Presentación. Fuentes, 21, 2

Revista Fuentes I.S.S.N.: 1575-7072 e-I.S.S.N.: 2172-7775 2019, 21(2), 137-141 Presentación Presentation Teresa Aguado Odina Héctor S. Melero Gunther Dietz Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) En estos días, una nueva ola de revueltas sociales recorre el mundo, revueltas que son protagonizadas sobre todo por jóvenes que protestan por las desigualdades persistentes que caracterizan nuestras sociedades y sus instituciones. Tras décadas de políticas de “liberalización”, de “eficientización” y de privatización de instituciones públicas, constatamos que las desigualdades se han ido incrementando, que en muchos países entre una minoría de incluidos y una mayoría de excluidos surgen precariados caracterizados por trayectorias escolares, laborales y vitales sumamente inestables, flexibles y zigzaqueantes que se tornan un nuevo modus vivendi de las capas medias de nuestras sociedades. Sin embargo, ¿cuánta desigualdad aguantan, soportan las sociedades pretendidamente democráticas? Mantenemos que la equidad es un reto para toda sociedad democrática que defiende valores de igualdad, de participación activa y de justicia social. La educación pública es una vía imprescindible para lograrlos, por lo cual la equidad en educación se convierte en una exigencia irrenunciable en sociedades democráticas. ¿Qué entendemos por equidad en educación? En los últimos años paulatinamente se ha ido sustituyendo una insistencia en la igualdad por la equidad como noción alternativa. Bracho & Hernández (2009: 4) resumen la crítica a la noción homogeneizante de igualdad educativa: “El concepto de igualdad es inadecuado si se usa como sinónimo de identidad, uniformidad y homogeneidad para realidades concretas, procesos o acciones. Por ejemplo, si el concepto de igualdad se utiliza para defender el imponer a todos los educandos currículos exactamente iguales, ritmos iguales de enseñanza y de aprendizaje, pruebas idénticas y exámenes idénticos, procesos idénticos de evaluación competitiva y meritocrática para medir los grados de asimilación de los currículos académicos; ya que, la igualdad no sería justa ni inclusiva. Un tratamiento igualitario solo sería justo si los estudiantes fueran idénticos, pero no lo son ni genética, social, ni culturalmente; y al no considerar sus carencias, limitaciones y discapacidades la igualdad generaría marginación, exclusión e injusticia”. Por ello, recurrimos a la noción alternativa de equidad, que reconoce las desigualdades, pero que procura distinguirlas de las diferencias y las diversidades que caracterizan cualquier sociedad contemporánea. Reconocer diferencias y diversidades de tipo “horizontal” no implica desdibujar desigualdades de tipo vertical, socioeconómico, siempre y cuando se concibe la equidad educativa desde una perspectiva de justicia social y distributiva. En palabras de Bolivar (2005: 44), “una justicia distributiva en educación debe tender a la equidad, en el sentido de repartir los medios para favorecer a los desfavorecidos, no a la distribución igualitaria de recursos entre todos los alumnos. En suma, la equidad en educación gira la cuestión de la justicia escolar a cómo resuelve la situación de los peor situados, en una redistribución proporcional a las necesidades”. © 2019 Editorial Universidad de Sevilla Teresa Aguado Odina, Héctor S. Melero & Gunther Dietz Revista Fuentes 2019, 21(2), 137-141 138 La finalidad de la educación es la autonomía, capacidad crítica, desarrollo de capacidades y participación social. La educación sucede no sólo en las escuelas sino también fuera de ellas; es algo que hacen no sólo los profesores sino numerosos agentes sociales. En este sentido, educación y ciudadanía son “dos caras de la misma moneda”. Ello obliga a los sistemas educativos de nuestras sociedades acompañar y asegurar procesos de ciudadanización: “[…] es preciso garantizar a los ciudadanos con riesgo de exclusión su condición ciudadana, que empieza por una ciudadanía económica, pero que incluye también las competencias básicas que puede proporcionar la educación. Al igual que se está reivindicando, para estos colectivos excluidos, la necesidad de una “renta básica”, al margen de otras contraprestaciones, para su pertenencia e integración a la comunidad; cabe defender educativamente la necesidad de acciones educativas especiales para garantizar un “salario cultural mínimo”, que —sin duda— forma parte de la renta básica de la ciudadanía. La educación básica debe haber garantizado la adquisición de aquellas competencias necesarias para la integración de la ciudadanía” (Bolivar 2005: 62). Sin embargo, la evidencia acumulada por la investigación social y educativa nos muestra que estamos lejos de lograr equidad, igualdad y justicia en la sociedad que vivimos. Por el contrario, se incrementan los niveles de desigualdad, especialmente desde la denominada crisis económica (Informe Oxfam 2018; Save the Children Report, 2018). La inversión en gasto educativo de los países europeos ha sufrido un duro proceso de regresión. Por ello, incluso la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) se preocupa por lograr una mayor equidad educativa, recomendando una serie de reformas que se refieren tanto al diseño de los sistemas educativos – “1. Limitar la asignación inicial a un programa de estudio y la clasificación por aptitudes académicas, y posponer la selección académica. 2. Controlar la selección de escuela para que se refrenen los riesgos a la equidad. 3. En el nivel de preparatoria (segundo ciclo de enseñanza secundaria), ofrecer alternativas atractivas, eliminar los callejones sin salida y evitar la deserción. 4. Ofrecer segundas oportunidades para obtener una educación” (OCDE 2013: 8) - como a las prácticas educativas – “5. Identificar y proporcionar ayuda sistemática a quienes se rezaguen en la escuela y reducir el porcentaje de alumnos que repiten el año escolar. 6. Afianzar los vínculos entre la escuela y la familia ayudando a los padres menos favorecidos a apoyar el aprendizaje de sus hijos. 7. Responder a la diversidad y prever la inclusión exitosa de los migrantes y las minorías en la educación de las mayorías” (OCDE 2013: 8) - y finalmente a la provisión de recursos para la educación “8. Proporcionar una educación sólida a todos, dando prioridad al servicio en la edad temprana y a la educación básica. 9. Dirigir recursos a los estudiantes con las mayores necesidades. 10. Fijar objetivos concretos para que haya más equidad, específicamente los relacionados con el logro escolar deficiente y las deserciones” (OCDE 2013: 8). Ante esta problemática, el presente monográfico ofrece un conjunto de artículos que contribuyen a una mejor comprensión de la equidad en el ámbito educativo y también de sus implicaciones prácticas. En primer lugar, en “¿Igualdad de oportunidades? Más que el mero acceso: narrativas de jóvenes con trayectorias de fracaso y abandono temprano de la educación en España y Portugal”, Javier Morentin Encina, Belén Ballesteros Velázquez y Sandra Mateus se centran en el Abandono Temprano de la Educación y Formación (ATEF) usado como un indicador de igualdad de oportunidades, para analizar las experiencias escolares de jóvenes en España y Portugal. A través de historias de vida, entrevistas en profundidad y grupos focales se identifican vivencias de exclusión, de fracaso escolar y de segregación como formas frecuentes de respuesta a la diversidad. Presentación Revista Fuentes 2019, 21(2), 137-141 139 En el segundo trabajo, titulado “Educación inclusiva y democracia”, Laura Luna y Alfredo Gaete contribuyen al debate pedagógico contemporáneo sobre el concepto de inclusión. Ante la gran heterogeneidad de propuestas educativas inclusivas, ambos autores defienden una noción “revisionista” de la inclusión, que entiende la inclusión no como una actualización de la atención a las necesidades educativas especiales, sino como un movimiento orientado hacia la transformación de la educación general, a partir de una revisión crítica de las prácticas, políticas y culturas que caracterizan a las instituciones educativas. Se trata por tanto de reconceptualizar críticamente la organización, el funcionamiento y los fines de la educación formal tal como la conocemos hasta ahora; y, en esa medida, aspira no tanto a que los y las estudiantes se adapten a ella sino más bien a que la educación se adapte al estudiantado y a la comunidad en general. En “Redefiniendo el territorio de la escuela: espacios educativos y currículum escolar para la transformación social”, Auxiliadora Sales, Odet Moliner y Joan Andrés Traver, nos presenta un proyecto de transformación escolar y comunitaria desarrollado en una escuela rural, que reformula sus prácticas curriculares para vincularse a su territorio desde un modelo educativo intercultural e inclusivo. Partiendo de la observación participante, de entrevistas y de grupos de discusión, la autora describe y analiza de qué manera los procesos de participación de la comunidad educativa y la negociación democrática del currículum escolar han favorecido la cohesión de la comunidad educativa mediante la vertebración de un proyecto común en un territorio en tensión. La permeabilidad de la escuela y su posicionamiento como agente de cambio social aparecen como factores clave en el desarrollo y gestión de una escuela democrática. El trabajo “La elección de centro como mecanismo silencioso pero eficaz de segregación social”, de José Luis Bernal y Carlos Vera, aporta evidencias acerca de los efectos de la libre elección de centro escolar en la igualdad de oportunidades y, por tanto, en la equidad del sistema educativo, a partir de las experiencias y discurso de las propias familias. Como hallazgos resaltan dos variables que condicionan fuertemente la participación de las familias en la elección de centro: el nivel de formación de los padres y la renta familiar, que determinan que, aunque haya colegios elegibles, no siempre son accesibles a todas las familias. Se concluye que la libertad de elección per se no garantiza una igualdad de oportunidades y que, si no va acompañada de políticas que busquen reducir las desigualdades de partida que hay entre las familias, la libertad de elección se convierte en una forma subliminal de segregación social. En “Las creencias multiculturales e igualitarias en una Europa en transformación. Análisis con profesorado en ejercicio del Sur de Italia”, Encarnación Soriano junto con Verónica C. Cala y Firolama R. Isgró, analizan el impacto que tienen las políticas migratorias europeas en el acceso al derecho a la educación de las personas migrantes. El estudio se centra en las creencias del profesorado hacia la multiculturalidad y la igualdad en el sur de Italia, una de las zonas de mayor control migratorio en Europa, a partir de la encuesta de “Creencias culturales para profesores” (The Teachers Cultural Beliefs Scale –TCBS-). Los resultados muestran que a pesar del contexto político negativo y estigamitzador el profesorado mantiene creencias positivas hacia la igualdad y la multiculturalidad. Esta panorámica general ofrece una imagen de las escuelas como potenciales espacios de resistencia democrática. En su contribución sobre “Estrategias de docentes en centros educativos que se transforman a favor de la equidad” María García Cano-Torrico y Esther Márquez, analizan las estrategias desarrolladas por el profesorado en centros educativos con proyectos de Teresa Aguado Odina, Héctor S. Melero & Gunther Dietz Revista Fuentes 2019, 21(2), 137-141 140 cambio escolar orientados a la equidad y a la justicia social. Estos proyectos pedagógicos surgen en escuelas con las finalidades de mejorar la convivencia, reducir el absentismo y el fracaso escolar del alumnado. En el trabajo se identifican las estrategias en las que el profesorado proyecta el cambio pedagógico e interpretar las certezas e incertidumbres que se generan ante el mismo. Los datos se han producido a través de entrevistas semiestructuradas realizadas al profesorado y al equipo directivo durante cuatro meses en cada centro. Los resultados destacan estrategias de cambio escolar como: el trabajo compartido, la formación en equipo, el compromiso personal del profesorado y el diálogo con familias y organizaciones sociales. Por su parte, Pablo Santaolalla presenta en “Lograr la equidad en educación a través de competencias interculturales e intersociales” resultados de una investigación llevada a cabo durante seis años entre España y México en la que ha observado en cinco centros educativos fenómenos de fracaso y/o éxito educativo. Se analiza en qué grado la diversidad cultural y la diversidad de clase social repercuten. Se ilustra que, si bien la multiculturalidad y las competencias interculturales son un aspecto esencial a tener en cuenta en los planes de actuación educativos, a menudo se olvida factor clave: la clase social, que opera como sistema de segregación. El artículo concluye por tanto mostrando cómo la educación debe vertebrarse en la enseñanza de competencias interculturales tanto como intersociales. En la contribución de Antonio Moreira Teixeira, José Mota y Maria do Carmo Teixeira Pinto, “Can iMOOCs close the Opportunity Gaps?: the contribution of social inclusive pedagogical design” (“¿Pueden los iMOOCs contribuir a disminuir la brecha en la igualdad de oportunidades?: la contribución del diseño pedagógico inclusivo”), se presentan los cursos en línea abiertos y masivos (MOOCs) como cursos disponibles en línea sin coste económico par el usuario yd iseñados para ampliar y permitir un gran número de participanes. Están diseñados para ser vir a una gran heterogeneidad de perfiles de estudianes. Los autores del artículo proponen el modelo iMOOC y su desarrollo sMOOC como un diseño pedagógico inclusivo que reconoce la diversidad de los estudiantes y se compromete con la equidad mediante la diferenciación de itinerarios y formas de aprendizaje. Finalmente, el artículo “Ecojusticia, equidad y ética: retos para la orientación educativa y profesional”, aportado por Beatriz Malik y Barry Irving, parte del inminente colapso ambiental que enfrenta la civilización humana, frente al cual los sistemas educativos parecen no reaccionar adecuadamente. La disyuntiva entre la orientación educativa y profesional y la justicia social y ambiental (es decir, la ecojusticia) rara vez se ha abordado, por lo cual los autores cuestionan los discursos dominantes del mercado que actualmente impregnan el pensamiento en educación y proponen la adopción de una perspectiva de ecojusticia que proporciona una guía para el futuro y contribuye a promover la equidad desde la orientación educativa y profesional. Como vemos a través de este rico abanico de estudios de caso, análisis comparativos, ensayos teóricos y posicionamiento político-pedagógicos, la equidad en la educación constituye un eje que vertebra los debates contemporáneos sobre las desigualdades educativas, la justicia social y distributiva, la inclusión educativa, la interculturalidad y la ciudadanía crítica. Presentación Revista Fuentes 2019, 21(2), 137-141 141 Referencias bibliográficas Bolívar, Antonio (2005) Equidad educativa y teorías de la justicia. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación (REICE) 3(2), 42-69 Bracho González, Teresa & Jimena Hernández Fernández (2009) Equidad educativa: avances en la definición de su concepto. (Ms., ponencia presentada en el X Congreso Nacional de Investigación Educativa). Veracruz, Ver.: Consejo Mexicano de Investigación Educativa OCDE (2013) Síntesis: Diez pasos hacia la equidad en la educación. Paris: OCDE, consultado el 25/11/2019 en: https://bit.ly/36PT9zT.