La educación emocional como herramienta para trabajar el duelo en la escuela

LA EDUCACIÓN EMOCIONAL COMO HERRAMIENTA PARA TRABAJAR EL DUELO EN LA ESCUELA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA MENCIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL AUTOR/A: ANDREA GÓMEZ SÁNCHEZ TUTOR/A: CELIA CORCHUELO FERNÁNDEZ 2 ÍNDICE Resumen…………………………………………………................... 4 1. Introducción y justificación………………………………………….. 6 2. Marco teórico………………………………………………………… 7 3. Objetivos del TFG…………………………………………………… 23 4. Metodología ………………………………………………………… 24 4.1. Descripción de la intervención………………………. 25 4.2. Objetivos…………………………………………...... 25 4.3. Contenidos……………………………………………26 4.4. Competencias claves……………………………….... 26 4.5. Metodología…………………………………………. 27 4.6. Distribución temporal de la intervención……………. 29 4.7. Sesiones ………...………………………………….... 30 4.8. Recursos materiales y espaciales…………………….. 32 4.9. Evaluación…………………………………………… 33 5. Conclusiones………………………………………………………… 34 6. Referencias bibliográficas…………………………………………… 36 3 7. Anexos……………………………………………………………………. 41 7.1. Anexo I: Desarrollo de las sesiones………………………….. 41 7.2. Anexo II: Recursos para las sesiones………………………… 51 7.2.1. Recursos para la sesión 1…………………….. 51 7.2.2. Recurso para la sesión 2……………………… 52 7.2.3. Recurso para la sesión 3……………………… 52 7.2.4. Recurso para las sesiones desde la sesión 4 a la sesión 21.………………………………… 53 7.2.5. Recursos para la sesión 23……………...……. 54 7.2.6. Recurso para la sesión 24……………………. 55 7.2.7. Recurso para la sesión 26……………………. 56 7.2.8. Recurso para la sesión 31……………………. 57 7.2.9. Recurso para la sesión 33……………………. 58 7.2.10. Recurso para la sesión 34……………………. 59 4 RESUMEN Este Trabajo de Fin de Grado surge con el objetivo de dar respuesta a la necesidad que tienen los centros educativos de tratar el proceso de duelo de aquellos/as alumnos/as que han experimentado la pérdida de un ser querido. La metodología de este trabajo se basa en la propuesta de una intervención que versará sobre la Educación Emocional, concretamente, se propone un trabajo transversal al área de Lengua Castellana y Literatura, desarrollado en 34 sesiones donde se realizarán diferentes actividades siguiendo una metodología didáctica basada en el aprendizaje cooperativo. Los resultados esperados son aminorar los efectos negativos que esta situación personal pueda derivar en el desarrollo personal, social y académico del/de la discente en cuestión, contribuyendo paralelamente al desarrollo de las competencias emocionales del individuo, así como el fomento de interacciones sociales más provechosas. Para concluir, esta propuesta de intervención pone de manifiesto el deber que tiene la escuela de atender, desde las aulas, el ámbito emocional, además del académico. Palabras claves: Duelo, ajuste emocional, inteligencia emocional, habilidades sociales, plan de actuación. 5 ABSTRACT This Final Degree Project arises with the aim of responding to the need for educational centers to deal with the grieving process of those students who have been the object of a loss. The methodology of this work is based on the proposal of an intervention that will deal with Emotional Education, specifically, a transversal work is proposed to the area of Spanish Language and Literature, developed in 34 sessions where different activities will be carried out following a didactic methodology based on cooperative learning. The expected results are to lessen the negative effects that this personal situation may have on the personal, social and academic development of the student in question, contributing in parallel to the development of the individual's emotional competencies, as well as the promotion of social interactions. more profitable. To conclude, this intervention proposal highlights the school's duty to attend, from the classrooms to the emotional sphere, in addition to the academic one. Key words: Mourning, emotional adjustment, emotional intelligence, social skills, action plan. 6 1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN. En la actualidad, debido a la crisis sanitaria que se está atravesando, han aumentado las defunciones en nuestro país, por ello, en los últimos meses han asistido a las aulas de primaria un gran número de alumnos/as que han tenido que enfrentarse al fallecimiento de un familiar o conocido. Esto, sin duda, se ha convertido en una de las condiciones personales que más han mermado las posibilidades de aprendizaje de aquellos/as discentes que han sufrido estas circunstancias. Partiendo de la idea de que es en la escuela donde los/as niños/as presentan un mayor desarrollo personal, afectivo, social, así como académico, es difícil dudar que es el ámbito escolar uno de los espacios principales desde el que se tiene que ayudar al estudiantado a minimizar los efectos que pueda tener la situación de duelo que esté atravesando en su rendimiento académico. Como docentes se debe responder de forma exhaustiva a todas aquellas necesidades educativas que presente el alumnado. En consecuencia, se vuelve indispensable que, como profesionales de la educación, se este capacitados para reaccionar a las diferentes dificultades educativas que se den en el aula, y por tanto se sea capaz de intervenir poniendo solución a cualquier problema educativo, primando en todo momento el bienestar de los/as discentes y su buen desarrollo académico, social y afectivo. Por todo ello, es importante entender que una de las condiciones personales que pueden derivar en una necesidad educativa puede ser el duelo por el que esté pasando un/a niño/a, ya que esta vivencia personal, en la mayoría de los casos, puede derivar en la desmotivación, en la disminución de la autoestima, así como en la aparición de un estado de ánimo caracterizado por la tristeza y el decaimiento. Por tanto, esto influye negativamente, de forma obvia, en la implicación que el/la discente muestre en su proceso de aprendizaje, y, por consiguiente, la reducción de las posibilidades de aprendizaje. 7 2. MARCO TEÓRICO. En las instrucciones del 8 marzo del 2017, de la dirección general de participación y equidad, por las que se actualiza el protocolo de detección, identificación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y organización de la respuesta educativa, se expone que es indispensable asegurar la búsqueda del mayor éxito escolar de todos/as los/as discentes, para que, de este modo, se consiga establecer un sistema educativo inclusivo. Para ello es necesario tener en cuenta las necesidades específicas de apoyo educativo (de aquí en adelante NEAE) que pueda presentar el alumnado a lo largo del curso, para que así podamos dar, como profesionales de la educación, una respuesta adecuada. Gómez-Torres (2020) define las NEAE como la atención que puede precisar cualquier escolar en un contexto de escuela inclusiva. En cambio, esta misma autora, aclara la importancia del planteamiento de este concepto, recogido por primera vez en la LOE (2006), ya que, gracias a este, se abandonaron los principios de etiquetaje y categorización en los que se hallaban anclados los centros escolares, y que les impedían acatar el carácter de inclusividad. Debido a todo esto, hoy en día, la atención de necesidades en las aulas se ha convertido en una cuestión más generalizada, de modo que, ya no solo son aquellos/as niños/as con diversidad funcional o trastornos graves los que requieren de una atención personalizada, sino que, en las aulas, son candidatos/as a recibir una respuesta educativa individualizada cualquier alumno/a que así lo requiera, independientemente de si presenta, o no, un déficit, trastorno o disfunción, por lo que esto es a lo que se reconoce actualmente como atención a la diversidad. Sean cuales sean las necesidades que el/la discente presente, y por tanto la índole de la respuesta educativa que precise, desde las aulas, se debe avalar que todos/as los/as niños/as consigan el máximo desarrollo de sus capacidades personales, y de esta forma, como maestros/as de la etapa de primaria, debemos asegurar que todo el estudiantado alcance los objetivos establecidos de forma general, aunque esto suponga implantar medidas adicionales, pretendiendo en todo momento que se afiance un progreso adecuado de los/as discentes (Gómez-Torres, 2020). 8 En base a ello, podemos decir que la pérdida de un ser querido, y su respectivo proceso de duelo, entran dentro de las variables contextuales que pueden ejercer influencia en la aparición de una NEAE, como aclara Aguilera-Jimenez et al. (2020). Esta condición personal, si se excede en intensidad y tiempo, puede requerir de una atención especial a nivel educativo, ya que puede llegar a desembocar en un desfase del desarrollo académico del individuo objeto de la pérdida, como consecuencia del desajuste emocional que padecería. Por lo que, desde las aulas, debemos intervenir para minimizar los efectos que el proceso de duelo pueda tener a nivel formativo, y prevenir, de este modo, el desarrollo de una NEAE, por lo que estas situaciones personales adversas se asistirán irguiéndonos sobre los cimientos de la atención a la diversidad. Como bien se ha mencionado anteriormente, el profesorado debe estar capacitado para dar respuesta a cualquier necesidad que el alumnado presente, siempre y cuando no se escape de lo ordinario, por lo que sería apropiado que los/as maestros/as tuvieran en su conocimiento aquellas prácticas docentes consideradas como afables en lo que concierne a la atención a la diversidad. En este sentido, Corchuelo (2015) determina que es imprescindible que el profesorado adapte sus prácticas docentes al contexto y situación educativa en la que se encuentre, por ello, esta misma autora determina que las prácticas docentes útiles para mejorar el desarrollo de todo el alumnado son: focalizar el proceso de enseñanza en los/as discentes, de manera que, se tengan en cuenta los intereses y motivaciones de estos/as para que así se consiga un aprendizaje más significativo para ellos/as; ser novedosos/as en la programación didáctica y en la planificación curricular, de este modo se podrá aplicar a ambas el grado de flexibilidad que exige la atención a la diversidad; dar lugar a grupos reducidos y flexibles, para que podamos ofrecer una atención individual más profunda; que se dé una continua interacción entre alumnado y profesorado, solo así conseguiremos tener en cuenta las opiniones y puntos de vista de los/as discentes sobre el propio proceso de enseñanza-aprendizaje, con el fin de mejorar este; y por último, sería transcendental, favorecer la implicación de la familia, ya que de lo contrario no se alcanzarían los resultados deseados. Esto último, parte de la necesidad que tiene el alumnado en general, y en particular aquel con condiciones personales especiales, de sentirse valorado tanto en el contexto escolar como en el familiar, ya que solo así reconocerán y estimarán su potencial personal, 9 y esto los llevará a mantener una buena autoestima y, por ende, la motivación e interés necesario para involucrarse en el proceso de aprendizaje. (Alonso-Puig, 2018) Como se ha determinado con anterioridad, esta propuesta de intervención, y por tanto esta fundamentación teórica, versará sobre el duelo como una condición personal especial a atender desde la escuela. Para la Real Academia Española (RAE), el duelo son todas aquellas demostraciones de dolor, lástima, aflicción o sentimiento, que los seres humanos tienen ante la pérdida de un ser querido. En esta misma línea, Meza et al. (2008) precisan que el duelo es la respuesta que, naturalmente, los seres humanos muestran, no solo ante a la pérdida de un ser querido, sino también ante la pérdida de un objeto de valor o un evento significante, así como ante la ruptura de un nexo afectivo importante. Estos autores aclaran que la duración y magnitud de este estado emocional, quedan subordinadas al alcance de la pérdida. Por ello, y aunque por norma general esta reacción emocional esté marcada por la tristeza y desolación, podemos encontrar personas que se alejen de estas conductas, mostrando otros reparos emocionales, como la exaltación. Del mismo modo, se expone que el duelo es un periodo usual por el que pasan todos los sujetos, por lo que puede que no requiera de atención especial para su sanación, aunque es importante atender a la merma que pueda tener en el desarrollo personal del individuo que lo esté padeciendo. Meza et al. (2008) distinguen diferentes tipos de duelo, como el duelo patológico, el duelo anticipado, el preduelo, el duelo inhibido y el duelo crónico. De entre todos ellos, el más preocupante, y el que por tanto requiere de atención especializada a nivel psicológico y médico, es el patológico. Aunque una de las variables que influyen en el desarrollo del duelo patológico es la duración del mismo, Ordoñez y Lacasta (s.f.) determinan que otros de los factores que influyen en la aparición de este tipo de duelo son: el grado de dependencia que tuviera el/la doliente con el/la fallecido/a, la conflictividad que hubiera entre ambos, si se trata de una muerte súbita o existían problemas previos de salud, si el/la doliente cuenta o no con apoyo familiar y social y la existencia de duelos previos que no estén sanados aún. Desde otro punto de vista, Artaraz et al. (2017) reconocen que existen algunas conductas que nos pueden alertar del inicio de un tipo de duelo complicado. La primera de estas conductas sería el aislamiento tanto familiar como social. En este caso, podríamos 16 realizar esta formación de forma adecuada, debemos servirnos del trabajo de las emociones en el aula, debiendo ser este un trabajo continuo e incesante, que desemboque en un mayor bienestar personal y social de los/as discentes. Es importante que estos/as sepan aceptar y controlar los cambios emocionales, y por ello, aprendan a dominar las emociones, con mayor importancia en situaciones vitales desapacibles como el fallecimiento de un ser querido, para aminorar la merma que estas situaciones puedan ejercer sobre el desarrollo académico y personal del/de la alumno/a en cuestión. Como profesionales de la educación, podemos contribuir en el restablecimiento emocional del alumnado objeto de la pérdida trabajando la Educación Emocional en el aula, ya que las emociones, además de estar a la orden del día en los procesos de duelo, también conforman un factor clave dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, como establece la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. En este decreto se establece la educación emocional como pilar esencial y de especial interés en la etapa de primaria, dando lugar a un proceso de enseñanzaaprendizaje más cercano al alumnado, maximizando así sus posibilidades de aprendizaje, y desarrollando en ellos/as las competencias de autonomía y reflexión. Como aclara García (2012), este proceso de enseñanza-aprendizaje es muy complejo, ya que se encuentra conformado por diferentes factores que ejercen una importante influencia en los entes que se encuentran implicados en él. Principalmente, podemos destacar dos: el factor cognitivo y el emocional, aunque los modelos educativos tradicionales tiendan a obviar este último. Como añaden Melnick et al. (2017) en los últimos años se han dado grandes cambios en el ámbito educativo. Estos se han producido gracias al desarrollo de las Ciencias de la Educación, las cuales han reformado los pilares básicos del proceso pedagógico, dándole una mayor importancia a la educación emocional dentro de las aulas, para así conseguir la formación de personas exitosas, tanto en lo que concierne al ámbito académico como al ámbito personal y social. A partir de ese momento, comenzó a considerarse el ámbito emocional como un constructo elemental en el desarrollo personal y social de los/as estudiantes. En este sentido, García (2012) apunta que estos cambios del proceso de enseñanza-aprendizaje, se han dado gracias al desarrollo del constructivismo y a la influencia que tuvo la teoría de las inteligencias múltiples en la educación. 17 Esta última fue desarrollada por Howard Gardner en 1983, y se basa en el reconocimiento de inteligencias diferentes en los seres humanos, abandonando así los pensamientos tradicionales de determinar como única inteligencia la excelencia académica. De este modo, este autor define el concepto de inteligencia como aquella competencia que se tiene para dar solución a determinados conflictos o dar lugar a lucros que tengan una relevancia en el contexto en el que nos encontremos. Gracias a esta redefinición del concepto, y el consiguiente desarrollo de la teoría de las inteligencias múltiples, se reconoce que pueden darse hasta ocho tipos distintos de inteligencia, tales como la inteligencia musical, corporal-cinestésica, lingüística, lógico-matemática, espacial, interpersonal, intrapersonal y naturalista, sin considerarse unas más valiosas o importantes que otras. Además, y dejando atrás el principio de connaturalidad de la inteligencia, esta reconceptualización del término ha permitido caer en la cuenta de que la inteligencia puede ser trabajada y desarrollada desde el ámbito educativo, lo que ha acrecentado las posibilidades de aprendizaje de todo el alumnado. No obstante, se debe reconocer el componente genético en estas cuestiones, puesto que es el que determina las potencialidades que albergamos a nivel personal. Como bien explica Gardner (1998), cada tipo de inteligencia se distingue por unas peculiaridades concretas, de forma que, por ejemplo, la inteligencia lógico-matemática, es aquella que se identifica por ser la que usamos para resolver problemas matemáticoscientíficos, identificada de este modo por el razonamiento lógico de la información. Esta inteligencia, junto a la lingüística (que es aquella que empleamos para comunicarnos oralmente y por escrito), se corresponden con los dos intelectos más desarrollados por la escuela, desatendiendo los restantes. Asimismo, Gardner concibe la inteligencia espacial como aquella que nos hace representar nuestro entorno en tres dimensiones, y de esta forma nos hace ubicarnos y desplazarnos por él. Para este autor, la inteligencia corporal-cinestésica, es la que nos permite usar nuestro cuerpo para la realización de diferentes actividades; la inteligencia intrapersonal, la que nos permite entendernos a nosotros mismos, y la inteligencia interpersonal, la que nos permite comprender a los demás. Estas dos últimas, resultan de especial interés para el ámbito emocional ya que son las que nos hacen capaces de controlar nuestras emociones y establecer relaciones sociales satisfactorias. Por último, Gardner menciona la existencia de otras inteligencias como la musical, que es la que poseen cantantes y bailarines; y la naturalista, que es aquella que desarrollamos con el estudio de la naturaleza. 18 Gracias a esta aportación teórica, como aclara García (2012), se reformularon los cimientos pedagógicos de los sistemas educativos, generándose así cambios en la concepción del aprendizaje y en el rol del/de la docente y del/de la discente. A partir de este momento, se dio importancia a los intereses y motivaciones del alumnado, así como se tomaron en consideración los ritmos de aprendizaje de los/as mismos/as. En lo que concierne a la educación emocional, y a pesar del influjo que ha tenido en esta todos los cambios anteriormente mencionados a nivel mundial, Ruiz y Corchuelo (2015) afirman que, en España, la legislación educativa no ha favorecido en todo su esplendor la concepción de la educación de las emociones como factor imprescindible en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que en todas las leyes aprobadas siempre se ha dado mayor prioridad a los contenidos curriculares pertenecientes a las principales áreas de conocimiento. Estos autores aclaran que no es hasta la aprobación de la Ley Orgánica de Educación (LOE), cuando la educación emocional toma su punto culmen, y aun así ha seguido reprimida por los modelos rígidos de instrucción existentes. Para ello, y de acuerdo con Melnick et al. (2017), es necesario aclarar que la formación que reciben los/as discentes en relación a la educación emocional les permite manejar su atención y sentimientos adecuadamente, conllevando a que mantengan interacciones sociales más sanas y provechosas, así como les ayuda a aprender de las diferentes experiencias de las que formen parte a lo largo de su vida. Todo ello contribuye a formar al estudiantado como futuros adultos, ofreciéndoles la oportunidad de asentar unas bases estables para tener un futuro exitoso como ciudadanos/as. En base a esto, Melnick et al. (2017) aclaran la importancia de que la escuela forme tanto en lo académico, como en lo social y emocional, para contribuir, además de en el desarrollo socioemocional y académico, en el mantenimiento de una buena salud tanto física como psicológica. De este modo, García (2012) expone que, desde las aulas, no solo debemos ofrecer una enseñanza académica basada en contenidos teóricos; sino que, como profesionales de la educación, debemos favorecer la formación integral, educando, con mayor hincapié y atención, emocionalmente a los/as discentes. Y de este mismo modo, reconoce la importancia de hacer partícipes del proceso de enseñanza-aprendizaje, a todas aquellas experiencias personales de los/as alumnos/as. 19 Melnick et al. (2017) confirman que los/as estudiantes aprenden en base a lo que sienten, es decir, las posibilidades de aprendizaje y la eficacia de este, se merman cuando nos encontramos ante un/a alumno/a que está triste o con miedo, por ello la importancia de dar cabida en el aula a las emociones, y por tanto trabajarlas dentro del proceso formativo, cobrando mayor relevancia cuando hay alumnado que está haciendo frente a situaciones personales adversas como la pérdida de un ser querido. Bisquerra et al. (2012) definen las emociones como el motor que todos los seres humanos llevamos dentro y aquellas que nos mueven a la acción. Para este autor, las emociones son aquellas que nos mantienen vivos, las que hacen que podamos interactuar con nuestro entorno de forma adecuada y las que nos ponen en alerta para distinguir los estímulos y conseguir así nuestra supervivencia. En base a todo lo expuesto, y de acuerdo con Bisquerra y Pérez (2012), podemos sentenciar que la Educación Emocional es clave para el desarrollo de un buen proceso de enseñanza-aprendizaje, porque se trata de una necesidad social, que, hasta la fecha, no quedan lo suficientemente atendidas en otras áreas curriculares. La Educación Emocional, según Bisquerra (2000), es una formación que debemos dar, como docentes, desde la escuela, con un carácter continuo y permanente. Los objetivos fundamentales que persigue este proceso formativo es favorecer el desarrollo de las competencias emocionales, tomándolas como elementos esenciales para mejorar el bienestar personal y social; así como conseguir el desarrollo personal íntegro de los/as discentes, ya que se propone desarrollar desde el ámbito emocional, hasta el social, moral, intelectual o físico. Además, más concretamente, la educación emocional pretende que el alumnado adquiera un dominio y conocimiento de sus propias emociones; que aprendan a identificarlas, tanto en ellos mismos como en los demás; que sean capaces de gestionarlas y controlarlas, y que de este modo se alivien las repercusiones negativas de las emociones desfavorables, tales como la frustración; que se favorezca el desarrollo de emociones positivas, que les ayude a automotivarse, y de este modo que presenten una disposición positiva ante la vida (Bisquerra y Pérez, 2012). Las competencias emocionales se conciben necesaria para la vida, ya que son las que nos permiten mantener una salud mental y social adecuada, y un óptimo desarrollo cognitivo y de la personalidad. Para Bisquerra y Pérez (2012), existen diferentes tipos de 20 competencias emocionales tales como la conciencia emocional, que trata de conocer las propias emociones y las de los demás, esto es posible gracias a la observación, tanto de sí mismo como del resto. Para el desarrollo de esta competencia específica es necesario el entendimiento de las causas y consecuencias de la exteriorización de dichas emociones; es primordial saber graduar su magnitud, así como conocer el lenguaje emocional de forma adecuada, tanto verbalmente como de formal de no verbal. Otra competencia sería la regulación emocional, que consiste en dar la respuesta adecuada a las emociones que sentimos. Concretamente, se define como el equilibrio entre descontrol y represión. Para ello, es necesaria la aplicación de unas técnicas determinadas que nos permitan controlar emociones fuertes como el estrés, la ira o el enfado. Otras competencias emocionales serían la autonomía emocional, que es la habilidad de que no nos afecten de forma exagerada los estímulos que recibimos de él; las habilidades sociales, que son las que nos facilitan las relaciones interpersonales; y las competencias para la vida y el bienestar, siendo estas el conjunto de destrezas, actitudes y valores que promueven la construcción del bienestar personal y social. Para el desarrollo adecuado de estas competencias, la Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL) (2013), asegura que es de suma importancia la colaboración de docentes, padres y de los/as propios/as alumnos/as, solo de este modo, los/as discentes podrán desarrollar unas buenas habilidades emocionales que les permita llevar una vida personal y social más saludables. Como explica Anderson (2015), es importante destacar que, aunque los/as docentes saben la importancia que tiene su implicación en el proceso formativo de la educación emocional, afirman no encontrarse preparados para afrontar esta labor docente, ya que aseguran que no cuentan con la formación necesaria sobre el qué y el cómo enseñar esta materia. Este autor focaliza su atención en la necesidad clara de incorporar el desarrollo de las competencias emocionales al trabajo diario del aula, puesto que reconoce que, a día de hoy, existen numerosos centros educativos que aún trabajan dichas habilidades con programas de actividades o talleres que se realizan de forma distinguida con respecto a las programaciones ordinarias de aula. Según Anderson (2015), esta separación de contenidos formativos no tiene sentido, ya que asegura que si, como profesionales de la educación, incorporamos el 21 trabajo de las competencias emocionales al desarrollo diario de las clases, los/as propios/as discentes recibirán de forma directa numerosos beneficios que mejorarán su desempeño académico, puesto que se verán favorecidas las habilidades de trabajo en grupo, tales como el desarrollo de la cooperación o la escucha activa, la cual, incluso, permitirá llevar a cabo en el aula pequeños debates o discusiones, que a su misma vez enriquecerán el bagaje formativo del alumnado. A pesar de ello, Main (2018) asegura que el papel de los/as docentes no puede infravalorarse, ya que es lógico que sean ellos/as mismos/as los/as que no encuentren el espacio y tiempo suficiente para dedicarle al trabajo de las emociones en las aulas, ya que se encuentran ante un currículo demasiado colapsado, por lo que se imposibilita la incorporación de las emociones a los contenidos curriculares. En este sentido Schonert-Reichl (2017) amplia que, a pesar de no contar con la formación adecuada, son los/as maestros/as los/as que deben de promover los programas de desarrollo de las competencias emocionales, ya que se ha comprobado que el desarrollo de las habilidades socioemocionales promueve cambios positivos y minorizan los problemas de comportamiento en los/as discentes. Asimismo, estas habilidades permiten que el estudiantado aumente su rendimiento académico al encontrarse mejor consigo mismo y en sus interacciones con los demás. Una de las cuestiones más importante con relación a la educación emocional, es el autocontrol de los cambios emocionales, es decir, el reconocimiento, la gestión y el dominio de las diferentes emociones y sentimientos de los que somos objeto, esto es lo que Goleman (1995) reconoce bajo el término “inteligencia emocional”. Este autor defiende que la inteligencia no depende únicamente del coeficiente intelectual de una persona, y, por ende, establecía que lo más relevante es el nivel de inteligencia emocional que tuviera. Para Goleman (1999), la inteligencia emocional no era más que aquella que permite a los seres humanos reconocer las emociones que le embargan en cada momento, así como la de los demás, y saber controlarlas para poder establecer, de este modo, relaciones sociales más provechosas. Este autor distingue cinco dimensiones diferentes dentro de la inteligencia emocional tales como la autoconciencia, la autoregulación, la motivación, la empatía y las habilidades sociales. 22 Goleman (1999) encuadra dentro de cada una de estas dimensiones varias competencias, por ello, la dimensión de la autoconciencia se encuentra conformada a su vez por la conciencia emocional, la autoevaluación y la autoconfianza. Asimismo, la autorregulación se forma del autocontrol, la fiabilidad y la adaptabilidad; la dimensión de la motivación se compone de la motivación al logro, el compromiso y la iniciativa y optimismo; la dimensión de la empatía se constituye de la compresión de los demás; y la dimensión de las habilidades sociales de la influencia, la comunicación, el liderazgo y el manejo de conflictos. Según declara Kotsou (2019), el surgimiento del concepto de “inteligencia emocional”, el cual él entiende como la interacción de las emociones, la cognición y las impresiones personales, ha dado lugar a una reconceptualización de la inteligencia, ya que esta, hasta entonces, era entendida únicamente desde el campo de la cognición. Este autor recalca que el concebir la inteligencia emocional como primordial en los procesos de enseñanza-aprendizaje, es entender que las relaciones que se establecen en dicho proceso se entienden de manera más lógica a través del campo de estudio de las emociones, de ahí a la importancia de trabajar dicha materia en las aulas de primaria. En base a ello, y a modo de conclusión, de acuerdo con los planteamientos de Jiménez y López-Zafra (2009), el éxito escolar de un/a discente no se alcanza solo por la superación de los contenidos curriculares claves, sino que se vuelve indispensable que el alumnado se encuentre capacitado para gestionar sus emociones en las diferentes situaciones vitales a las que se tenga que enfrentar, incluyendo en estas experiencias personales la pérdida de un familiar. Solo así conseguiremos que los/as niños/as mantengan un bienestar emocional, un buen rendimiento académico y una mejor convivencia, siendo estos tres puntos primordiales para el buen desarrollo personal de los/as educandos. 23 3. OBJETIVOS DEL TFG. A la hora de enfrentarse a un trabajo académico de este calibre, es necesario marcarse unos objetivos claros antes de comenzar con el desarrollo de este. Por ello, es de suma importancia dejar claro, de forma general y específica, qué es lo que se pretende conseguir con la realización de este proyecto. De este modo, a continuación, se determinan los objetivos por los que este Trabajo de Fin de Grado (TFG, de aquí en adelante) cobra sentido. En primer lugar, el objetivo principal y general de este TFG es: - Atender la necesidad que tiene la escuela de tratar el duelo de los/as discentes desde las aulas. En segundo lugar, los objetivos específicos de este TFG son: - Definir el duelo como una condición especial personal que requiere de atención educativa específica. - Plantear una serie de sesiones a llevar a cabo por los/as docentes que permitan afrontar el duelo desde las aulas. - Destacar la relevancia de las emociones en el proceso de enseñanzaaprendizaje. - Promover el trabajo de la Educación Emocional, como herramienta para afrontar circunstancias personales traumáticas en la escuela. - Recalcar la importancia de ajustar y controlar las emociones negativas para el buen desarrollo personal, social y académico del alumnado. 24 4. METODOLOGÍA. Este TFG se basa en el desarrollo de una propuesta de intervención para trabajar con el alumnado de primaria el duelo desde la escuela, a través del trabajo de las emociones. Este proyecto surge de la necesidad que tienen los centros escolares de dar respuesta a esta experiencia personal por la que pueden pasar todos los discentes, y que se ha visto acentuada en el último año, y contribuir, de este modo, al desarrollo personal, social y emocional de los educandos. Para ello, en primer lugar, se ha realizado una recopilación teórica de todos aquellos aspectos conceptuales que se han considerado importantes en relación con la temática que se trabaja. Para ello, se han consultado diferentes portales en la web (Google Académico, Dialnet, Youtube y Plataforma de Enseñanza Virtual de la Universidad de Sevilla), donde se han seleccionado sólo aquellos materiales bibliográficos y audiovisuales que se adecuaban a las exigencias de este proyecto. Seguidamente, se ha procedido a establecer los objetivos del Trabajo de Fin de Grado, para, de este modo, facilitar la selección de todas aquellas sesiones a llevar a cabo para conseguir los fines propuestos. Para continuar, se ha procedido al desarrollo de la propuesta de intervención, definiendo sus objetivos, que serán los que marquen el camino a seguir; los contenidos y competencias a trabajar; la metodología que se aplicará, la distribución temporal de la intervención, las sesiones a realizar, los recursos precisados para la puesta en marcha de dicha propuesta y la evaluación para observar los resultados obtenidos en el alumnado Para el diseño de la intervención, se han planteado diversas sesiones que versarán sobre diferentes contenidos de la Educación Emocional, que serán trabajados de manera transversal en el área de Lengua Castellana y Literatura, lo que permitirá al equipo docente poder seguir las exigencias curriculares, además de trabajar paralelamente los contenidos transversales relacionados con las emociones. Para finalizar la intervención, se evaluarán de forma sumativa los contenidos conceptuales, actitudinales y comportamentales. 25 4.1. Descripción de la intervención Para dar respuesta al contexto escolar que ha supuesto la situación de pandemia, por la que han aumentado en las aulas el número de discentes que han sido objeto de la pérdida de algún familiar, o protagonistas de experiencias personales atípicas, como los confinamientos domiciliarios, se propone esta intervención basada en el trabajo de las emociones, para reducir el desconcierto y el desajuste emocional del alumnado afectado. Esta propuesta queda conformada por diferentes sesiones que se irán desarrollando cada semana de forma transversal en el área de Lengua Castellana y Literatura, facilitando así la labor del docente ya que no abandonará en ningún momento el trabajo de los contenidos curriculares establecidos, sino que de forma paralela irá trabajando estos y los pertenecientes a la Educación Emocional. Para poder desarrollar los contenidos de una forma correcta y mantener una transversalidad real y adecuada, se va a centrar el planteamiento de dicha intervención en el 2º ciclo de Educación Primaria, concretamente en el 4º curso. 4.2. Objetivos Esta propuesta de intervención surge con la pretensión de trabajar los siguientes objetivos transversales (de aquí en adelante O.TRANS.): O. TRANS. 1. Conocer el significado del concepto de emoción. O. TRANS. 2. Distinguir los distintos tipos de emociones. O. TRANS. 3. Conocer el significado del concepto de alegría, tristeza, enfado, sorpresa, miedo, amor, rabia, envidia, vergüenza, ilusión, aburrimiento, decepción y confianza. O. TRANS. 4. Identificar las emociones positivas y las emociones negativas. O. TRANS. 5. Definir empatía. O. TRANS. 6. Conceptualizar la autoestima O. TRANS. 7. Reconocer diferentes situaciones y clasificarlas en base a las emociones que se den en ella. 4.3. Contenidos 32 4.8. Recursos materiales y espaciales. Según Vargas (2017), los recursos educativos son aquellos apoyos pedagógicos que refuerzan la acción docente, con el objetivo de maximizar la eficacia del proceso de enseñanza-aprendizaje. En esta misma línea, Manrique y Gallego (2013) añaden que, el empleo de determinados recursos puede hacer que se consiga la aplicación de una metodología más lúdica en el aula, que logre una mayor implicación del alumnado, por lo que de manera indirecta se dan repercusiones positivas en la adquisición tanto de conocimientos como de destrezas. En este sentido, en las sesiones planteadas para esta propuesta de intervención se precisan recursos materiales de índole tecnológica, tales como la pizarra digital, ordenadores y proyectores; y de recursos materiales tradicionales como la pizarra ordinaria y el material escolar ordinario. El recurso estrella para el desarrollo de esta propuesta es el libro de lectura sobre el que gira la intervención, llamado “El gran libro de las emociones”, además de las diferentes fichas didácticas sobre las que versan las diferentes sesiones. En cuanto a los recursos espaciales que se precisan para el desarrollo de las diferentes sesiones, podemos decir que el aula ordinaria es el primer recursos espacial del que se requiere. Este aula debe permitir una organización flexible del espacio, para poder adaptar este a las particularidades de cada sesión y actividad planteada. A modo de conclusión, podemos determinar que no se precisarían de otros recursos materiales ni espaciales, puesto que las sesiones están diseñadas teniendo en cuenta el contexto y situación real de los centros educativos públicos, que en su mayoría se caracterizan por la escasez de recursos materiales y la baja disponibilidad de espacios donde desarrollar las actividades, y que se encuentran limitados por los protocolos de actuación por la situación de pandemia que estamos atravesando. 33 4.9. Evaluación. Para evaluar al alumnado se realizarán tres actividades a modo de evaluación, que se llevarán a cabo en la primera, en la trigésima tercera y trigésima cuarta sesión. Estas tres sesiones dedicadas a la evaluación del alumnado nos permiten realizar tanto una evaluación inicial, que como aseguran Fernández y Malvar (2007) nos sirve para identificar los conocimientos que ya posee el alumnado; como una evaluación final, también reconocida como sumativa por De Vicenzi y De Angelis (2006), que facilita la valoración del progreso y desempeño que han tenidos los/as alumnos/as. En este sentido los criterios que se evaluarán se recogen en la siguiente tabla: Tabla 2 Ítems de evaluación para la propuesta de intervención ÍTEMS 1 2 3 4 Conoce el significado del concepto de emoción No conoce el significado de emoción Explica con ejemplos el concepto de emoción Explica de forma breve y conceptual el concepto de emoción, y no da ejemplos Elabora con de forma completa una definición de emoción y da ejemplos Distingue los tipos de emociones No distingue ningún tipo de emoción Distingue sólo 5 emociones Distingue sólo 7 emociones Distingue las 13 emociones presentadas Conoce el significado del concepto alegría, tristeza, enfado, sorpresa, miedo, amor, rabia, envidia, vergüenza, ilusión, aburrimiento, decepción y confianza No conoce el significado de ningún concepto Conoce sólo el significado de 5 conceptos Conoce sólo el significado de 7 conceptos Conoce el significado de los 13 conceptos Identifica las emociones positivas de las negativas No diferencia entre emociones positivas y negativas No procede No procede Diferencia las emociones positivas de las negativas Conoce el significado del concepto de empatía No conoce el significado de empatía Explica con ejemplos el concepto de empatía Explica de forma breve y conceptual el concepto de empatía, y no da ejemplos Elabora con de forma completa una definición de empatía y da ejemplos Conoce el significado del concepto de autoestima No conoce el significado de autoestima Explica con ejemplos el concepto de autoestima Explica de forma breve y conceptual el concepto de autoestima, y no da ejemplos Elabora con de forma completa una definición de autoestima y da ejemplos Reconoce diferentes situaciones y las clasifica en base a las emociones que se dan en ellas No reconoce las emociones en ninguna de las situaciones Sólo reconoce 3 emociones en las situaciones presentadas Sólo reconoce 5 emociones en las situaciones presentadas Reconoce las emociones trabajadas en las situaciones presentadas Fuente: Tabla de elaboración propia 34 5. CONCLUSIONES. Como se ha venido mencionando a lo largo del desarrollo de este Trabajo de Fin de Grado, es de suma importancia que los/as docentes se adapten al contexto social en el que se esté desarrollando el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por todo ello, es transcendente dar cabida, en las aulas, a las condiciones personales que derivan de las diferentes experiencias individuales de las que son protagonistas los/as niños/as. A modo de conclusión, podemos decir que, atendiendo a la situación de pandemia que se ha venido desarrollando en el último año, los centros educativos se han visto en la necesidad de dar cabida en las aulas al trabajo de las emociones que se dan durante el proceso de duelo, del que han sido objeto un gran número de estudiantes. Gracias a la propuesta de intervención recogida en este proyecto, se consigue dar respuesta a esta necesidad, siendo este uno de los principales objetivos, ya que se ha elaborado una guía de actividades o tareas a realizar para, desde la Educación Emocional, poder subsanar la merma que puedan tener estas experiencias traumáticas, y los respectivos estados emocionales desarrollados, en el desempeño socioafectivo y académico del/de la discente en cuestión. Además, con el trabajo del duelo desde la Educación Emocional, se ha puesto de manifiesto el papel principal que ocupan las emociones en el proceso de enseñanzaaprendizaje en particular, y en nuestro día a día en general. De este modo, no sólo se ha trabajado la concienciación del alumnado en cuanto a la importancia de conocer las distintas emociones y sus exteriorizaciones, sino que también, se ha trabajado la importancia de reconocer las emociones positivas y negativas, y la relevancia del control e inteligencia emocional, cumpliendo así con otro de los objetivos marcados. En cuanto a las limitaciones encontradas, se puede decir que, en primer lugar, la principal limitación ha venido dada desde la propia materia que se estaba trabajando, ya que, siguiendo lo expuesto por Guerra et al. (2018) y Scatena y Correia (2011), el tema de la muerte, y su respectivo proceso de duelo, se encuentra, a día de hoy, muy alejado de los/as niños/as, ya que son los propios adultos los que se niegan a acercar a los/as discentes hacia estos temas tan delicados. Ramos (2015) reafirma la delicadeza que hay que tener, a la hora de tratar esta temática con el alumnado de las aulas de primaria, ya que hay que tener en cuenta las características y circunstancias personales de cada 35 individuo para así entender en su totalidad su proceso de duelo, y los sentimientos desarrollados en él. En segundo y último lugar, se han encontrado limitaciones a la hora de proponer el trabajo de las emociones y el duelo, que de forma directa son cuestiones relacionadas con la rama de la psicología, en las aulas de primaria, donde la responsabilidad recaería sobre el propio profesorado. En este sentido, ha surgido la necesidad de conocer detalladamente las competencias del profesorado en un labor docente, para así proponer tareas ante las cuales los profesionales de la educación sean competentes. En cuanto a las perspectivas futuras se puede determinar que la temática trabajada en esta propuesta de intervención, es decir la Educación Emocional, puede ser ampliada al trabajo de otras muchas temáticas, ya que ofrece numerosos beneficios en el desarrollo personal del individuo y numerosas posibilidades de aprendizaje. De este modo, se podría proponer en los diferentes centros escolares la elaboración de diferentes planes de actuación en los que, por medio del trabajo de las emociones, se permita reducir la merma que cualquier problema pueda estar ocasionando dentro del contexto escolar o a nivel social. A modo de ejemplo, como ponen de manifiesto Carmona y Naranjo (2016), hay evidencias de que el trabajo de las emociones surte numerosos beneficios en la prevención de la violencia machista desde las aulas de primaria. Además, proponiendo esta como otra perspectiva futura, para comprobar si, definitivamente, esta propuesta tiene sentido, podría ponerse en práctica y observarse si realmente se obtienen resultados positivos. Para ello, se deberán llevar a cabo las diferentes sesiones planteadas en un aula donde haya algún/a alumno/a en situación de duelo, y con la realización de un pretest y un postest, valorar los avances obtenidos. Para finalizar, podemos decir que, de esta propuesta, surge la necesidad de elaborar otros materiales de trabajo complementarios a esta temática, a partir de los cuales el alumnado, por ejemplo, pueda iniciarse en el trabajo del concepto de muerte, entendiendo esta con toda la naturalidad posible. Para ello, sería necesario elaborar una propuesta de intervención, donde no solo colaborará el equipo docente del centro en cuestión, sino que, lo ideal sería que en él participasen psicólogos y orientadores, para enriquecer aún más el trabajo de esta temática tan delicada. 36 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. Aguilera-Jimenez, A., Espino, E. y Ortega, F.J. (2020). Factores del contexto escolar relevantes para el rendimiento escolar. Plataforma de enseñanza virtual de la Universidad de Sevilla. Alonso-Puig, M. [Aprendemos juntos] (25 de abril de 2018). En todo ser humano hay grandeza [Archivo de vídeo]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=f69n5VQLIQw Anderson, M. (2015). Social-Emotional Learning and Academics: Better together. Educational Leadersheap. Vol.73. Nº2. 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En esta sesión los alumnos se iniciarán en el trabajo de las emociones, de manera que, la finalidad principal es que el docente identifique los conocimientos previos del alumnado, para así saber desde qué punto partir, además de fomentar el interés y curiosidad de los discentes hacia esta temática. Para ello, el alumnado se sentará en forma de asamblea ante la pizarra digital, donde se mostrará una pregunta en base a la cual se abrirá un debate. En este, los alumnos deberán ir interviniendo, respetando los turnos de palabra y aportando sus puntos de vista con respecto a la pregunta que se esté trabajando. Para finalizar con la sesión, cada alumno se sentará en su mesa, y de forma individual realizará un Kahoot, a modo de cuestionario de ideas previas. Para ello, se proyectarán las diferentes preguntas del Kahoot en la pizarra digital y los alumnos deberán ir respondiendo estas en la plantilla de respuesta que se habrá repartido con anterioridad. SESIÓN 2: “Detectives de las emociones” Esta sesión tendrá una duración de 1 hora y se desarrollará en el aula ordinaria, y, en este caso, los recursos que se necesitan son materiales y digitales, tales como diccionarios (que obtendrán de la biblioteca del aula o del centro) y soportes digitales donde buscar información (para ello podrán usar, por turnos, en el ordenador de la mesa del profesor). En esta sesión los alumnos comenzarán a trabajar con diferentes términos relacionados con el tema de las emociones, por lo que la finalidad principal de esta sesión es iniciar a los discentes en el trabajo del vocabulario emocional. Para ello, los alumnos se dividirán por grupos de 4 integrantes cada uno y se les entregará un listado de palabras (emoción, alegría, tristeza, enfado, sorpresa, miedo, amor y empatía). Estas palabras deberán buscarlas en el diccionario o en los diferentes libros de lectura disponibles en la biblioteca del aula o de centro, o, sirviéndose del ordenador del docente, en cualquiera de las plataformas digitales de internet, y anotar en las libretas la definición de cada palabra. Para finalizar la sesión, a cada grupo se le entregará una serie de imágenes en las cuales se encontrarán representadas una emoción, y deberán clasificarlas en función de la emoción que representen. SESIÓN 3: “Descubrimos las emociones buenas y las emociones malas” Esta sesión tendrá una duración de 1 hora y se llevará a cabo en el aula ordinaria. En este caso, los recursos precisados son materiales, tales como las fichas con el “árbol de las emociones impresos”, las etiquetas con el nombre de las distintas emociones y el material escolar ordinario. En esta sesión, el alumnado trabajará con distintas emociones, por lo que la finalidad principal es que se conciencien de que hay emociones positivas y negativas. Para ello, los alumnos se dividirán por grupos de 4 personas cada uno, y, seguidamente, el docente repartirá a cada grupo una ficha donde aparecerá impreso un árbol y diferentes etiquetas con los nombres de las emociones. Tras esto, los grupos deberán poner en las raíces del árbol todas aquellas emociones que consideren negativas y en las hojas todas aquellas emociones que conciban como positivas. Para realizar 48 SESIÓN 26: “Analizamos emo-noticias” Esta sesión tendrá la duración de 1 hora y se llevará a cabo en el aula ordinaria. En este caso, los recursos que se necesitan son materiales, tales como las fichas con las diferentes noticias. En esta sesión el alumnado trabajará con situaciones donde se vean representadas las distintas emociones, por lo que la finalidad principal es que sepan distinguir las particularidades de cada estado emocional. Para ello, a cada alumno se le entregará unas fichas donde vendrán redactadas diferentes noticias, por lo que deberán leerla en silencio. Tras esto, pasarán a realizar la primera actividad, que será ponerle título a cada una de estas noticias. Posteriormente, deberán realizar un resumen de cada noticia e identificar, al menos, 10 palabras claves, de las cuales deberán buscar el significado en el diccionario. Para finalizar, deberán intercambiarse las tareas entre ellos mismos y corregirse unos a otros, revisando todos y cada uno de los fallos que haya tenido el compañero. SESIÓN 27: “Periodistas de las emociones” Esta sesión tendrá la duración de 1 hora y se llevará a cabo en el aula ordinaria. En este caso, los recursos que se necesitan son materiales, tales como el material ordinario escolar. En esta sesión el alumnado trabajará con diferentes situaciones donde se vean representadas las distintas emociones, por lo que la finalidad principal es que sepan distinguir las particularidades de cada estado emocional. Para ello, se presentará al alumnado un tarro con diferentes papeles dentro, en los cuales se encontrarán escritos diferentes titulares de noticias. Para comenzar, cada alumno deberá coger del tarro dos papeles (es decir, dos titulares), para posteriormente redactar una noticia breve acorde con el titular que le ha tocado. Para finalizar, bajo selección del docente, saldrán a leer sus noticias algunos alumnos y los demás deberán valorar si el texto se adecúa a las exigencias del titular o no, y proponer otro titular para la misma noticia. SESIÓN 28: “¿Es importante controlar nuestras emociones?” Esta sesión tendrá una duración de 1 hora, se llevará a cabo en el aula ordinaria y, en este caso, no se precisan recursos extraordinarios. En esta sesión los alumnos trabajarán el concepto del autocontrol, por lo que la finalidad principal es que se conciencien de la importancia de controlar y adaptar nuestros estados emocionales a la situación o momento en el que nos encontremos. Para ello, los alumnos se dispondrán en forma de asamblea ante la pizarra digital, donde se presentarán una serie de preguntas que iniciarán un debate. En este se insistirá en la importancia del autocontrol, no solo del reconocimiento de las distintas emociones. En el debate los alumnos podrán intervenir aportando sus puntos de vista al respecto. Para finalizar, se realizará un Kahoot a modo de cuestionario donde los discentes puedan mostrar su punto de vista al respecto. SESIÓN 29: “El muro de las cosas que no me hacen feliz” Esta sesión tendrá una duración de 1 hora, se llevará a cabo en el aula ordinaria y, en este caso, los recursos que se precisan son el material escolar ordinario y varios ladrillos hechos de cartón (pueden realizarse decorando briks o con cajas pequeñas de cartón) En esta sesión los alumnos trabajarán la importancia de tener empatía, por lo que la finalidad principal es que se conciencien de la importancia de identificar las emociones en los demás y saber gestionar estas. 49 Para ello, a cada alumno se le entregará dos ladrillos de cartón en los cuales tendrán que escribir 2 situaciones que les hayan hecho estar tristes (en el caso de no encontrar ninguna, estas pueden ser inventadas). La idea general es que cada alumno escriba en cada ladrillo, de forma personal, aquellas experiencias que le han llevado a sentirse triste, y de forma simulada se irán colocando en una especie de muro. Cuando todos los ladrillos estén colocados en el muro, los alumnos, individualmente, saldrán a leer una de las situaciones que esté escrita en los ladrillos, y se abrirá una especie de debate donde se reflexione sobre por qué la persona protagonista de la experiencia leída se pudo sentir triste ante tal situación y qué podría hacer o haber hecho para sentirse mejor. Para finalizar, y a modo de cierre, podemos hacer hincapié en la importancia que tiene ponerse en el lugar del otro, para así poder entender mejor sus sentimientos y emociones. SESIÓN 30: “Paso a paso hacia la felicidad” Esta sesión tendrá una duración de 1 hora, se llevará a cabo en el aula ordinaria y, en este caso, no se precisan recursos extraordinarios. En esta sesión los alumnos trabajarán la importancia de controlar las emociones negativas, tales como la rabia, el enfado o la tristeza, por lo que la finalidad principal es que se conciencien de la importancia de identificar las emociones en ellos mismo y saber gestionar estas. Para ello, a cada alumno se le entregará una especie de folleto con 4 pasos a seguir para ser felices. Una vez leída la información de dicho folleto, deberán contestar una serie de preguntas, que seguirán el modelo de verdadero o falso. Tras esto, se abrirá un pequeño debate en clase donde los niños puedan exponer aquellas cosas que les hace sentir felices a ellos. Este debate finalizará con la exposición de varias situaciones donde se representen personas que no están felices por varios motivos, y los propios niños deberán aconsejarlos. Para finalizar la sesión, los niños tendrán que escribir una carta a un compañero de la clase, comentándole aquellas actividades que puede realizar para sentirse más feliz, y, posteriormente, se leerán algunas de ellas en clase. SESIÓN 31: “Diario de las emociones” Esta sesión tendrá una duración de 1 hora, se llevará a cabo en el aula ordinaria y, en este caso, los recursos que se necesitan son de carácter material, tales como el material escolar ordinario. En esta sesión el alumnado trabajará la identificación y reconocimiento de las distintas emociones en ellos mismos, por lo que la finalidad principal es que sean capaces de identificar en sus actividades cotidianas los sentimientos y emociones que derivan en ellos. Para ello, el alumnado realizará una especie de cuadernillo donde aparezca una cuadricula que tendrán que rellenar coloreando las casillas que aparecen con el color que han relacionado con la emoción que sienten, y además esto deberán completarlo con una breve explicación de por qué se han sentido así y, si procede, qué han hecho para dejar de sentirse así. En clase se redactarán, al menos, 2 experiencias que en la última semana les hayan hecho sentir alguna emoción, y deberán contarla por turnos a sus compañeros. SESIÓN 32: Visualización de la película “Del revés” Esta sesión tendrá una duración de 1 hora, se llevará a cabo en el aula ordinaria y, en este caso, los recursos que se necesitan son de carácter material y digital, tales como el proyector y la película “Del revés”. En esta sesión, los alumnos trabajarán la gestión de las distintas emociones, por lo que la finalidad principal es que tomen conciencia de la importancia de controlar nuestras propias emociones. Para ello, los alumnos se dispondrán en forma de asamblea ante la pizarra digital en la que se proyectará los 45 primeros minutos. Tras esto, se abrirá un debate donde se resuma lo que ha pasado y se reflexione sobre la importancia de conocer la influencia que tienen las emociones sobre nuestras acciones, y lo transcendente que es saber controlar esos estados emocionales. 50 SESIÓN 33: “Cómo actúo cuando…” Esta sesión tendrá una duración de 1 hora, se llevará a cabo en el aula ordinaria y, en este caso, los recursos que se necesitan son de carácter material, tales como el material escolar ordinario y las copias de la ficha a realizar. En esta sesión, los alumnos trabajarán con diferentes situaciones en las que se verán reflejadas diferentes emociones, y ante las cuales tendrá que proponer medidas o consejos para gestionar dicha emoción, por ello la función principal es que reconozcan las diferentes emociones y, tras esto, sean capaces de proponer una seria de actuaciones para la gestión de dicha emoción. Para ello, se repartirá a cada alumno una ficha con diversas preguntas tipo test, que deberán rellenar de forma individual y sin consultar ningún material. En estas preguntas se recogerán casos o situaciones, lo más verosímiles posibles, en las que los alumnos deberán identificar la emoción que se trabaja y proponer medidas o actuaciones para controlar dicha emoción. El resultado de dicha sesión podrá servir al docente para evaluar las conductas del alumnado ante las diferentes situaciones, y por tanto ante la gestión y control de las diferentes emociones. SESIÓN 34: “Emo-diccionario” Esta sesión tendrá una duración de 1 hora y se llevará a cabo en el aula ordinaria. En este caso, los recursos precisados son materiales, tales como las diferentes plantillas que los alumnos deberán rellenar y lápices y colores con los que poder realizar la actividad. En esta sesión, el alumnado trabajará con las distintas emociones, por lo que la finalidad principal es sintetizar todo lo que han aprendido a lo largo de las diferentes sesiones. Para ello, el docente repartirá a cada alumno 6 plantillas diferentes en las cuales aparecerá el nombre de la emoción, en cuestión, como título, así como un recuadro donde deberán dibujar una cara o situación donde se vea representada dicha emoción, y unas líneas donde deban explicar dicha emoción. El resultado de esta sesión será una especie de diccionario de las emociones, que cada alumno guardará de forma individual y, además, podrá servir al docente como evaluación ya que estas fichas deberán rellenarlas sin consultar ningún material. Fuente: Tabla de elaboración propia. 51 7.2. Anexo 2: Recursos para las sesiones. 7.2.1. Recursos para la sesión 1. Ilustración 1. Pregunta para el debate Ilustración 2. Preguntas kahoot Ilustración 3. Plantilla de respuestas 52 7.2.2. Recurso para la sesión 2. Ilustración 4. Selección de imágenes 7.2.3. Recurso para la sesión 3. Ilustración 5. Árbol emociones positivas y negativas 53 7.2.4. Recurso para las sesiones desde la sesión 4 a la sesión 21. Ilustración 6. Ficha de comprensión lectora 54 7.2.5. Recursos para la sesión 23 Ilustración 7. Dado de las emociones Ilustración 8. Dado de los lugares Ilustración 9. Dado de los personajes 55 7.2.6. Recurso para la sesión 24 Ilustración 10. Adivinanzas sobre las emociones 56 7.2.7. Recurso para la sesión 26 Ilustración 11. Noticias para analizar 57 7.2.8. Recurso para la sesión 31 Ilustración 12. Plantilla diario de las emociones