Construir el conocimiento en la era digital: retos y reflexiones

RED. Revista de Educación a Distancia. Núm. 69, Vol. 22. Artíc. 1, 30-Ene-2022 DOI: http://dx.doi.org/10.6018/red.505661 Construir el conocimiento en la era digital: retos y reflexiones Building knowledge in the digital age: challenges and reflections Marta Marimon-Martí Universitat de Vic-Universitat Central de Catalunya. Vic, España [email protected] Julio Cabero Universidad de Sevilla. Sevilla, España [email protected] Linda Castañeda Universidad de Murcia. Murcia, España [email protected] César Coll Universitat de Barcelona. Barcelona, España [email protected] Janaina Minelli de Oliveira Universitat Rovira i Virgili. Tarragona, España [email protected] Maria Jesús Rodríguez-Triana Tallinn University. Tallin, Estonia [email protected] Resumen Este trabajo identifica cinco grandes retos que enfrentan los modelos emergentes de construcción y creación de conocimiento en contextos digitales: la democratización de la educación y la toma en consideración de las cuestiones relacionadas con la diversidad en un sentido amplio; el impacto de la pandemia de la COVID-19 y sus implicaciones en lo que concierne a los usos de las TIC en la educación; la existencia de múltiples y diversos contextos de construcción y creación de conocimiento, su interrelación y su necesaria articulación; la curación de contenidos, su impacto en las prácticas educativas y sus implicaciones para la formación del profesorado y para el aprendizaje del alumnado; y las analíticas de aprendizaje y su papel en la toma de decisiones orientadas a mejorar la eficacia de la enseñanza y optimizar el aprendizaje. Estos cinco ámbitos son revisados así como sus aspectos más significativos, que deberían ser objeto de especial atención en la investigación y la innovación educativa en los próximos años. Se incluye, además, un anexo dedicado a presentar un glosario de algunos términos utilizados en el trabajo. Palabras clave: Analíticas de aprendizaje, contextos de aprendizaje, creación de conocimiento, curación de contenidos, democratización, tecnología educativa. Abstract This work identifies five major challenges faced by emerging models of construction and creation of knowledge in digital contexts: the democratization of education and the analysis of issues related to diversity in a broad sense; the impact of the COVID- 19 pandemic and its implications regarding the uses of ICT in education; the existence of multiple and diverse contexts for the construction and creation of knowledge, their interrelation and their necessary articulation; content curation, its impact on educational practices, its implications for teacher training and for student learning; and learning analytics and their role in decision-making aimed at improving teaching effectiveness and optimizing learning. These five areas are reviewed as well as their most significant aspects, which should be the object of special attention in RED. Revista de Educación a Distancia. Núm. 69, Vol. 22. Artíc. 1, 30-Ene-2022 DOI: http://dx.doi.org/10.6018/red.505661 Construir el conocimiento en la era digital: retos y reflexiones. M. Marimon-Martí, J. Cabero, L. Castañeda, C. Coll, J. M. de Oliveira, M. J. Rodríguez-Triana. Página 2 de 32 research and educational innovation in the coming years. It also includes an annex dedicated to presenting a glossary of some terms used in the work. Key words: Learning analytics, learning contexts, knowledge creation, content curation, democratization, educational technology. 1. Introducción: del FIET 2014 al FIET 2021 Este trabajo presenta una serie de reflexiones a modo de ensayo científico dedicado a los nuevos modelos de construcción del conocimiento en la era digital. Estas reflexiones son el resultado de la discusión entre un grupo de expertos en este ámbito en el marco del Fórum Internacional de Educación y Tecnología (FIET) celebrado en el 2021. Se trata de un texto original e inédito con entidad propia en clave de ensayo, que parte de un proceso de debate iniciado en la primera edición del FIET celebrada en 2014 que se contextualiza en las siguientes líneas, y que se ha retomado en esta nueva edición para valorar lo que ha transcurrido durante este período en relación a esta problemática. El resultado del proceso de discusión que se presenta en este trabajo pretende contribuir a una mejor comprensión de algunos temas claves relacionados con el diseño de las prácticas educativas en la era digital, y de cómo estos diseños configuran modelos emergentes de producción del conocimiento. Nuestro objetivo es que las ideas generadas a partir de este debate interno permitan identificar una serie de retos que, a nuestro entender, deberían ser abordados por la investigación y la innovación educativa futuras. Como hemos mencionado, este proceso se inició en 2014, cuando un grupo de expertos de ámbito nacional e internacional llevó a cabo un primer proceso de reflexión sobre estas cuestiones que presentamos a continuación (de Oliveira et al., 2015; Marimon et al., 2016). Por un lado, el subgrupo de expertos de ámbito nacional identificó cuatro factores claves de estos nuevos modelos emergentes de producción de conocimiento en términos de potencialidades y necesidades: 1. El aprendizaje a lo largo y ancho de la vida, para una formación de aprendices competentes, que deben adquirir los saberes fundamentales y las habilidades del siglo XXI que les permitan aprender a aprender. 2. El aprendizaje mediado y modelado por las tecnologías, con multiplicidad de lenguajes y formatos de representación, que supone avanzar hacia una alfabetización que permita a los aprendices participar eficazmente y colaborativamente en las prácticas sociales y culturales de un mundo digital. 3. El aprendizaje sin barreras, que incorpore una visión amplia de la educación y su articulación con otros escenarios y agentes educativos para dar continuidad entre los aprendizajes formales e informales como fuente de acceso al conocimiento. 4. La personalización del aprendizaje, que implica una resignificación de las tareas de enseñar y aprender, incorporando las trayectorias individuales de aprendizaje, el interés por aprender y la identidad del aprendiz al foco de la acción educativa. Por otra parte, el subgrupo de expertos de ámbito internacional sugirió que es esencial promover el desarrollo de nuevos conocimientos sobre la dinámica de la construcción del conocimiento y las consecuencias que estos cambios tienen sobre el papel de los docentes y los propósitos educativos en el contexto comunicativo del siglo XXI. Estos nuevos conocimientos fueron identificados a partir de tres categorías que se entrelazan e interconectan entre sí, especialmente cuando consideramos las especificidades del diseño RED. Revista de Educación a Distancia. Núm. 69, Vol. 22. Artíc. 1, 30-Ene-2022 DOI: http://dx.doi.org/10.6018/red.505661 Construir el conocimiento en la era digital: retos y reflexiones. M. Marimon-Martí, J. Cabero, L. Castañeda, C. Coll, J. M. de Oliveira, M. J. Rodríguez-Triana. Página 3 de 32 y los problemas complejos del mundo real: el conocimiento fundacional (lo que necesitamos saber), el conocimiento meta o metaconocimiento (como actuamos sobre este conocimiento) y el conocimiento humanístico (los valores que aportamos a nuestro conocimiento y acción). La discusión en torno a estas consideraciones y la reflexión conjunta entre los dos subgrupos de expertos permitió identificar cinco grandes temas o ideas que nutren los modelos emergentes de construcción del conocimiento en la era digital: 1. La aparición de nuevos modelos de construcción del conocimiento basados en teorías emergentes que no se centran exclusivamente en la educación formal, sino que proponen una nueva ecología del aprendizaje fundamentada en la ubicuidad de las experiencias de aprendizaje que favorecen las tecnologías digitales. 2. Estos nuevos modelos de construcción del conocimiento están situados y contextualizados dentro de las interacciones sociales que vinculan el individuo, el grupo y la comunidad en general mediante diferentes niveles de solidaridad referidos a las dinámicas de producción, consumo y distribución del conocimiento, rompiendo barreras geográficas, temporales e incluso culturales. 3. Estos condicionantes permiten la aparición de pedagogías de abajo hacia arriba, en las que los profesionales (maestros, profesores, educadores, entre otros) buscan maneras de responder adecuadamente a las nuevas necesidades que se les plantean a través del diálogo y de la participación en comunidades de práctica a través de las redes sociales. 4. Los enfoques multinivel y de abajo hacia arriba en la construcción del conocimiento y con el uso de las tecnologías tienen también el potencial creativo necesario para romper fronteras mediante el desarrollo de nuevas posibilidades que van más allá de los límites de las estructuras pedagógicas tradicionales, priorizando así los intereses del alumnado, y devolviendo la alegría al propio proceso de aprendizaje. 5. Las nuevas posibilidades de las redes digitales y globales permiten la licuefacción de las identidades étnico-culturales de los estudiantes en formas que antes no eran posibles, mediante su participación en comunidades de aprendizaje en línea en las que pueden explorar, expresar y transformar sus identidades personales, profesionales y culturales. Estas no son, sin embargo, las únicas cuestiones importantes en las que pensar, sino solo ideas que centraron el debate en el 2014 por considerar que englobaban algunos de los temas que los profesionales de la educación deben tener presentes al mirar hacia el futuro. Partiendo de estas reflexiones iniciales y situados en el momento actual, es lógico plantearse algunas preguntas respecto a las conclusiones de la reflexión realizada años atrás: ¿los retos que intuíamos en 2014 han sido afrontados y superados?, ¿hemos avanzado hacia nuevos modelos de construcción del conocimiento sensibles con los temas señalados?, ¿cuáles son los nuevos retos a los que nos enfrentamos hoy? La actual situación provocada por la pandemia del Covid-19 ha comportado cambios en las modalidades de enseñanza y aprendizaje que han hecho aflorar las posibilidades y oportunidades que ofrecen los entornos de formación híbridos. En este contexto, ¿qué nuevas consideraciones debemos tener presentes en los procesos de construcción del conocimiento? RED. Revista de Educación a Distancia. Núm. 69, Vol. 22. Artíc. 1, 30-Ene-2022 DOI: http://dx.doi.org/10.6018/red.505661 Construir el conocimiento en la era digital: retos y reflexiones. M. Marimon-Martí, J. Cabero, L. Castañeda, C. Coll, J. M. de Oliveira, M. J. Rodríguez-Triana. Página 4 de 32 Estas y otras cuestiones han centrado la reflexión y el debate en esta segunda fase de discusión realizada por los autores durante el 2021 que ha dado lugar al presente trabajo. A partir de la explicación de una serie de cuestiones pretendemos analizar las prácticas de participación, interacción y colaboración que favorecen que podamos avanzar a medida que el contexto educativo del siglo XXI se expande y cambia, identificar los principales avances en la creación del conocimiento en contextos digitales, valorar hasta qué punto las conclusiones de 2014 han encontrado un reflejo en lo que ha sucedido desde entonces, y discernir los retos más importantes que pueden aparecer en la investigación e innovación educativa en los próximos 5 años. 2. Retos de la investigación educativa en la construcción del conocimiento en contextos digitales En base a lo expuesto anteriormente, se reflexiona a continuación sobre algunos de los retos que, sin ánimo de ser concluyentes, pueden marcar tendencias en los procesos educativos actuales que se desarrollan en contextos digitales: la democratización de la educación relacionada con la diversidad en sentido amplio; las implicaciones de la pandemia Covid-19 en lo que concierne a los modelos educativos y las necesidades generadas; el aprovechamiento de las potencialidades que ofrecen los múltiples y diversos contextos de creación de conocimiento y la articulación fluida entre ellos; el conocimiento generado y compartido por la curación de contenidos y el papel de los algoritmos automatizados; y las analíticas del aprendizaje y la minería de datos educativos para informar la toma de decisiones basadas en inteligencia artificial. Cada uno de estos retos sugieren cuestiones importantes que deberían ser consideradas por la investigación y la innovación educativa en los próximos años. 2.1 Democratización de la educación y diversidad en sentido amplio Algunos de los retos principales a los que se enfrenta la sociedad en el actual momento social y tecnológico en lo que se refiere a los procesos de creación de conocimiento tienen que ver con cuestiones relacionadas con la diversidad entendida de forma amplia. Son retos relacionados con las condiciones de partida (como, por ejemplo: intereses, aptitudes, estadios de desarrollo, etc.), los roles de trabajo y las subjetividades (cultura, creencias, realidades contextuales, etc.) de las personas que se implican en estos procesos de creación y que, de forma inevitable, se reflejan en el conocimiento que se crea (Peters, Besley y Jandric, 2018). Estos retos apuntan a la educación y a la tecnología de forma directa como contexto en tanto que sus consecuencias aparecen de forma muy obvia en los entornos específicamente dedicados a ellas, pero también apuntan a ambas como herramientas para enfrentarlos y como espacios donde encontrar vías de solución. La diversidad es una realidad innegable en un mundo donde la producción del conocimiento se ha abierto a contextos más amplios y ha trascendido los límites habituales. Hoy esa diversidad se plasma en múltiples formatos que van más allá de los documentos escritos o visuales y que han conseguido un desarrollo sin precedentes de contenidos multimedia, hipermedia y de realidades mixtas. Además, las narrativas se han expandido y diversificado gracias a conocimiento creado y compartido en hilos de Twitter, stories de Instagram, remixes de Tiktok, así como a las formas y lugares de producción, siendo más habitual que nunca la producción de conocimiento de forma RED. Revista de Educación a Distancia. Núm. 69, Vol. 22. Artíc. 1, 30-Ene-2022 DOI: http://dx.doi.org/10.6018/red.505661 Construir el conocimiento en la era digital: retos y reflexiones. M. Marimon-Martí, J. Cabero, L. Castañeda, C. Coll, J. M. de Oliveira, M. J. Rodríguez-Triana. Página 5 de 32 colaborativa por personas que se encuentran en muy diversos lugares y realidades del mundo y a los cuales se les atribuye autoridad -y poder-, antaño concentrado en contextos muy precisos. Esta diversidad plantea, al menos, una triple exigencia de respuestas educativas y de ambiciones tecnológicas. En primer lugar, exige un compromiso real con la accesibilidad de todos los contenidos y con el diseño universal como estándar innegociable de todas las propuestas educativas (Ebersold, 2021), y no solo como concesión extraordinaria de algunos de nuestros recursos. Este compromiso implica que el objetivo de accesibilidad deje de ser un horizonte deseable para convertirse en una exigencia, por ejemplo, de que todo el conocimiento abierto que se genera desde las instituciones sea realmente abierto para toda la ciudadanía. Pero, además, implica que los grupos que no son "usuarios habituales" de las instituciones sepan de la existencia de ese conocimiento y reciban todo el apoyo necesario para acceder a él con facilidad. Esta apuesta por la diversidad implica también un reconocimiento explícito del papel de grupos de personas tradicionalmente no reconocidos en la producción de conocimiento y de los formatos no considerados suficientemente relevantes por no formar parte de la tradición cultural (Longino, 2017). Es necesario, para ello, que se haga patente y además se favorezca un entorno educativo y tecnológico que priorice el reconocimiento de todas las personas implicadas en la autoría (no solo el primer autor, como en la mayoría de los estándares de citación más utilizados), de la realidad de la persona que enmarca esa autoría (género, procedencia, edad, contexto) y de la importancia de la variedad en formatos y enfoques (Llopart & Esteban-Guitart, 2018). Entendemos que los actuales modelos de reconocimiento de la autoría son reflejo de un modelo de producción de conocimiento casi directamente importado de la edad moderna -si no de la edad media-, donde la producción de conocimiento se concentraba en núcleos urbanos y académicos concretos, y la difusión de ese conocimiento debía ajustarse a la escasez de espacio en el papel. Hoy la producción es distribuida, como hemos mencionado más arriba, y, aunque sigue siendo prioritario evitar el despilfarro de papel, la gran mayoría de las producciones se hacen y difunden en electrónico, con las posibilidades extra de espacio que eso ofrece. Desde una perspectiva más epistemológica, uno de los principales retos educativos a los que nos enfrenta este nuevo escenario de producción del conocimiento tiene que ver con la necesidad de emprender procesos reales de descolonización de los discursos y de resignificación de las llamadas epistemologías del Sur (Santos, 2018). Los grupos que históricamente han sido oprimidos en todo el mundo siguen siendo mayoritariamente ignorados y sus luchas silenciadas en el modelo de producción de conocimiento actual. Este modelo se considera heredero de los modelos epistemológicos y coloniales “del norte” que han sido hegemónicos prácticamente hasta la actualidad en casi todas las áreas de producción del conocimiento, priorizando unas visiones particulares del conocimiento y del mundo sobre otras (Nieto, 2018). Esta hegemonía de los modelos del norte ha llegado sin problema alguno al conocimiento generado en esta nueva era tecnológica y, a pesar de que la posibilidad de la pluralidad en esos discursos es mayor, lo cierto es que hemos reproducido los patrones de colonialismo en la era del conocimiento (Lambert & Czerniewicz, 2020; Morozov & Pavlova, 2018). A la luz de esta realidad, resulta imprescindible contribuir desde la educación a la generación de modelos alternativos de producción de conocimiento y al pensamiento RED. Revista de Educación a Distancia. Núm. 69, Vol. 22. Artíc. 1, 30-Ene-2022 DOI: http://dx.doi.org/10.6018/red.505661 Construir el conocimiento en la era digital: retos y reflexiones. M. Marimon-Martí, J. Cabero, L. Castañeda, C. Coll, J. M. de Oliveira, M. J. Rodríguez-Triana. Página 6 de 32 crítico (Abdi et al., 2015; Yedaide & Porta, 2020). Se trata de generar nuevos procesos de creación y nuevos modelos de pensamiento que no solo incluyan miradas múltiples, sino que partan de realidades culturales diversas vistas desde esas realidades. Es decir, no se trata de mirar a otras culturas e incluirlas en “nuestro” discurso tamizadas por nuestra visión cultural de su valor, o que les proporcionemos nuestra visión de lo que es valioso para que “mejoren” su posición global asimilando nuestras visiones culturales. De lo que se trata es de establecer diálogos críticos realmente simétricos entre sujetos que analizan realidades globales desde visiones diversas, fruto de la experiencia de las personas que viven subjetividades locales que les proporcionan perspectivas únicas. Ahora bien, tampoco es cuestión de aceptar acríticamente formaciones discursivas presentadas como conocimiento con el mero argumento de que han sido producidas mediante modelos o epistemologías alternativas. La cuestión es atender críticamente y plantearnos qué entendemos por conocimiento y provocar procesos de intercambio y consenso -de pensamiento- en contextos multiculturales y multilocales que generen conocimiento diverso y pensamiento asertivo y crítico. Esto debería reflejarse en una revisión profunda del significado de los términos enseñar, aprender y evaluar y, cómo no, de las prácticas asociadas a ellos dentro y fuera de las aulas (Martín & Artiaga, 2017). Esta revisión parece ser una preocupación constante de la didáctica de los últimos tiempos, aunque suele tener enormes problemas para generalizarse en las prácticas curriculares y tampoco parece ser prioridad de las prácticas de la educación con tecnología (Zawacki-Richter et al., 2019). La revisión debe profundizar en modelos didácticos más flexibles y más críticos en todos los niveles educativos (incluida, por supuesto, la formación inicial de los docentes), que partan de las realidades e intereses de los estudiantes y las entiendan en su complejidad tecnológica; que, por ejemplo, propongan tareas de exploración de contextos diversos en tareas de colaboración; o que, en vez de pretender la asimilación acrítica, se esfuercen por cuestionar de forma crítica el conocimiento producido, que evalúen la producción de conocimiento en formatos diversos y con estructuras poco tradicionales; y que entiendan el papel fundamental que las tecnologías tienen en esas propuestas no solo como instrumento, sino también como contexto y como condicionante (Esteve-Mon, Castañeda y Adell, 2018). Además, este tipo de planteamientos requieren de una apuesta más decidida por experiencias y programas generalizados de intercambio y colaboración que entiendan a la otra persona en su realidad, que abran procesos reales de intercambio en condiciones de igualdad, tanto a nivel escolar como a nivel profesional y académico (abundar en propuestas de proyectos intercentros, nacionales e internacionales de intercambio apoyados por tecnología, programas de movilidad -física o virtualde estudiantado y profesorado), y que eviten de forma explícita las perspectivas paternalistas, y colonizadoras al fin, que hemos priorizado hasta el momento (Asher, 2010; Santos & Martins, 2021). 2.2 Implicaciones de la pandemia COVID-19 en la educación La pandemia ha transformado la enseñanza de nuestras instituciones educativas desde modelos fuertemente anclados en la concepción transmisiva de la formación y en la presencialidad docente-discente a una situación fuertemente mediada por las tecnologías digitales y, fundamentalmente, por Internet. Dicha transformación ha supuesto la RED. Revista de Educación a Distancia. Núm. 69, Vol. 22. Artíc. 1, 30-Ene-2022 DOI: http://dx.doi.org/10.6018/red.505661 Construir el conocimiento en la era digital: retos y reflexiones. M. Marimon-Martí, J. Cabero, L. Castañeda, C. Coll, J. M. de Oliveira, M. J. Rodríguez-Triana. Página 7 de 32 aparición de una serie de retos: las limitadas competencias digitales de ciertos docentes, la falta de infraestructuras, la falta de recursos digitales, trascender el modo verbal y escrito e incorporar lenguajes multimodales y digitales, como ya se ha comentado en el apartado anterior, o la ausencia de orientaciones para la atención remota de los estudiantes (Inciarte et al., 2020). Las creencias y actitudes que el docente tenga respecto a las posibilidades que las tecnologías le pueden ofrecer para su desarrollo profesional son clave, no solo para que las incorpore a su práctica, sino también para la forma en la cual lo hace. Y la situación docente que se creó, bien a distancia o posteriormente en lo que se denominó como enseñanza híbrida, puso de manifiesto que muchos docentes no se encontraban cómodos con la utilización de las tecnologías, aumentándose la angustia, el estrés y la ansiedad (Casimiro et al., 2020), y que en muchos casos su utilización se concentró en dos aspectos: considerar la plataforma puesta a su disposición como repositorios de objetos de aprendizaje y convertir las sesiones de clase en sesiones de vídeoclase, en lugar de utilizar las tecnologías como herramientas de innovación y colaboración. Otro reto emergente durante la pandemia ha sido la estrategia de seguimiento y evaluación a emplear con los estudiantes. La dificultad para adaptarse a los contextos a distancia e híbridos ha puesto de manifiesto que muchos docentes siguen apoyándose en un único modelo de evaluación de sus estudiantes con pruebas escritas específicas y realizadas puntualmente, evidenciando que el modelo de evaluación continua por parte de los docentes no es ampliamente empleado ni asumido. A pesar de lo indicado, se han identificado una serie de prácticas innovadoras en la aplicación de las tecnologías digitales por parte de los docentes durante la pandemia que sería interesante evaluar e investigar. Dichas prácticas favorecen el aprendizaje autónomo y autorregulado por los estudiantes, así como las acciones formativas colaborativas y la transformación de las prácticas escolares (Ellis et al., 2020; Kidd y Murray, 2020; Bas et al., 2021; Morocho, 2021; Trujillo, 2021). Estas buenas prácticas también han señalado indirectamente un aspecto que se viene poniendo de manifiesto en las investigaciones en TIC: que éstas por sí solas no mejoran el aprendizaje, sino que la mejora depende de una serie de variables como el currículum, el profesor, o hasta las estrategias que se apliquen. No se debe caer en el error, por tanto, de pensar que, si bien la pandemia ha acelerado la adopción de tecnologías, estas se han integrado en el currículum (Ewing y Cooper, 2021). La falta de recursos tecnológicos existentes en los hogares, la falta de recursos flexibles y adaptados a los programas y contenidos y la calidad de la conexión a Internet han condicionado la transición a la educación a distancia y la aplicación de modelos híbridos. Esto ha repercutido en la disminución de la calidad de la experiencia de aprendizaje realizada y en el aumento de la deserción escolar por parte del alumnado (Cano et al., 2020; Burgos, Vázquez-Cano, López-Meneses y Adaos, 2021), sobre todo en el caso de los alumnos pertenecientes a colectivos más vulnerables social y económicamente (Schleicher, 2021; Aditya, 2021; Álvarez-Álvarez. y García-Prieto, 2021), como se ha señalado en el apartado dedicado a la democratización de la educación y a su relación con la diversidad entendida en un sentido amplio. RED. Revista de Educación a Distancia. Núm. 69, Vol. 22. Artíc. 1, 30-Ene-2022 DOI: http://dx.doi.org/10.6018/red.505661 Construir el conocimiento en la era digital: retos y reflexiones. M. Marimon-Martí, J. Cabero, L. Castañeda, C. Coll, J. M. de Oliveira, M. J. Rodríguez-Triana. Página 8 de 32 Los estudiantes también encontraron dificultades reflejándose en un similar desconcierto e inseguridad al trabajar en los contextos tecnológicos, fundamentalmente debido a las condiciones de conectividad y al mito de que los alumnos, por el hecho de haber nacido en un período histórico determinado, son por definición nativos digitales y por tanto competentes digitales. Los aspectos mencionados plantean una serie de retos a las investigaciones futuras en el terreno de las tecnologías digitales. Uno de ellos es indagar en las competencias digitales de los docentes, poniendo en acción programas de desarrollo de competencias TIC y evaluando su eficacia, de forma similar a lo que, como veremos más adelante, convendría hacer respecto a las competencias relacionadas con el uso de las analíticas de aprendizaje. Algunos trabajos han señalado que, como resultado de la experiencia en la pandemia, los docentes mejoraron su capacitación tecnológica y han cambiado las imágenes que tenían sobre las TIC (Beardsley et al., 2021; Navarro-Espinosa et al., 2021; Scully, Lehane y Scully, 2021). En este sentido, podría ser de utilidad realizar estudios comparativos respecto a sus competencias precovid y postcovid. Diferentes investigaciones ponen de relieve que la falta de capacitación digital docente ha sido compensada en algunos casos mediante la creación de un clima afectivo basado en la empatía, el optimismo, la retroalimentación y la motivación constante a los estudiantes (Maile, Mena y Feinauer, 2020; Ryan, 2021; Yates et al., 2021). Ello llevaría a establecer una línea futura de investigación referida a las competencias que los docentes deben tener para crear un clima psicoafectivo en los entornos de formación a distancia. Diferentes líneas de investigación pueden abrirse para analizar el “parque” tecnológico al que han podido acceder los estudiantes, los problemas con que se han enfrentado y los resultados obtenidos. Así, sería interesante investigar en profundidad la brecha digital tecnológica a la cual se han enfrentado los estudiantes para poder establecer de este modo políticas compensatorias y adoptar medidas que garanticen un acceso adecuado a las tecnologías (e.g., mejorar la conexión, seleccionar plataformas virtuales amigables y flexibles, proporcionar recursos tecnológicos a los hogares que carecen de ellos. También en relación con los estudiantes, se hace necesario realizar investigaciones que indiquen el grado real de las competencias digitales que poseen y proponer acciones formativas en consecuencia. Especialmente teniendo en cuenta otras alfabetizaciones a las que han podido llegar por procesos no formales e informales de creación del conocimiento como los mencionados en el apartado anterior de este informe. Ello se hace necesario, sobre todo, si tenemos en cuenta que los alumnos más vulnerables han podido resultar especialmente perjudicados durante la pandemia. Las experiencias que han tenido con las TIC, algunas de las cuales no han sido muy exitosas, plantean el reto de investigar su predisposición a aprender con las TIC tras estas experiencias. También se abre el reto de investigar las repercusiones que la formación a distancia ha tenido en los aprendizajes alcanzados por los estudiantes y su deserción escolar. Diferentes investigaciones realizadas durante la COVID-19 han informado de la posible pérdida de aprendizaje de los estudiantes como consecuencia de la formación a distancia. Engzell, Freya y Verhagen (2021) han documentado una pérdida de tres puntos porcentuales, lo que equivaldría a una quinta parte del curso escolar, siendo la situación más preocupante la de estudiantes de bajos recursos económicos. Por su parte, Kuhfeld y RED. Revista de Educación a Distancia. Núm. 69, Vol. 22. Artíc. 1, 30-Ene-2022 DOI: http://dx.doi.org/10.6018/red.505661 Construir el conocimiento en la era digital: retos y reflexiones. M. Marimon-Martí, J. Cabero, L. Castañeda, C. Coll, J. M. de Oliveira, M. J. Rodríguez-Triana. Página 9 de 32 otros (2020), realizando proyecciones sobre las pérdidas de aprendizaje basados en estudios anteriores sobre absentismo y análisis del aprendizaje en verano, realizan una proyección según la cual se alcanzaría una pérdida en lectura entre el 63 y el 68%, y en matemática entre el 37 y el 50%. Lo comentado anteriormente puede servir para establecer medidas correctoras, algunas de las cuales pueden consistir en estudiar las posibilidades de las TIC para la construcción de materiales para el aprendizaje autónomo por parte de los estudiantes. Como ya se ha apuntado, durante la pandemia también se han llevado a cabo experiencias innovadoras en el uso de las TIC. Valdría la pena investigar estas experiencias, algunas de las cuales pueden considerarse “buenas prácticas”, para analizar las posibilidades de transferencia a contextos presenciales e híbridos, y los cambios que podrían producirse en el modelo pedagógico de los docentes y en la aplicación de nuevas estrategias y prácticas docentes como la gamificación, la clase invertida, el escape room o la realidad mixta. En este análisis debería tenerse en cuenta si la ubicación geográfica del centro o su titularidad ha establecido diferencias en la aplicación de las TIC. Relacionado con lo anterior, podría ser interesante analizar los cambios que las TIC introdujeron en los momentos de pandemia y las lecciones que de ellos se pueden derivar para acelerar los procesos de cambio en la enseñanza y el aprendizaje (Ellis, Steadman y Mao, 2020). También puede ser una fuente importante de información el estudio de la utilización específica de las tecnologías digitales que han hecho los docentes para adaptar las actividades de aprendizaje al contexto familiar, a los recursos domésticos de los que disponían los estudiantes y al papel que la familia podía jugar en esta situación de aprendizaje, como se señala en el siguiente apartado del informe. Con el objeto de facilitar la incorporación de las tecnologías digitales como elemento de equidad social, sería de especial utilidad investigar el grado de utilización de tecnologías gratuitas y de código abierto en los momentos de la pandemia, así como analizar los motivos de su utilización, o no, por los docentes. Así mismo, se hace necesario profundizar en lo ocurrido en la pandemia con los estudiantes de educación inclusiva, pues pocos son los trabajos que al respecto se han realizado (Aloizou et al., 2021; Parmigiani et.al., 2021). Cabe señalar también la posibilidad de iniciar una línea de investigación para analizar las respuestas dadas por los centros educativos en la situación de pandemia, e indagar en las decisiones organizativas adoptadas, los modelos de interacción docente-estudiante y docente-familia que han surgido, las tecnologías utilizadas y la forma en que se movilizaron, entre otros aspectos. Finalmente, y para cerrar este apartado, convendría estudiar los cambios que ha supuesto este proceso "intensivo" de incorporación de las tecnologías digitales para el desarrollo de las instituciones educativas y las transformaciones que han tenido que hacer para ello y las decisiones administrativas y de autonomía adoptadas. 2.3 Articulación fluida de los contextos de construcción y creación de conocimiento Una de las características más sobresalientes de la nueva ecología del aprendizaje (Barron, 2006; Coll, 2013; Ito et al., 2013) es la existencia de múltiples y diversos RED. Revista de Educación a Distancia. Núm. 69, Vol. 22. Artíc. 1, 30-Ene-2022 DOI: http://dx.doi.org/10.6018/red.505661 Construir el conocimiento en la era digital: retos y reflexiones. M. Marimon-Martí, J. Cabero, L. Castañeda, C. Coll, J. M. de Oliveira, M. J. Rodríguez-Triana. Página 16 de 32 competencias de los usuarios a los que las soluciones van dirigidas (e.g., en relación a la alfabetización en datos de estudiantado, profesorado y otros participantes del proceso educativo) (Papamitsiou & Economides, 2014; Vieira, Parsons & Byrd, 2018) o a la falta de transparencia por parte de los proveedores de las soluciones a la hora de explicar a partir de qué datos o cómo se han obtenido los resultados (Avella et al., 2016; Samuelsen, Chen & Wasson, 2019; Pargman & McGrath, 2021). Otra causa habitual es la falta de alineamiento entre las soluciones propuestas y las necesidades de los estudiantes, docentes y demás personal educativo que las utiliza (Wong & Li, 2020), lo cual enlaza con el reto de la diversidad y la necesidad de ofrecer múltiples soluciones a un mismo problema, en lugar de una solución única que satisfaga a todos. Por ello, es crucial tener en cuenta cuáles son las decisiones que tales personas deben tomar e involucrarlas en el proceso de diseño, para así proporcionar información relevante (Rodríguez et al., 2018; El Alfy et al., 2019; Samuelsen, Chen & Wasson, 2019). En términos didácticos, otra brecha frecuente es la falta de contexto a la hora de analizar los datos, ya que un mismo resultado puede ser bueno o malo en función del diseño y los objetivos de aprendizaje (definidos por aprendices, en el caso del aprendizaje autorregulado, y/o por agentes educativos, en el caso del aprendizaje dirigido) o el punto del que parta el alumnado (Mangaroska & Giannakos, 2018; Vieira, Parsons & Byrd, 2018). Por ello, es importante que las soluciones propuestas tengan en cuenta estos aspectos contextuales para ofrecer un marco de referencia contra el que comparar (Avella et al., 2016; Mangaroska & Giannakos, 2018). Además, es importante enfatizar el papel que puede jugar la teoría educativa existente en el diseño de las soluciones (Banihashem et al., 2018; Vieira, Parsons & Byrd, 2018; Viberg et al., 2018; Joksimović, Kovanovićv & Dawson, 2019; Ifenthaler & Yau, 2020; Valle et al., 2020). Promover el diseño colaborativo con expertos de diferentes disciplinas contribuiría a una mejor fundamentación teórica de las soluciones propuestas (El Alfy et al., 2019; Crescenzi- Lanna, 2020; Du et al., 2021). Del mismo modo, el codiseño de analíticas con usuarios finales ayudaría a una mejor integración en las prácticas de enseñanza y aprendizaje (Rodríguez-Triana et al., 2018), de forma que estas no se restrinjan exclusivamente a la evaluación del desempeño del estudiantado, sino que se integren también en otros procesos de toma de decisiones, e.g., informando el rediseño didáctico y, de forma fundamental, apoyando procesos metacognitivos y autodirigidos (Roll & Winne, 2015), de interés incluso para el aprendizaje en contextos laborales (Ruiz-Calleja et al., 2021). Para ello, al igual que en el uso de las TIC mencionado en el segundo punto de este informe, es clave formar a los diferentes usuarios de las analíticas (en especial alumnado, profesorado, familias e instituciones) para que estos sepan cómo integrarlas en su práctica. Estas reflexiones son también aplicables a nivel institucional, en el que el uso de las analíticas de nuevo presenta múltiples oportunidades (e.g., la mejora del curriculum, o la definición de estrategias para detectar y atajar el abandono) pero en el que los objetivos y el punto de partida son esenciales para poder interpretar los resultados (De Silva et al., 2021). Tanto la contextualización (e.g., en el diseño de enseñanza) como la fundamentación teórica, son elementos clave para que las personas sepan qué hacer con los resultados obtenidos, informando así su toma de decisiones, y a la vez pueden ser detonantes que promuevan que esas mismas personas sugieran la obtención de analíticas específicas que sean de su interés. Nuestra expectativa es que satisfacer estos requisitos (i.e., interpretación y accionabilidad) es una cuestión de diseño que puede verse solventada en el corto plazo. RED. Revista de Educación a Distancia. Núm. 69, Vol. 22. Artíc. 1, 30-Ene-2022 DOI: http://dx.doi.org/10.6018/red.505661 Construir el conocimiento en la era digital: retos y reflexiones. M. Marimon-Martí, J. Cabero, L. Castañeda, C. Coll, J. M. de Oliveira, M. J. Rodríguez-Triana. Página 17 de 32 Desde la perspectiva investigadora, otro problema frecuente es que, aunque son muy numerosos los estudios enfocados en la usabilidad y la aceptación de las soluciones propuestas, aún hay limitada evidencia sobre su impacto en el aprendizaje (Schwendimann et al., 2017). Por ello, es importante prestar especial atención a esta brecha a la hora de evaluar las soluciones propuestas y así construir una base de evidencia sólida para la viabilidad, efectividad y generalización de las soluciones propuestas de forma que se puedan aplicar a otras situaciones y/o contextos (Schwendimann et al., 2017; Viberg et al., 2018; Larrabee et al., 2019; Joksimović, Kovanovićv & Dawson, 2019; Ifenthaler & Yau, 2020; Wong & Li, 2020; Valle et al., 2021). También, y en esta misma línea de investigación, es imprescindible que las investigaciones dedicadas al impacto del uso de analíticas aborden perspectivas que no eludan las condiciones sociales y culturales de las implementaciones, de manera que las propuestas sean cualitativamente más interesantes y provechosas desde el punto de vista educativo. Finalmente, múltiples son los dilemas éticos que surgen con el uso de las analíticas (Banihashem et al., 2018; Hakimi et al., 2021; Pargman & McGrath, 2021). Empezando por la recogida de datos, el afán por recoger datos multimodales de los diversos espacios donde el aprendizaje tiene lugar para que el análisis sea más fiable puede derivar en soluciones invasivas e ir en detrimento del aprendizaje y de la privacidad de los individuos (e.g., cuando se utiliza la ubicación de una persona o se recogen medidas biométricas) (Papamitsiou & Economides, 2014; Avella et al., 2016; Crescenzi-Lanna, 2020; Hakimi et al., 2021). Además, aunque la situación ideal sea recoger datos homogéneos que permitan su posterior análisis, es necesario proporcionar a los individuos la opción de elegir cuáles de sus datos exponer y para qué fines. Otra tensión surge del hecho de exponer datos a terceros. Esto puede entrar en conflicto no sólo con las leyes de protección de datos 2 , sino también con las regulaciones y políticas establecidas a nivel institucional. Para que se cumplan dichas leyes, regulaciones y políticas, uno de los grandes problemas a día de hoy es la necesidad de que los diferentes agentes implicados (e.g., alumnado, profesorado, familias e instituciones) tengan conocimiento de las mismas, las comprendan y sean capaces de discernir qué herramientas no cumplen los requisitos impuestos. Por otro lado, del mismo modo que en el ámbito sanitario los profesionales tienen el deber de intervenir cuando son conocedores de cierta información médica de un paciente, tal responsabilidad aún no está presente en el ámbito educativo. Por ello, es necesario reflexionar sobre a quién estamos exponiendo las analíticas y cuál es la responsabilidad que tales personas tienen al respecto (Hakimi et al., 2021). Pero, para que los usuarios puedan hacerse cargo de sus responsabilidades, de forma similar a lo que sucede con la curación de contenidos, es necesario que estos sean capaces de evaluar hasta qué punto la información que se les presenta es fiable (i.e., en qué datos se basa, su calidad y cómo se ha obtenido) (Papamitsiou & Economides, 2014; Banihashem et al., 2018; Ifenthaler & Yau, 2020; Hakimi et al., 2021), de contextualizar los resultados y de contrastar con otras fuentes de información que lleven a descartar el feedback recibido o a intervenir (Ifenthaler & Yau, 2020). Para atajar estas cuestiones éticas, se deben implementar, formar, comunicar y hacer cumplir políticas institucionales claras de protección de la privacidad, al mismo tiempo que se promueve el valor de las analíticas del aprendizaje (El Alfy et al., 2019; Joksimović, Kovanovićv & Dawson, 2019; 2 Protección de datos en la UE: https://ec.europa.eu/info/law/law-topic/data-protection/data-protection- eu_en RED. Revista de Educación a Distancia. Núm. 69, Vol. 22. Artíc. 1, 30-Ene-2022 DOI: http://dx.doi.org/10.6018/red.505661 Construir el conocimiento en la era digital: retos y reflexiones. M. Marimon-Martí, J. Cabero, L. Castañeda, C. Coll, J. M. de Oliveira, M. J. Rodríguez-Triana. Página 18 de 32 Samuelsen, Chen & Wasson, 2019; Ifenthaler & Yau, 2020; Romero & Ventura, 2020; Pargman & McGrath, 2021). En cualquier caso, estos y nuevos problemas éticos van a requerir una revisión progresiva tanto en el corto, como en el medio y largo plazo. 3. Conclusiones A continuación, se presentan las reflexiones finales de los autores de este trabajo que, sin ánimo de ser concluyentes, giran en torno a la discusión sobre cómo los desafíos que hemos identificado en las líneas anteriores reflejan la evolución de los modelos de construcción de conocimiento en la era digital entre el período 2014-2021. 3.1 ¿Los retos identificados en 2014 son ya una realidad? Los retos identificados en 2014 se han hecho realidad de manera inapelable, aunque en algunos casos la pandemia y sus restricciones y urgencias han modificado el natural desarrollo de algunos de ellos, y se ha ganado un impulso nuevo que ha desencadenado niveles de colaboración para la construcción del conocimiento verdaderamente nuevos. Nadie duda ya de que el aprendizaje a lo largo de la vida es una exigencia en el mundo actual y lo va a ser cada vez más a medida que avancemos en este siglo, ya que la información está más accesible y el aprendizaje informal autodirigido es mucho más factible. La pandemia de la COVID-19 ha puesto de manifiesto, en ocasiones más por las carencias –de infraestructura, de equipamiento, de formación– detectadas que por otra cosa, que juegan un papel determinante en el aprendizaje y que lo van a jugar cada vez más, también cuando finalice la pandemia. Las ideas del seamless learning, del aprendizaje conectado, de las trayectorias de aprendizaje, de la importancia de conectar aprendizajes y experiencias de aprendizaje al margen del lugar y del momento en que se producen son omnipresentes en el discurso pedagógico actual y están en el origen de innumerables experiencias de innovación educativa en muchos países. Por otro lado, aunque las tecnologías han eliminado múltiples barreras, también se han añadido otras, siendo necesario (1) tener acceso a dispositivos móviles e Internet y (2) saber utilizar ambos con una finalidad educativa. Por último, es difícil encontrar en la actualidad una propuesta curricular, pedagógica o didáctica, o un proyecto o experiencia innovadora que no contemple la personalización del aprendizaje como uno de sus ingredientes. El uso de analíticas del aprendizaje y sistemas de recomendación ha sido de gran ayuda en esta personalización. Nadie duda actualmente de que los retos que avanzábamos en 2014 están entre los retos más importantes que enfrentan la mayoría, si no la totalidad, de los sistemas educativos nacionales y son un acicate para la búsqueda de nuevos modelos de construcción del conocimiento. Otra cosa bien distinta son los logros conseguidos en la búsqueda de respuestas a estos retos, tanto desde el punto de vista de la mejora de los sistemas educativos como de la construcción de modelos de construcción del conocimiento que den cuenta de ellos. 3.2 ¿Hemos avanzado hacia nuevos modelos de construcción del conocimiento sensibles con los temas identificados en 2014? Hemos avanzado hacia nuevos modelos de construcción del conocimiento sensibles con los temas identificados en 2014, especialmente en términos tecnológicos y en generalización del uso de tecnologías por parte de la población. Esa generalización ha propiciado algunos de los avances que notamos en los retos identificados en el presente RED. Revista de Educación a Distancia. Núm. 69, Vol. 22. Artíc. 1, 30-Ene-2022 DOI: http://dx.doi.org/10.6018/red.505661 Construir el conocimiento en la era digital: retos y reflexiones. M. Marimon-Martí, J. Cabero, L. Castañeda, C. Coll, J. M. de Oliveira, M. J. Rodríguez-Triana. Página 19 de 32 informe, en particular respecto a la ubicuidad de las experiencias de aprendizaje. El aprendizaje ubicuo está recibiendo cada vez más apoyo, especialmente gracias a las tecnologías móviles. Sin embargo, en términos educativos las cosas siguen más o menos en el mismo sitio. Si bien se ha avanzado en cuestiones como definiciones transnacionales de lo que es la competencia digital de los profesores y se incluyen cuestiones fundamentales para la implementación de algunos de los retos que identificamos en 2014 (huyendo de modelos estrictamente instrumentales que eran los que manejábamos en 2014), lo cierto es que la conciencia crítica de las personas que usamos las tecnologías se ha visto en parte reducida por cuestiones como la extrema polarización de los discursos, la cada vez menor diversidad en las fuentes y centros de control de Internet y las crisis sociales que hemos enfrentado (en especial la emergencia de la Covid-19) y que han estandarizado algunas soluciones tecnológicas y educativas que reducen las opciones de personalización y disuaden a los participantes de probar respuestas educativas creativas o divergentes. El aprendizaje situado y contextualizado es aún una tarea en la que seguimos avanzando, con algunas herramientas que apuntan en esta dirección (e.g., Casual Learn) pero que aún no están integradas en las prácticas de enseñanza y aprendizaje. Aún así, podemos afirmar que hemos realizado avances importantes. Por una parte, el hecho de que sean reconocidos en la actualidad de manera generalizada como retos es ya un avance. Es bien sabido que el primer paso para resolver un problema consiste en reconocerlo como tal y no ignorarlo ni minimizarlo. Por otra parte, podríamos decir que algunos de los retos seleccionados en esta edición del FIET son, al menos en parte, una reformulación de los retos formulados en 2014, una reformulación que refleja los avances realizados en la manera de plantearlos, de abordarlos y de buscar estrategias para afrontarlos. Con todo, hay que reconocer que estamos aún lejos de poder decir que los hemos superado. No obstante, el reconocimiento y la reformulación son avances que subrayan la importancia y el interés de perseverar en la tarea. 3.3 ¿Cuáles son los nuevos retos a los que nos enfrentamos hoy? Los nuevos retos a los que nos enfrentamos hoy en el terreno de la investigación van en diferentes direcciones. En primer lugar, hemos de aumentar el conocimiento sobre la aplicación de las tecnologías digitales en las instituciones educativas. A pesar del aumento de la investigación en este ámbito, el conocimiento que tenemos es insuficiente, y de ahí que muchas veces la incorporación de las tecnologías no sirva para crear nuevas prácticas y entornos de comunicación. Incluso desde los informes PISA se ha señalado que la incorporación de las tecnologías no ha producido beneficios significativos y ello se debe al tipo de errores que se han cometido en la investigación realizada, que ha tenido fuertes limitaciones como la falta de fundamentación teórica de las decisiones adoptadas, el haber estado bastante cargada de una visión instrumentalista y determinista del poder transformador de las tecnologías, y el centrarse más en los instrumentos tecnológicos que en los problemas reales con los que se enfrenta el profesorado y el estudiantado en el proceso de enseñanza y en la construcción del conocimiento. Los retos son, por tanto, realizar investigaciones en el uso eeducativo de las tecnologías desde posiciones diferentes a las que tradicionalmente se han abordado, como, por ejemplo, investigar no solo el uso de las tecnologías cuando agregan un valor cuantitativo (hacer las cosas más rápido y de forma más eficaz), sino también desde una posición cualitativa (cómo alcanzar con ellas un aprendizaje auténtico y profundo y transformar los escenarios formativos) o centrarse en qué y cómo aprenden los estudiantes cuando interaccionan con las tecnologías. En este sentido, uno de los retos más importante al que nos enfrentamos RED. Revista de Educación a Distancia. Núm. 69, Vol. 22. Artíc. 1, 30-Ene-2022 DOI: http://dx.doi.org/10.6018/red.505661 Construir el conocimiento en la era digital: retos y reflexiones. M. Marimon-Martí, J. Cabero, L. Castañeda, C. Coll, J. M. de Oliveira, M. J. Rodríguez-Triana. Página 20 de 32 hoy, y en el que convergen de alguna manera todos los otros, es el de integrar tres dimensiones que sabemos que juegan un papel decisivo en los procesos de construcción del conocimiento, pero que todavía no hemos sido capaces de articular en el diseño de situaciones de aprendizaje ni en la elaboración de un modelo de construcción del conocimiento. Entre otras razones, porque tanto el diseño de situaciones orientadas a promover el aprendizaje como los modelos de construcción del conocimiento suelen tener en cuenta una o como máximo dos de estas dimensiones, pero hasta el momento los intentos de atender simultáneamente a las tres son muy escasos, por no decir inexistentes. Las tres dimensiones en cuestión son: presencialidad - virtualidad; sincronía - asincronía; interacción cara a cara - interacción a distancia. Cada vez más los procesos reales de construcción del conocimiento –es decir, la manera como actualmente las personas construimos conocimiento– hacen intervenir de una u otra manera estas tres dimensiones, por lo que es necesario investigar y entender cómo se combinan apoyando o interfiriendo, según los casos, en esos procesos. En este reto coinciden de alguna manera todos los otros. De ahí su importancia. Al margen de estas cuestiones, y para dar respuesta a otros retos actuales que nos permitan trabajar con nuevos paradigmas y enfoques de investigación, asumiendo una perspectiva de investigación más holística y sistémica, la investigación sobre el uso educativo de las tecnologías también debería abordar el empoderamiento y la emancipación de la población para la creación y consumo responsable de conocimiento, la justicia social (como apuesta de democratización real de la creación de conocimiento en el mundo) y la conciliación entre nuestra responsabilidad en el uso de la tecnología y su naturaleza incontrolable. Estos retos están relacionados con los cinco grandes temas tratados en el presente informe: la democratización de medios y capacidades, la articulación fluida de contextos de creación del conocimiento, la curación de contenidos, las analíticas de aprendizaje y, por supuesto, la nueva realidad inaugurada por la pandemia. 3.4 ¿Qué nuevas consideraciones debemos tener en cuenta en los procesos de construcción de conocimiento como consecuencia de la Covid-19? La crisis de la Covid-19 y la respuesta generalizada a esa crisis ha tenido una serie de consecuencias que han modificado la “evolución natural” de los procesos de integración tecnológica. Esos procesos, si bien han sido gestados en condiciones de urgencia y con altas dosis de desesperación por brindar respuestas rápidas y eficientes, no han sido siempre idóneos. Corremos el riesgo evidente de que las condiciones de emergencia se perpetúen, que entendamos que las condiciones de emergencia son las ideales o que es a lo que podemos aspirar, y que eso merme la evolución real de los modelos de creación de conocimiento y de educación. La pandemia nos ha enseñado diferentes cosas: una es que muchos docentes no sabían utilizar las tecnologías para la construcción del conocimiento y las utilizaban como repositorios de objetos de aprendizaje o para dar videoconferencias presenciales; y otra es que los alumnos no son tan nativos digitales como se ha supuesto a menudo, pues las investigaciones que se han realizado sobre el uso de las tecnologías por los estudiantes señalan que normalmente las utilizan para escribir trabajos y para realizar presentaciones de clase, lo que son usos muy periféricos en los procesos de construcción del conocimiento. De ahí que una de las urgencias sea la necesidad de capacitar al profesorado para incorporar las tecnologías digitales a la práctica educativa, más allá del mero manejo instrumental de ellas, y de llevar a cabo acciones formativas con el alumnado para que desarrollen la competencia digital. La pandemia trajo también el desarrollo del aprendizaje híbrido y deberíamos seguir indagando en esa dirección. Es RED. Revista de Educación a Distancia. Núm. 69, Vol. 22. Artíc. 1, 30-Ene-2022 DOI: http://dx.doi.org/10.6018/red.505661 Construir el conocimiento en la era digital: retos y reflexiones. M. Marimon-Martí, J. Cabero, L. Castañeda, C. Coll, J. M. de Oliveira, M. J. Rodríguez-Triana. Página 21 de 32 importante llamar la atención sobre la falta de claridad de lo que se ha dado en llamar “aprendizaje híbrido”, que se ha identificado mayoritariamente con propuestas como la alternancia de actividades en el centro escolar y en el hogar familiar con o sin acompañamiento y supervisión de los docentes, o el seguimiento desde el hogar familiar de las actividades que parte del grupo realiza en el centro escolar. La falta de claridad a este respecto tiene que ver, fundamentalmente, con lo comentado anteriormente respecto a no tener en cuenta las tres dimensiones indicadas (presencialidad - virtualidad; sincronía - asincronía; interacción cara a cara - interacción a distancia). En último término, lo que esta carencia pone de manifiesto es que las tecnologías siguen siendo utilizadas mayoritariamente en los centros educativos como instrumentos de apoyo a la enseñanza y al aprendizaje, pero no como herramientas que permiten a los aprendices enriquecer sus entornos personales de aprendizaje, dentro y fuera de los centros educativos, en solitario o con otros, e interactuando sincrónica o asincrónicamente con otros. En este sentido, en los nuevos procesos de construcción del conocimiento se ha de considerar, ineludiblemente, la relación interpersonal como su eje vertebrador. Si bien siempre la construcción de conocimiento ha evocado un compromiso social, en la actualidad, incluso en nivel de las micro-relaciones es imperativo no perder de vista que en los dos lados de la pantalla hay personas, con sentimientos, contextos, experiencias y anhelos hasta cierto punto ignorados. El reconocimiento de este hecho humaniza las relaciones que se hacen progresivamente más mediatizadas. 3.5 ¿Cómo ha evolucionado la investigación entre 2014 y 2021? La investigación sobre los usos educativos de las tecnologías digitales ha evolucionado fuertemente desde la primera edición del FIET en 2014 en el contexto científico nacional e internacional. Prueba de ello son las publicaciones de este ámbito tanto en revistas generalistas de educación como en revistas monográficas que han ido apareciendo progresivamente, o el volumen de las tesis realizadas sobre esta temática en los departamentos de distintas universidades. Seguramente los cambios más importantes están relacionados con nuestra visión del papel de la tecnología como consecuencia del cambio conceptual producido, de manera que se ha pasado de entender las TIC como Tecnologías de la Información y la Comunicación, a TAC, como Tecnologías para el Aprendizaje y el Conocimiento, y TEP, como Tecnologías para el Empoderamiento y la Participación. Este cambio conceptual conlleva que la investigación de vanguardia ya no “termina” en el análisis instrumental, sino que abarca temáticas más significativas que han aportado conocimiento para la incorporación de las tecnologías digitales a la enseñanza como el diseño tecno-pedagógico de las tecnologías en función de sus características sintácticas y semánticas para la realización de aprendizajes; la adaptación a las características cognitivas de los estudiantes o su utilización para el autoaprendizaje del estudiante; la relación de las tecnologías con otros elementos del currículum, desde los contenidos a las formas de evaluación; y, de forma significativa, el uso las tecnologías como configuradoras de nuevas estrategias y escenarios educativos, como por ejemplo el aprendizaje colaborativo, la clase invertida o el aprendizaje híbrido. En el caso de las analíticas de aprendizaje, la investigación durante estos últimos años ha tratado de promover la fundamentación en teorías pedagógicas, la involucración de los usuarios y un mayor énfasis en la evaluación de las propuestas, no sólo desde el punto de vista de la adopción, sino también del impacto en las prácticas educativas. Por otro lado, en los últimos años también priman las relaciones sociomateriales de las cuestiones investigadas, lo que se ha hecho cada vez más patente y generalizado en la investigación RED. Revista de Educación a Distancia. Núm. 69, Vol. 22. Artíc. 1, 30-Ene-2022 DOI: http://dx.doi.org/10.6018/red.505661 Construir el conocimiento en la era digital: retos y reflexiones. M. Marimon-Martí, J. Cabero, L. Castañeda, C. Coll, J. M. de Oliveira, M. J. Rodríguez-Triana. Página 22 de 32 posterior al año 2014. Por ejemplo, preocupan los efectos sociales y conductuales que está produciendo la fuerte utilización de las tecnologías, como son la adicción y la formación de las personas para adquirir una “dieta digital” o bienestar digital. Otro fuerte avance en la investigación tiene que ver con la capacitación de los actores que utilizan las tecnologías digitales, es decir la competencia digital que docentes y discentes deben tener para una adecuada utilización educativa, social y personal de ellas. Finalmente, también se hace evidente una mayor preocupación en el ámbito de la investigación por las cuestiones de heterogeneidad en los contextos de investigación, con el fin de ofrecer una visión más global de los problemas a los que nos aproximamos. Los temas y las descripciones de los productos de investigación que se han incorporado en este documento dan ya cuenta de cómo ha evolucionado la investigación. Y es que estos productos no dejan de ser el reflejo de cómo se han ido reformulando los retos entre 2014 y el 2021 y de los avances conseguidos durante estos años, modestos pero al mismo tiempo significativos. En resumen, y para concluir, entendemos que nuestra realidad posdigital (de Laat & Dohn, 2019) y sus particularidades en lo que se refiere a la creación del conocimiento nos interpelan como personas interesadas en la educación de una forma profunda. No se trata solo de qué retos hay que enfrentar en adelante, sino de qué forma se han de afrontar esos retos. El escenario en el que nos encontramos exige que los debates y las soluciones que planteemos compartan una serie de rasgos fundamentales identificados en el presente trabajo: • Deben ser inclusivos. La creación del conocimiento debe abrirse a todos y debe reflejar esa apertura tanto en sus prácticas como en sus concepciones sobre lo que significa conocer, aprender, enseñar, evaluar. • Deben partir de y promover una realidad flexible y conectada; tanto desde un punto de vista material (flexibilidad y conexión de escenarios, contextos, herramientas), como desde un punto de vista epistémico (flexibilidad y conexión de ideas, de realidades, de subjetividades). • Han de ser críticos. Es tiempo de revisar lo hecho hasta ahora y de profundizar en las aportaciones –positivas y negativas– de los aspectos menos instrumentales que la tecnología ha hecho al conocimiento y a las prácticas educativas, así como a nuestra respuesta –personal y colectiva– a los desafíos tecnológicos. • Deben aprender a convivir con la incertidumbre. La realidad ha demostrado con contundencia estar más allá de las posibilidades de predicción y control de las personas. Entender el carácter emergente de la actividad –como constructo– supone un cambio de paradigma a todos los niveles, incluido la creación de conocimiento y, cómo no, la educación. • Deben poner en el centro de los objetivos educativos la capacidad de empoderar a las personas como miembros de una comunidad. La educación como creadora y garante de espacios donde las personas puedan aprender y generar conocimiento. Somos conscientes de que nuestro análisis solo puede ser parcial, e imaginamos que quienes lean este documento seguramente identificarán otros retos y realidades relacionados con la construcción del conocimiento que interpelan igualmente de forma directa a la educación y a la tecnología. RED. Revista de Educación a Distancia. Núm. 69, Vol. 22. Artíc. 1, 30-Ene-2022 DOI: http://dx.doi.org/10.6018/red.505661 Construir el conocimiento en la era digital: retos y reflexiones. M. Marimon-Martí, J. Cabero, L. Castañeda, C. Coll, J. M. de Oliveira, M. J. Rodríguez-Triana. Página 23 de 32 Agradecimientos Los y las autoras desean agradecer a los organizadores del Forum Internacional de Educación y Tecnología (FIET), en particular a su ideóloga, la dra. Mercè Gisbert, y a su equipo del Laboratorio de Aplicaciones Telemáticas a la Educación (L@te) de la Univesitat Rovira i Virgili implicado en la organización del FIET de las ediciones 2014 y 2021, por generar espacios de reflexión crítica y propiciar la ocasión para el análisis interdisciplinar de la realidad social y educacional. Presentación del artículo: 23 de diciembre de 2021 Fecha de aprobación: 14 de enero de 2022 Fecha de publicación: 30 de enero de 2022 Marimon-Martí, M., Cabero, J., Castañeda, L., Coll, C., de Oliveira, J.M., & Rodríguez- Triana, M. J. (2022). Construir el conocimiento en la era digital: retos y reflexiones. RED. Revista Educación a Distancia, 22(69). http://dx.doi.org/10.6018/red.505661 Financiación Este trabajo no ha recibido ninguna subvención específica de los organismos de financiación en los sectores públicos, comerciales o sin fines de lucro. Referencias Abdi A.A. (2015) Decolonizing Global Citizenship Education. In Abdi A.A., Shultz L., Pillay T. (eds), Decolonizing Global Citizenship Education (pp.11-26). SensePublishers. https://doi.org/10.1007/978-94-6300-277-6_2 Aditya, D.S. (2021). Embarking digital learning due to COVID-19: Are teachers ready? Journal of Technology and Science Education, 11(1), 104-116. https://doi.org/10.3926/jotse.1109 Aloizou, V., Chasiotou, T., Retalis, S., Daviotis, T., & Koulouvaris, P. (2021). Remote learning for children with Special Education Needs in the era of COVID-19: Beyond tele-conferencing sessions. Educational Media International, 58(2), 181- 201. https://doi.org/10.1080/09523987.2021.1930477 Álvarez-Álvarez, C., & García-Prieto, F. (2021). 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Característica en la producción de conocimiento, no solo por la participación en esa creación de diferentes culturas, grupos sociales y personas con perspectivas heterogéneas, sino por la variedad en formas de producción, distribución, almacenamiento y consumo, en múltiples organizaciones y sociedades. Educación distribuida e interconectada. Visión de la educación acorde con la nueva ecología del aprendizaje, una de cuyas características principales es la multiplicación y diversificación de los contextos de actividad, a menudo de la mano de las tecnologías digitales de la información y la comunicación, que ofrecen oportunidades y recursos para aprender. En un modelo de educación distribuida e interconectada el foco de la acción educativa son las trayectorias personales de aprendizaje y su finalidad es ayudar a los aprendices a construir trayectorias ricas y potentes que les permitan seguir aprendiendo en una amplia gama de situaciones y condiciones. Inteligencia artificial. Rama de la ciencia que produce y estudia las técnicas de procesamiento de información y computación cuyo objetivo es permitir que las computadoras realicen tareas mediante la simulación de comportamientos humanos inteligentes, como inferencias, análisis y toma de decisiones. Minería de datos educativos. Disciplina preocupada por desarrollar métodos para explorar los datos, especialmente a gran escala, que provienen de entornos educativos y utilizar esos métodos para comprender mejor a los estudiantes y los entornos en los que aprenden. Prácticas innovadoras. Conjunto de actividades y estrategias educativas que buscan cambios cualitativos en una situación específica de enseñanza, resolver un problema identificado en el aprendizaje, en la comunicación, en la convivencia o en la gestión escolar. Pueden apoyarse en la incorporación de tecnologías digitales. Recursos Flexibles. Características de un recurso digital que facilita su utilización en una diversidad de contextos, para una diversidad de acciones educativas y respetando una diversidad de características y condiciones de la persona. Recursos multimodales. Objetos semióticos que combinan más de un lenguaje o formato en su composición (visual –estático y/o dinámico–, sonoro, verbal multimedia, hipertextuales, hipermedia, etc.). Trayectorias personales de aprendizaje. Conjunto de experiencias de aprendizaje vividas y de aprendizajes realizados por las personas a lo largo de la vida en su tránsito por diferentes contextos de actividad, propios de la educación formal y ajenos a ella, que ofrecen oportunidades y recursos para aprender a quienes acceden y participan en ellos.