar la importancia de la composición deverbal (Liceras, 2009). 14 Para un estudio exhaustivo del sufijo, cfr. Pujol (2009). 160 La motivación Léxica en eL ámbito de La gLosodidáctica todo, -ear, pues con -ecer únicamente nos encontramos con lexicalizaciones de sentido incoativo (como florecer). Pero lo que nos interesa, desde la perspectiva de este trabajo, es la tendencia a combinarse con nombres propios, puesto que uno de los valores de -ear es el iterativo, con una clara connotación disfemística15. En efecto, la creación léxica verbal a partir de nombres propios adquiere en español un contenido devaluativo, en la medida en que se resalta la habitualización de determinados actos generalmente vituperables de personajes públicos o privados, también visible en –izar (Martínez Linares, 2012). Es decir, el hablante subraya un rasgo negativo característico y descarta cualquier mención a otras cualidades. De ahí el valor peyorativo de creaciones, generalmente presentes en los medios de comunicación, independientemente de que sean o no esporádicas, como ocurre con aznarear, pujolear, etc. Subrayo estos casos porque los alumnos presentan problemas de identificación de los sentidos devaluativos de las unidades. Es preciso, por lo tanto, incidir en consideraciones de este tipo, válidas para reducir la opacidad léxica. Especialmente interesantes resultan, desde este enfoque, los vocablos formados por sufijación estrictamente no aspectual, aunque no hablemos con exactitud de discreciones, como hemos observado en los valores secundarios de los llamados elementos compositivos o en determinados empleos contextualmente disfemísticos de constituyentes no apreciativos. En efecto, el carácter potestativo de algunos formantes lexicogenésicos, dejando a un lado, lógicamente, las lexicalizaciones (por más que la perspectiva diacrónica arroje transparencia16), implica una inevitable carga de subjetividad en un continuo eufemístico-disfemístico17. En los constituyentes aumentativos y diminutivos comprobamos que se aminora la opacidad léxica al partirse de la idea de lo dimensional objetivo, únicamente por la coincidencia de múltiples subjetividades, a lo que se agregan sentidos meliorativos o peyorativos18. En general, lo dimensional, en su vertiente aumentativa o diminutiva, comporta connotaciones bien diferenciadas. Así, tradicionalmente se relaciona lo pequeño con lo positivo, al contrario que lo grande, lo que no impide que se intercambien las percepciones, en relación, generalmente, con las valoraciones de las bases léxicas con las que se combinan los formantes no aspectuales, como sucede con regalazo. La vitalidad de este último sufijo se percibe en la evolución del tradicional valor 15 Lang (1992: 215) cita ejemplos de empleos iterativos en voces verbalizadas como parpadear, relampaguear y chinchinear y esencialmente disfemísticos en discursear, fanfarronear y hombrear. Junto con la actualización del sema iterativo se ha hablado del carácter diminutivo (en el que puede entrar la dimensión subjetiva de valor disfemístico), como sucede con canturrear, pues la disminución léxica va más allá de lo nominal (Monterrubio Prieto, 1990). 16 En vocablos lexicalizados con sufijos no aspectuales, como molinillo, almohadón, telón o madrastra, se conservan rasgos dimensionales o estrictamente peyorativos que aminoran la opacidad, aunque se produzca la desparagramaticalización a la que se refería Lüdtke (1996: 83-84): “A funciones como predicado, sujeto o diminutividad, en la formación de palabras, las llamamos “paragramaticales” y a la formación de palabras “paragramática” o “gramática del léxico”, porque el término de formación de palabras no permite ni siquiera la acuñación de un adjetivo de relación, menos aún la creación de términos para denominar procesos de cambios […]. Se han desparagramaticalizado, por ejemplo, casi enteramente las funciones diminutiva y aumentativa en francés. Maisonnette no es sencillamente una maison diminutiva”. 17 Si entendemos que el eufemismo y el disfemismo no son productos léxicos, sino procesos de actualización de recursos que pretenden minorar el referente interdicto o intensificarlo, según la realidad discursiva (Casas Gómez, 2009), se puede explicar que los problemas de descodificación o de adecuación contextual aparezcan al margen de catalogaciones apriorísticas. 18 Aunque algunos formantes se agrupen tradicionalmente dentro de los despectivos propiamente dichos, como ocurre con casucha. 161 Juan Manuel García Platero de ‘golpe’ (Monge, 1972), hasta llegar a creaciones disfemística, algunas más vinculadas que otras al contexto inmediato (decretazo, medicamentazo, tarjetazo, etc.), que ya vimos con la variante apreciativa del sufijo aspectual -ada. En el caso de -ón, por las mencionadas asociaciones dimensionales, los ejemplos de usos devaluativos no escasean, dando lugar a insultos que dejan, obviamente, de ser tales en la complicidad discursiva. Menos numerosas son las atenuaciones opacas, que se actualizan generalmente con la variante alomórfica del aumentativo (tontorrón). En cuanto a los diminutivos, lo frecuente es el valor de atenuación (diablillo), más marcado en el caso de -ito, en el que la carga afectiva se intensifica (lo que encuentra parangón con la tendencia al empleo de abreviamientos en situaciones de informalidad, como cole, pelu, uni), con todos los matices pragmáticos de cortesía o modestia que podamos considerar (piénsese en el caso de regalito), por lo que en ciertas situaciones comunicativas lo minorativo puede interpretarse o no en su visión objetiva. Sin embargo, en más de una ocasión lo dimensional se concibe desde una óptica distinta, pues los referentes que se someten a juicio han de superar la aceptabilidad social, como se vio más arriba. De lo contrario, el vocablo pertinente que se adjunta con el afijo adquiere una dimensión disfemística. Así se percibe en politiquillo, curilla, jefecillo, mediquillo, etc. Esta posibilidad puede extenderse, incluso, a bases léxicas consideradas peyorativas, según la perspectiva cultural o ideológica de un número considerable de hablantes, por lo que cuando se añade el constituyente diminutivo se intensifica el valor apriorístico. La razón estriba en que, conviene reiterarlo, la dimensión minorativa juega en contra, en la medida en que, dentro del consenso devaluativo, no se alcanza, con matices, cierta respetabilidad. Esto sucede, desde las correspondientes ópticas ideológicas, con voces como como rojillo o fachilla (García Platero, 1997). En relación con lo señalado, podría entenderse que el continuo eufemístico-disfemístico, considerado como proceso de actualización de mecanismos, constituye un obstáculo insalvable en la búsqueda de la relativización de la arbitrariedad. Sin embargo, en lexicogénesis, incluso en las voces derivadas con constituyentes no aspectuales, donde el continuo dimensional implica rasgos no necesariamente objetivables, se evidencia la actualización de lo cuantitativo en función de determinadas realidades asumidas por la mayor parte de los hablantes. Es decir, en los vocablos en los que entran consideraciones de índole pragmática de cierta complejidad para la correcta descodificación resulta posible la minoración de la opacidad léxica atendiendo a una motivación que tenga en cuenta el conocimiento de las valoraciones socioculturales. El problema radica, en muchas ocasiones, en el tratamiento, en gran parte comprensible, tanto de los manuales como de los repertorios lexicográficos, al no poder abarcar la multiplicidad de sentidos de la apreciación y obviar las contextualizaciones pertinentes (Castillo Carballo y García Platero, 2006). Por ello, el docente debe recurrir a ejemplos más acordes con la perspectiva pragmática, a partir de corpus escritos y orales que muestren la no aspectualidad lexicogenésica en toda su amplitud19. Por lo que respecta a la afijación antepuesta, la existencia de varios constituyentes que comparten identidad significativa implica, obviamente, una mayor dificultad, especialmente destacable con los formantes que denotan negación de la base léxica20 (no ocurre así en la polivalencia de extra-, al percibirse con facilidad el continuo entre el carácter locativo, 19 En relación con lo señalado, los enfoques por tareas, en sus diversas líneas de investigación (Ortega, 2004), poseen un interés indudable. 20 Para este tipo de prefijación debe verse Serrano-Dolader (2006). 162 La motivación Léxica en eL ámbito de La gLosodidáctica negativo e intensificador, por lo que el grado de relativa motivación es lógicamente mayor). Nos encontramos en esta, como en otras ocasiones, con una oposición entre la inteligibilidad estigmatizada, derivada de la aplicación analógica, entendida como el desarrollo de la capacidad generalizadora, sin tener en cuenta lo consuetudinario (a partir, por ejemplo, de la elección de un único formante para todo el paradigma21), y la no estigmatizada, que implica el conocimiento, sin demasiadas fisuras, de los empleos normativos. Hablamos de inteligibilidad, pues el destinatario del mensaje que domina la lengua meta no tiene problemas al descifrarlo, aunque la elección lexicogenésica no sea la convenida socialmente, al igual que ocurre con las irregularidades verbales, incluso entre nativos. Sin embargo, el conocimiento léxico del emisor queda en evidencia, frente a las situaciones que no conllevan una elección léxica arbitraria. De hecho, el propio hablante no foráneo se topa con motivaciones contextuales en el ámbito lexicogenésico, por diferentes razones22, por más que distinga la transgresión leve de las violentas, como ocurre, por ejemplo, con los adverbios en -mente (García Page, 1991). En todo caso, al margen de la anteposición o posposición del constituyente, como bien señala Serrano-Dolader (2005: 12), la sobregeneralización a la que tiende el aprendiz no es un problema esencial, pues el uso discursivo cotidiano subsana los posibles empleos no consensuados23, dado que “la enseñanza-aprendizaje de léxico no es en realidad un fin en sí mismo, ya que el léxico no es sino un medio para comunicarse y mejorar la competencia comunicativa”. En definitiva, en el ámbito de la formación de palabras cabe distinguir, desde la finalidad glosodidáctica, entre la no apreciación y apreciación lexicogenésica. Si en el primer caso, no nos encontramos con especiales problemas de opacidad, aunque sí con obstáculos normativos subsanables con el tiempo24, en el segundo las dificultades de descodificación y codificación se acentúan desde el momento en que son necesarios conocimientos de índole pragmática. Sin embargo la continuidad entre lo dimensional y determinadas connotaciones meliorativas o peyorativas, según los casos, pueden evidenciarse, por lo que la opacidad léxica se aminora. De ahí que se haya prestado especial atención a la no aspectualidad afijal. 21 Lo que demuestra que el discente ha interiorizado los mecanismos lexicogenésicos (Fernández López, 1992; Gómez Molina, 1997). 22 No hay que olvidar que el proceso de aprendizaje del léxico es gradual, por lo que determinados aspectos pueden no estar necesariamente cubiertos en un nivel determinado, tanto en los discentes foráneos como en los escolares nativos (Baralo, 2003), por lo que resultan lógicas las reanalizaciones de vocablos (Martín Vegas, 2003- 2004; 2005). Los paralelismos entre el proceso de aprendizaje de la morfología compleja y la sintaxis son indudables, como señala (Varela 2003: 577-578): “Es plausible suponer que, en un sentido, la adquisición del léxico por parte del no-nativo se distancia del modo en que adquiere la sintaxis y que se asemeja mucho más al proceso que sigue el propio hablante nativo. En lo que se refiere al léxico derivado, el no-nativo desarrollaría presuntamente estrategias semejantes a las del nativo, basadas por lo pronto en su capacidad de segmentar o parcelar la palabra y de dotarla de significado a partir del de sus partes. De hecho, aún sin la base de investigaciones sólidas sobre el proceso de adquisición de la morfología léxica en L2, es práctica usual que las gramáticas pedagógicas planteen tareas de reconocimiento y producción del léxico complejo que en poco difieren de las que podemos encontrar en libros escolares destinados a que los hablantes nativos enriquezcan su vocabulario”. 23 En muchas ocasiones, en las que no entran variaciones apreciativas, resulta ciertamente complejo encontrar una sistematización que implique transparencia entre los componentes del signo sin entrar en contradicción con los empleos consensuados. Así sucede con ciertos adjetivos denominales en -ble, como saludable (Gil Giménez, 1998). 24 Al margen de las contextualizaciones continuas, sin duda lo más rentable, algunas propuestas de ejercicios que inciden en la perspectiva onomasiológica pueden ser de ayuda (piénsese en las paráfrasis definitorias de profesiones que el aprendiz ha de adivinar utilizando el constituyente adecuado, como -ero o -ista). En cuanto a la anteposición lexicogenésica de valor negativo, son de utilidad los ejercicios referentes a la antonimia morfológica (posible, real, político). 163 Juan Manuel García Platero 3. Las relaciones de semejanza y contigüidad La concepción tradicional de la metáfora (Ullmann, 1962) en la que se distinguían, entre otros, los empleos traslaticios antropomórficos (las manecillas del reloj), de los animalísticos (paso de cebra) y de los sinestésicos (voz cálida), ya poseía interés glosodidáctico, por la minoración de la opacidad léxica. Especial valor tienen los usos traslaticios cuando en el proceso de selección sémica metafórica se destaca una serie de comportamientos de animales para compararlos con los de las personas, no siempre visualizados en todas las culturas. Además, la recurrencia a la diminutividad en algunos casos (por ejemplo, hormiguita) ahonda en el continuo dimensional-afectivo25. En ese sentido, la reflexión metalingüística, cuando el nivel del discente lo permite, opera en beneficio del aprendizaje, rompe creencias etnocéntricas y consigue una empatía con la realidad léxica. Por otra parte, es sabido que gracias a las aportaciones del cognitivismo la metáfora ha dejado de concebirse como una anomalía o desvío léxico, pues se enfatiza el conocimiento que el hablante posee de la realidad circundante26. De hecho, los procesos de pensamiento se consideran, en gran medida, metafóricos27. Es decir, se parte de la idea de que estamos ante una característica definidora de nuestro sistema mental, por más que se valga de la lengua y se refleje en ella28. De ahí la habitual diferenciación entre los esquemas abstractos que permiten la agrupación de expresiones traslaticias y sus correspondientes actualizaciones (Lakoff y Johson, 1980), de especial interés en el ámbito de la enseñanza de lenguas (Beréndi, Csábi y Kövecses, 2008). La perspectiva cognitivista toma en consideración experiencias humanas compartidas por culturas muy diversas29, por lo que se incrementa el nivel de transparencia. Los esquemas abstractos que se tienen en cuenta, por ejemplo la concepción cuantitativa en términos de verticalidad (“Ha subido la leche”) o las ideas compartidas de que la vida es un viaje (“Juan nos ha dejado”), el amor es una guerra (“Lo conquisté con la mirada”), la mente es un recipiente (“No me cabe en la cabeza lo que vas a hacer”), las teorías son edificios (“Tiene argumentos poco sólidos”) o las tareas son cargas (“Debes descargarte de trabajo”), dan lugar a que expresiones cotidianas sean fruto de la señalada reflexión. En cuanto al lenguaje político y al periodístico, nada desdeñables para nuestros fines (Romero Gualda, 2008: 235-237), con una clara 25 En relación con lo señalado, cabe resaltar la importancia de los culturemas (Luque Durán, 2007; Pamies Bertrán, 2009), entendidos como como símbolos culturales de especial importancia en el uso traslaticio del vocabulario, por lo que muestran hábitos y prejuicios reflejados en frases estereotipadas. 26 Cfr. el esclarecedor trabajo de Arribas Esteras (2009). Para una visión general de los usos metafóricos coloquiales, véase Fernández Colomer (2003). 27 Llamas Saíz (2005: 238) se refirió, con acierto, a la relativa motivación de las creaciones metafóricas, a partir de la visión cognitivista: “[…] el conocimiento del mundo que el hablante posee y sus ideas acerca de las cosas intervienen en la conformación del significado a partir de metáfora de un modo regular que puede sistematizarse mediante una serie de proyecciones que permiten hablar de una cierta coherencia metafórica. En este sentido, puede decirse que la ampliación del significado mediante metáfora está motivado, si bien no es posible saber el porqué de unas expresiones frente a otras”. 28 Se ha dicho que esta perspectiva implica que nos encontremos ante una metalingüística que pretende explicar el lenguaje real (Martínez del Castillo, 2008: 188-195). Es decir, nos enfrentamos, una vez más, con expresiones acontextuales. En todo caso, conviene insistir en que la reflexión a la que aludimos, dejando a un lado estas observaciones, resulta de especial interés en el dominio del aprendizaje de lenguas. 29 Al margen del ámbito estrictamente traslaticio, pero en relación con las interrelaciones culturales, algunos estudios centrados en los aspectos contrastivos paremiológicos llegan a considerar, pese a las divergencias, importantes paralelismos interlingüísticos, como ocurre, por ejemplo, entre el español y el alemán (Zurdo, 1993). 170 La motivación Léxica en eL ámbito de La gLosodidáctica Pujol, I. (2009): “A propósito de los sustantivos en -ada: una reflexión metodológica del análisis de la formación de palabras en diacronía”, Cuadernos del Instituto Historia de la Lengua, 2, págs. 53-79. Romero Gualda, M.ª V. (2008): Léxico del español como segunda lengua: aprendizaje y enseñanza. Madrid, Arco Libros. Sánchez García, F. (2009): “Usos metafóricos del lenguaje político español. 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