La cultura emprendedora como objetivo educativo: marco general y estado de la cuestión

Peña Calvo, J.V.; Cárdenas Gutiérrez, A.; Rodríguez Martín, A. y Sánchez Lissen, E. (2015). La cultura emprendedora como objetivo educativo: marco general y estado de la cuestión. L. Núñez Cubero (Coord.). Cultura emprendedora y educación. pp. 19-59. Sevilla, Editorial Universidad de Sevilla. RESUMEN. No sólo en tiempos de crisis puede resultar intrascendente hablar de emprendimiento, de cultura emprendedora o del fomento del espíritu emprendedor. La oportunidad, en estos momentos, se puede convertir en necesidad. El Consejo Europeo de Lisboa, del año 2000, dejaba constancia en sus documentos, que la iniciativa emprendedora debería incorporarse, con normalidad, en el sentir de los ciudadanos. A partir de ese momento, la mayoría de países que iniciaban una nueva reforma educativa, subscribieron este compromiso e incluyeron en su articulado, e incluso en el preámbulo de sus leyes, las referencias a la misma. Posiblemente, la dimensión teórica haya sido fundamentada convenientemente, pero la práctica sin embargo, ha sido poco experimentada. El gran reto se centra en desarrollar, en la población, actitudes positivas hacia la iniciativa empresarial. El ámbito formal de la educación se convierte en un escenario importante para dicho desarrollo y para la adquisición de competencias que están relacionadas con la innovación, la creatividad o el liderazgo, entre otras. Pero todo ello, alineado con una serie de valores centrados en la ética. La realidad nos muestra que esta cultura emprendedora no sólo se despliega en un ámbito empresarial, también en un orden personal y social. Cada uno de ellos, en mayor o en menor medida, impregna nuestra reflexión. Sin olvidar los pilares que sustenta el emprendimiento, e incluso las dificultades anexadas al mismo, intentamos ofrecer a lo largo de este artículo una visión optimista, puede que incluso excesivamente esperanzadora, de los ideales que lo definen. Se exponen en primer lugar, los inicios y antecedentes que envuelven a la cultura emprendedora, se analiza la importancia que tiene este concepto desde una perspectiva internacional, los valores que se defienden a través de los informes europeos, y su inclusión en los currículos nacionales. Finalmente, se analizan los tipos de emprendimiento y se mencionan algunos retos y futuras líneas de investigación afines a la educación emprendedora. Pero emprender es un proceso largo, de sensibilización, de concienciación que supone atender a las características sociales, económicas, empresariales, políticas y educativas; esta perspectiva también estará muy presente a lo largo de la ponencia. PALABRAS CLAVES. Emprendimiento, Cultura emprendedora, educación empresarial, internacionalización, competencias clave. PRESENTACIÓN Horas antes de redactar estas líneas de presentación, se entregaban en Oviedo los premios a la mejor idea o proyecto empresarial para jóvenes emprendedores. El primer premio lo concedió por unanimidad un jurado entusiasmado con la idea de crear una granja para la cría de un tipo concreto de cucarachas. Si se trae aquí el resultado del concurso no es con otra pretensión que la de utilizar esta imagen para mostrar la complejidad y dificultad de dar cuenta de todos los aspectos y facetas que encierra el concepto de emprendimiento y cultura emprendedora, así como la de fundamentar su inclusión en el ámbito de la Teoría de la Educación. Algunos sólo con leer “granja de cucarachas” declinarán la invitación a continuar con lectura del proyecto, otros rápidamente pensarán que la idea no es tan original al vincularlo con las costumbres y prácticas de pueblos del sureste asiático, continente africano o latino americano o con cualquier otro lugar en el que se comercialicen los insectos. También habrá quien imagine que la idea puede tener relación con la reducción del hambre en el planeta y la búsqueda de recursos alimenticios ricos en proteínas y fáciles de obtener dada la velocidad con que se reproducen las cucarachas. Y, seguro, que caben otras muchas reacciones. La cuestión no son las reacciones que se puedan producir, sino la necesidad de crear nuevos productos, nuevas formas de organización de la actividad productiva, nuevas necesidades, nuevas, nuevas, nuevas… “Es necesario dar respuesta a los requerimientos de un mundo en cambio”, se afirma, “es preciso ganar reserva de talento para afrontar los desafíos del futuro”, se repite de forma constante, “hay que ganar el futuro,” se añade. Es difícil ganar lo que no existe, entender un mundo nuevo que acaba de nacer (no sólo por las TIC, sino sobre todo por la ingeniería genética y otros desarrollos científicos) y que honestamente cabe afirmar que no se sabe cómo va a ser y, por ello, se grita con cierto desespero “que haya talento” y ese talento es la capacidad de crear, de innovar, de imaginar, de decidir, de preservar, de ser personas autónomas y capaces de dirigir sus vidas y de actuar con un sentido profundamente ético. De este viejo tema, en contexto sin duda nuevo y desconocido, es de lo que se quiere hablar, “de nuestra particular cría de cucarachas”. Los redactores de la ponencia nos propusimos desde el inicio elaborar un texto abierto y optimista. Abierto para que cupieran aportaciones desde distintas posiciones teóricas y desde los múltiples aspectos implicados. Optimista porque creemos que algo se puede hacer por cambiar las cosas. Se trabajaron distintas temáticas y se construyó un primer texto. Éste se acercaba a las cien páginas, lo que obligaba no sólo a resumir sino a realizar descartes. ¿Qué se ha eliminado? Todos los desarrollos sobre las tres formas básicas de emprendimiento: personal, empresarial y social. Especialmente doloroso resultó eliminar el último de los señalados. Se ha analizado la educación empresarial en el ámbito escolar y centrado en la persona que emprende, dejando fuera otro tipo de análisis que también son posibles y necesarios, como es concebir las instituciones escolares como organizaciones que emprenden. Emprender no sólo como un quehacer individual o grupal, sino también como un modo organizativo que puede ser analizado desde la Teoría de las Organizaciones y, en concreto, desde posiciones neoinstitucionalistas. Otra cuestión que se juzgaba importante, como es la formación del profesorado, también se suprimió. Junto con ésta labor de poda se hizo necesario resumir diversos desarrollos. Lo que finalmente se presenta es un texto ajustado a la extensión pedida y que se concreta en cuatro puntos: La cultura empresarial como origen de la cultura emprendedora, la cultura emprendedora en la política internacional, los tipos de emprendimiento y de educación emprendedora en los currículos escolares y aproximación a líneas de investigación en educación emprendedora. 1. La educación empresarial como origen de la cultura emprendedora. En el siglo XVIII Richard Cantillon introdujo el término entrepreneur 1 dentro del discurso económico en su obra Essai sur la Nature du Commerce en Général, siendo un concepto con profuso estudio en las ciencias económicas. Las diatribas en torno a la incorporación del emprendimiento al discurso económico como actividad o agente clave para el desarrollo económico de la sociedad se han ido sucediendo entre distintas líneas del pensamiento económico (Baumol, 1993). Los ejemplos más claros los encontramos en las teorías de desarrollo económico de los economistas clásicos y en las orientaciones del moderno neoclasicismo moderno, donde se excluye la figura del emprendedor debido a los modelos de equilibrio económico que presentan. Entre otras, las teorías de Schumpeter (1934, 1971) con su visión del emprendedor como un innovador que realiza nuevas combinaciones; Knight (1921, 1939) con su intelección de la actividad emprendedora como reducción de la incertidumbre o Kirzner (1973, 1979, 1985) que caracteriza al emprendedor por encontrarse en un estado de alerta para descubrir y explotar oportunidades de beneficio. Estas perspectivas han ido consolidando al emprendimiento como teoría económica. A partir de ellas se han ido definiendo los roles que desempeña el emprendedor, la relación entre emprendedor y la creación empresarial, la descripción de las principales tareas del emprendedor o las habilidades y conductas necesarias para ser un emprendedor de éxito (Van Praag, 1999). Sin embargo, no ha sido hasta la década de los ochenta cuando estas primeras teorías acerca del emprendimiento han ido evolucionando hasta convertirse en un campo de estudio extenso, profundo y reconocido por la comunidad científica (Bull y Willard, 1993), sobrepasando los augurios que vaticinaba Gartner (1990) sobre la cuestión de si el emprendimiento era un modismo científico. Así lo demuestran estudios bibliométricos (Cornelius, Landström y Persson, 2006; Schildt, Zahra y Sillanpää, 2006 y Meyer, et al., 2004), que nos desvelan un aumento en el número de publicaciones e investigadores, líneas de investigación y diversificación de la temática que se estudia, tales como, creación de empresas, consecuencias sociales del emprendimiento, delimitación y definición del campo de estudio del emprendimiento, nuevas estrategias empresariales, emprendimiento corporativo, factores ambientales que inciden en el desarrollo empresarial o variables psicológicas que intervienen en el comportamiento 1 Etimológicamente emprender/emprendedor proviene de los términos franceses enterprender/entrepreneur, que significan encargarse de algo o comprometerse. A su vez, este término proviene del latín (in, en, y prendĕre) siendo su significado coger. Durante los siglos XVI y XVII, el uso más frecuente del término enterprender/entrepreneur hacía referencia a los aventureros que viajaban al Nuevo Mundo en búsqueda de oportunidades en la vida sin saber con certeza qué esperar, o también, a los hombres relacionados con las expediciones o fortificaciones militares. A principios del siglo XVIII los franceses extendieron el significado del término a los constructores y arquitectos de obras públicas. empresarial. Estos hallazgos nos permiten mapear cómo el emprendimiento es un fenómeno de estudio multidimensional y poliédrico consolidado que trasciende las fronteras del ámbito meramente económico y que, sin duda, tiene repercusiones en el ámbito formativo. Bajo la óptica educativa, la educación emprendedora, de un modo u otro, ha ido constituyéndose a la misma vez que las teorías económicas del emprendimiento. Siempre ha estado el interés por formar a personas emprendedoras. No obstante, conjugar educación y emprendimiento precisa de un acercamiento cronológico desde sus orígenes, que nos permita aproximarnos a este binomio conceptual tan dificultoso de resolver de manera conclusiva. Desde sus comienzos hasta la actualidad, cuando se combina educación y emprendimiento, se hace una referencia explícita a la educación empresarial. Atendiendo a datos económicos y agrícolas, Katz (2003) elabora una trayectoria cronológica donde remonta los inicios de esta educación, a finales del s. XIX, en los Estados Unidos. Sin embargo, en el ámbito de la educación formal hay un consenso en proponer como punto de partida de la educación emprendedora, la década de 1940 en la Harvard Business School (Mwsalwiba, 2010; Pittway y Cope, 2007), pero no fue hasta 1970 cuando en la Universidad del Sureste de California se lanzó por primera vez un Máster de Administración de Empresa en 1971, seguida de una licenciatura en 1972. La década de los setenta del siglo pasado supuso el auge de la educación empresarial, con la existencia de un crecimiento exponencial de las escuelas de empresariales en Estados Unidos (Vesper, 1993 y Solomon et al. 1994). Posteriormente, a principios de 1980 y mediados de esa misma década siguió ese fuerte interés dentro de las universidades, pues había unas 300 universidades que impartían cursos de empresariales y pequeñas empresas (Solomon et al. 1994). A mediados de la década de los noventa se estipula que existían 370 escuelas de negocios (Vesper y Gartner 2001) y 1.400 al finalizar (Solomon, et al. 1994). Ya en el año 2001, Vesper y Gartner cifran en 504 las escuelas de empresariales y Kuratko (2005) habla de 2.200 cursos en más de 1.600 escuelas. Es obvio que dentro del ámbito académico y universitario estadounidense ha existido un profundo interés por el desarrollo y estado de la educación empresarial (Johnson, 2006 y Solomon, et al. 2002). Al igual que en Estados Unidos, la educación empresarial europea tiene sus comienzos en el contexto universitario. Sin embargo, el desarrollo europeo de la educación empresarial es mucho más moderado y desigual. Europa se encuentra entre las áreas donde la educación empresarial está más desarrollada, pero se presenta difícil cuantificar ese nivel de difusión (Corbett, 2005). Si bien se están haciendo avances, cada país tiene su propio sistema educativo con sus características y peculiaridades, haciendo muy enrevesado el estudio general de la situación de la educación empresarial en el viejo continente (Fayolle y Liñan, 2014; Neck y Green, 2011). Aun así, hay estudios que nos van acercando a las realidades de la educación empresarial en diferentes países europeos como Francia, Reino Unido, Dinamarca o Alemania (Fayolle, 2013; Klandt 2004; Wilson, 2007) 2 . También han existido intentos de estudiar la situación global del continente o de grupos de países (Martin, McNally y Kay, 2013; Packhman, et al., 2010), que nos viene a ratificar esa dificultad que existe para tener una visión global de la educación empresarial europea. La diferencia de “intensidad” en la implementación de programas, investigación, etc., junto con la 2 Véase también el State of Art of Enterpriese Education in Europe en: http://www.entredu.com/tiedostot/Entredu_Report.pdf, informe donde se revisa la educación empresarial en distintos países europeos, tales como, Irlanda, Finlandia, Reino Unido, Austria y Noruega asincronía temporal, así como factores de carácter social, económico y educativo dieron como resultado el desarrollo de dos modelos de educación empresarial diferenciados, que se pueden denominar como “modelo americano” y “modelo europeo” (Erkkilä, 2000). Modelos distintos que, seguramente, producen efectos diferentes y que impiden realizar extrapolaciones sobre sus efectos de uno a otro modelo, especialmente, del primero al segundo. La concepción o modelo europeo no está orientada directamente a la creación de empresas y a recibir la formación necesaria para alcanzar ese objetivo. Se trata de crear un estado vital que potencie determinadas competencias como la creatividad, la innovación, la iniciativa personal, etc., que permita asumir en su momento, la motivación empresarial y valorar positivamente este tipo de actividad. Lo que busca, forzando la analogía con el pensamiento de Weber, no es tanto prescribir la idea de ser empresario como generar actitudes que sean compatibles con llegar a desearlo y respetarlo. Vista de este modo, la educación empresarial adquiere un carácter transversal en el currículum para permitir desarrollar cualidades en el alumnado que habitualmente se vinculan al emprendimiento. Es decir, se trataría de desarrollar personas emprendedoras y no solamente empresarios (Gibb, 1993; Erikkilä, 2000). Siendo válida, a nuestro juicio, esta distinción de modelos, no cabe olvidar que la Unión Europea sostiene junto a esta concepción amplia, la visión más pragmática y específica referida a la formación para la generación de empresas. Si bien situamos los orígenes de la educación empresarial en las universidades norteamericanas y con posterioridad en las europeas, no es menos cierto que, conceptualmente, la educación empresarial dista de ser un término unívoco, pues se diversifican sus posibilidades semánticas en función de sus objetivos, características y elementos constitutivos (Hytti y O´Gorman, 2004). En el mundo anglosajón existen diversas acepciones para referirse a la educación empresarial, las cuales muestran grandes equivalencias con el significado que este término adquiere en nuestro país. Las concepciones de la educación empresarial tienen sus diferencias y al igual que no existe una única definición tampoco hay una sola forma de pensar la educación empresarial. Existen distintas taxonomías sobre educación empresarial (Jamieson 1984; Gibb, 1993; Garavan y O´Cinneide, 1994; Nabi y Liñán, 2011), aunando todas ellas nos aportarán una visión de conjunto sobre la tipología semántica de este concepto. De este modo, la educación empresarial puede ser comprendida según las siguientes acepciones: Educación para la sensibilización empresarial: esta forma de educación tiene como finalidad aumentar el número de personas que dispongan de conocimientos suficientes acerca de la pequeña empresa; de percibir su actividad económica y de favorecer la creación de una empresa, en sus múltiples variantes, como otra alternativa profesional. Educación para la creación de empresas: consiste en proporcionar formación y ayuda práctica a las personas que van a pasar de un trabajo por cuenta ajena a la fórmula del autoempleo, ya sea mediante la creación de una nueva empresa o la adquisición de una empresa existente. La formación que se imparte para la creación empresarial está relacionada con aspectos estrictamente empresariales. Educación para empresarios en activo: es una versión especializada de educación permanente de adultos diseñada para permitir a las personas mejorar y actualizar sus conocimientos empresariales. Se ocupa principalmente de la formación en gestión para los empresarios activos y se centra en garantizar el crecimiento y desarrollo futuro de la empresa. Estas diferencias terminológicas encierran, como era de esperar, concepciones educativas distintas, aunque quepan relaciones entre ellas. Aunque también es importante reconocer que, en uno y otro continente, se dan posiciones distintas y que éstas tienen su proyección en la teoría educativa que se está construyendo. En la caracterización terminológica que se acaba de presentar se comprende que la educación empresarial “es aquel proceso que proporciona a las personas conceptos y capacidades para reconocer oportunidades que otros han pasado por alto, a la vez que potencia la intuición y la autoestima para ser capaces de actuar donde otros han dudado. Incluye instrucciones sobre cómo reconocer oportunidades, gestionar los recursos en situaciones de riesgo y puesta en marcha de la iniciativa empresarial, Asimismo, incluye formación relativa a todos los procesos de gestión empresarial como planificación, capitalización, análisis de mercado, flujo de caja, etc.” (Von Bargen, 2002:6). En la educación empresarial y sus modalidades se han asentado diversos debates epistemológicos, siendo el de mayor enjundia educativa, la posibilidad o no de que los elementos constitutivos de la empresarialidad puedan ser enseñados y aprendidos. ¿El empresario nace o se hace? Una cuestión que mina los fundamentos de la propia educación empresarial, una dicotomía que se ha planteado desde los comienzos del desarrollo de la educación empresarial y que aún, en la actualidad, pervive con cierta consistencia (Fiet, 2000). Con este mismo sentido, Jack y Anderson (1998), al igual que anteriormente lo hizo Miller (1987), escinden la educación empresarial en dos realidades, por un lado, la científica, esto es, las habilidades funcionales de dirigir una empresa, marketing, contabilidad, finanzas, etc., siendo el área de conocimiento que siempre se ha enseñado, por otro lado, la artística, es decir, las capacidades de innovación, creatividad, liderazgo, responsabilidad, motivación, aquellos dominios más relacionadas con el ámbito personal y que no podrían ser enseñados. Afortunadamente, poco a poco, las argumentaciones a favor de la posibilidad de educar estas habilidades en la empresarialidad han sido cada vez más consistentes. Entre otros, Vesper (1982), Druker (1985), Kantor (1988), Gorman, Hanlon y King (1997) o Jones y English (2004) sobrepasan este litigio dicotómico razonando de que no hay nada mágico, ni misterioso, que no tiene nada que ver con los genes y que la educación empresarial es una disciplina y, como tal, puede ser enseñada. A principios de la década de los noventa, Robert Ronstadt reflexionaba sobre la entrada en una nueva era de la educación empresarial distinguiendo entre la vieja y nueva escuela. Asistimos a un cambio de paradigma dentro de la educación empresarial donde quedan atrás los tradicionales procesos pedagógicos de la educación empresarial y se incorporan los nuevos conocimientos neuropsicológicos (Kirby, 2007). Se piensa que la empresarialidad basada en métodos tradicionales de educación (Hansemark, 1998) no ha cubierto las necesidades de un ambiente empresarial en constante cambio, caracterizándose por enfatizar en demasía técnicas corporativas y cuantitativas a expensas de habilidades más relacionadas con el ámbito más personal de la identidad (Porter, 1994). Paulatinamente, está emergiendo un corpus científico a favor de una transformación de la educación empresarial que evite el lastre del paradigma tradicional de la educación empresarial y que ponga en valor habilidades, atributos o competencias que van más allá de lo meramente empresarial (Adcroft et al. 2004; Gibb, 2002 y Mitra, 2002). Si bien son necesarios, se está produciendo cada vez más un distanciamiento de ese estrecho paradigma de la educación empresarial equivalente sólo a la trasmisión de conocimientos técnicos para la creación e implantación empresarial. Con vigor se están incorporando nuevas habilidades y capacidades más arraigadas en el ámbito personal del sujeto. Se habla de habilidades tales como, habilidades de comunicación, creatividad, pensamiento crítico y habilidades de evaluación, liderazgo, negociación o resolución de problemas, construcción de redes sociales o gestión eficaz del tiempo, entre otras y que son necesarias para afrontar los retos que van a sobrevenir en este dinámico mundo globalizado. Al mismo tiempo que emergía la educación empresarial en la década de los setenta, también aparecieron conceptos como los de cultura organizacional, industrial o empresarial. Así se fue relacionando cultura con desarrollo económico y empresarial. Son las raíces históricas y económicas de la cultura emprendedora. Aunque, durante las tres últimas décadas se hace hincapié en la conveniencia de una cultura empresarial, no fue hasta el Consejo Europeo de Lisboa del año 2000, donde se estipuló el objetivo estratégico de convertir a Europa en una “economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de crecer económicamente de manera sostenible con más y mejores empleos y con mayor cohesión social”; cuando se promovió un profundo cambio en la concepción de la educación empresarial. Es en este Consejo de Lisboa donde se plantea por primera vez el concepto de espíritu empresarial o cultura emprendedora. Con el paso del tiempo este concepto se ha vinculado con: “el conjunto de comportamientos, valores, creencias, conocimientos, etc., en definitiva, pautas culturales, generadas por medio de acciones educativas para incitar a los ciudadanos a acometer prácticas innovadoras en el plano laboral y social con objeto de mejorar la realidad. Dichas acciones deben ir orientadas en una triple perspectiva: promover el crecimiento económico, la justicia y la cohesión y el desarrollo sostenible desde el punto de vista medioambiental. Configurándose de esta forma, la cultura emprendedora, como proyecto social integrado” (Martínez Rodríguez, 2008:115). En este contexto es innegable que la cultura emprendedora requiere de una educación emprendedora que la sustente y la fomente. En este sentido, la educación emprendedora “consiste en la habilidad de un individuo para convertir ideas en actos. Incluye la creatividad, la innovación y la asunción de riesgos, así como la habilidad para planificar y gestionar proyectos destinados a lograr objetivos. Es un apoyo para todos en la vida cotidiana del hogar y en la sociedad, hace que el empleado sea más consciente del contexto de su trabajo y más capaz de aprovechar sus oportunidades, es la base sobre la que los empresarios pueden establecer una actividad social o comercial” (Comisión de las Comunidades Europeas, 2006: 4). A este respecto, entre las propuestas más innovadoras se encuentra el claro interés por el fomento de la cultura emprendedora mediante la inversión en capital humano y la lucha contra la exclusión social y el desempleo (Pérez Cachefeiro, 2010). De aquí, el fuerte planteamiento que realiza la Unión Europea por la educación y formación a lo largo de la vida y el trabajo en la sociedad del conocimiento (Millán, Congregado y Román, 2014). Se hace patente que la llave para entrar con eficiencia y eficacia en la sociedad del conocimiento y en la competitividad de una economía globalizada se encuentra en los sistemas educativos de los distintos estados miembros. Todo ello ha supuesto un verdadero cambio paradigmático de la comprensión clásica de la educación empresarial. Esta profunda transformación busca promover en las personas, especialmente en los jóvenes en su período de formación, habilidades para despertar el deseo de crear, de asumir riesgos, de conocer las relaciones laborales que pueden existir, autonomía y liderazgo, etc. (Frank, Korunka, Lueger, y Mugler, 2005). Con ello se pretende que estas personas se conviertan no sólo en empresarios y generen autoempleo y empleo, sino que contribuyan como motor de desarrollo económico y social de sus entornos. El Consorcio para la Educación Emprendimiento (2004, 2008) afirma que la educación emprendedora no trata sólo de enseñar a alguien para crear o dirigir un negocio, sino que trata de formar en pensamiento creativo y en la promoción de un fuerte sentido de autonomía, confianza, autoestima y empoderamiento. Es decir, a través de la educación emprendedora, los estudiantes aprenden a crear negocio pero también aprenden mucho más. El núcleo de conocimiento generado a través de la educación emprendedora incluye: la capacidad de reconocer las oportunidades en la vida, la capacidad de aprovechar las oportunidades mediante la generación de nuevas ideas y encontrar/generar los recursos necesarios, la capacidad de crear y gestionar una nueva idea y la capacidad de pensar de una manera creativa y crítica. De este modo, la educación o cultura emprendedora está relacionada con la creatividad, la innovación y la asunción de riesgos, así como con la habilidad para planificar y gestionar proyectos con el fin de alcanzar objetivos. En la actitud emprendedora se apoyan todas las personas, no sólo en la vida cotidiana sino también en el lugar de trabajo, al ser conscientes del contexto en el que se desarrolla su trabajo y ser capaces de aprovechar las oportunidades, siendo el cimiento de otras capacidades y conocimientos más específicos que precisan las personas que establecen o contribuyen a una actividad social o comercial. Una mirada esperanzadora hacia el futuro nos hace pensar que el fomento de la cultura emprendedora a través de la educación, sería una fórmula con resultados convenientes para salir de este atolladero económico y social. 2. LA EDUCACIÓN EMPRENDEDORA EN LA POLÍTICA EDUCATIVA INTERNACIONAL. LAS INICIATIVAS DE LA UNIÓN EUROPEA. La crisis económica que se vivió en la última década del siglo pasado generó, entre los estados miembros de la Unión Europea, una gran preocupación por crear empleo, especialmente, un empleo de calidad. Los distintos análisis presentados para la elaboración del Tratado de Ámsterdam, la Cumbre extraordinaria sobre el empleo de Luxemburgo (1997), las de Cardiff y Viena (1998) y Colonia (1999) crean las bases de lo que será el nuevo Tratado de Lisboa y la creación de la Estrategia del mismo nombre para el empleo y la competitividad. Con este último Tratado se produce un giro definitivo en el modo de concebir la Unión. De una concepción centrada en la actividad legislativa y de intervención más directa en la coordinación y articulación del proyecto político común, se pasó a modos de intervención centrados en la coordinación, la supervisión y recomendación de políticas en distintas áreas de trabajo para los Estados miembros. En la Cumbre de Lisboa se gestó la posibilidad, ya señalada, de convertir a Europa en una economía más competitiva y productiva que hiciera frente a Estados Unidos y Japón. Para alcanzarlo, en un primer momento, se fijan objetivos concretos en materia de I+D+i, en medidas relativas a la sociedad de la información y eliminación de ineficiencias en los mercados de trabajo (Judt, 2005). El desafío era situar a Europa en la vanguardia del mundo desarrollado en cuanto a investigación e innovación, entendiendo que sería en este campo donde se decidiría el potencial competitivo de los distintos bloques geopolíticos. Junto a ello, se puso el acento en procesos de reformas estructurales de cariz liberalizador. En definitiva, se consolida el paradigma liberal en la orientación de las políticas de la Unión. En este modelo, sólo la ganancia de competitividad y el aumento de la productividad garantizarán las políticas sociales, las cuales, no sólo incluyen pensiones, sanidad y protección ante el desempleo, sino también, políticas que atiendan a la igualdad de oportunidades, igualdad de género, protección a la infancia o integración y cohesión social para todos los sectores marginados. La educación, los sistemas de enseñanza, pasan a jugar un papel central en la conexión y coordinación de las tres variables señaladas: crecimiento, productividad y empleo. La Agenda Social Europea de 2008 insistirá en esta perspectiva, valorando una educación basada en el desarrollo de competencias, centrada en el dominio de las tecnologías de la información y la comunicación, y abierta a la creación de un espíritu emprendedor. Todas ellas son claves para ganar el futuro. Lo más duro de la crisis no había hecho más que empezar, aunque en estos momentos, muchos de los documentos siguen presentando las mismas orientaciones a pesar de esa crisis. Tal como ya hemos advertido, el Consejo Europeo de Lisboa, del año 2000, dejaba constancia que la iniciativa emprendedora debería incorporarse, con normalidad, en el sentir de los ciudadanos. A partir de este momento, las reformas educativas abordadas en diversos países como en el caso de España, subscribieron este compromiso e incluyeron en su articulado, e incluso en el preámbulo de sus leyes, referencias a la misma. Posiblemente, la dimensión teórica ha sido fundamentada convenientemente pero la práctica, sin embargo, ha sido poco experimentada. El reto será, en cualquier caso, desarrollar en la población, actitudes positivas hacia la iniciativa empresarial. Para alcanzar este reto de convertir a Europa en la economía del conocimiento más competitivo del mundo, la Agenda de Lisboa señaló la necesidad de la modernización de los sistemas educativos europeos. El fomento del espíritu emprendedor en educación es uno de los factores clave para lograr estos objetivos, así se recogió en el artículo 14 3 de la Conclusiones de la Presidencia emitidas en el Consejo Europeo de Lisboa en el año 2000. Este documento también facilitó la inclusión del fomento del espíritu emprendedor en educación en las agendas políticas de la Comisión y de los Estados miembros. A partir del análisis de la literatura se revela un compromiso y un apoyo sostenido a la inclusión del espíritu emprendedor en los sistemas educativos europeos, de tal modo que se puede afirmar que el concepto ha sufrido un proceso de “normalización”. De todos modos es necesario resaltar que no existe un acuerdo claro sobre cuál es la mejor solución. Es inevitable prestar especial atención a la influencia del contexto cultural y social en las actitudes y la importancia atribuida al espíritu emprendedor en las diferentes regiones y estados miembros. Para analizar este indicador se tratará de presentar y valorar algunos de los documentos internacionales más significativos en torno a la educación y a la cultura emprendedora que han surgido en el ámbito de la educación reglada, así como las referencias vertidas en los diversos sistemas educativos. Se hará alusión a la normativa europea para conocer en qué términos se define este concepto a nivel internacional, qué valores se encuentran unidos a la cultura emprendedora y por otra, cómo se reflejan en los contenidos curriculares, el sentido de emprendimiento que se ofrece y cómo se materializa en los currículos. En realidad, no se trata de incorporar estos 3 Consejo Europeo de Lisboa, 23-24 de marzo de 2000. Artículo 14: “La competitividad y el dinamismo de las empresas dependen directamente de un clima regulador que motive la inversión, la innovación y el espíritu empresarial. Se requieren más esfuerzos para reducir los costos de la actividad empresarial y suprimir trámites burocráticos innecesarios, los cuales son especialmente onerosos para las PYME. Las Instituciones europeas, gobiernos nacionales y autoridades regionales y locales deben seguir prestando especial atención a los costos del impacto y el cumplimiento de la normativa propuesta, y deberían proseguir el diálogo con las empresas y los ciudadanos con este objetivo.” [Consultado en: http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_es.htm] En otra línea se hallan países con un modelo de administración educativa más regionalizado como son Alemania, el Reino Unido o Suiza que clasifican y diferencian las competencias generales y las competencias específicas de las áreas curriculares. O bien, el modelo curricular seguido por Finlandia el cual, no especifica diferencias entre las competencias generales y las materias curriculares. De manera resumida nos podemos encontrar tres vías para incorporar las competencias transversales en el currículo de primaria y de secundaria; y son: dotándolas de un status transversal, integradas en las actuales materias del currículo o como materias independientes. La eficacia y oportunidad de cada una de estas posibilidades depende, sustancialmente, del modelo educativo en el que se inserte y de la estructura curricular que presente cada país. Realmente, a la vista de los currículos analizados, la tendencia habitual se centra en considerar el espíritu emprendedor como una competencia transversal y, por tanto, no aparece asociada a una materia concreta como sí ocurre en el caso de las competencias básicas (lengua, matemática, ciencias). Ésta se integra, mayoritariamente, en el currículo de Primaria de todos los países europeos salvo en alguna excepción (concretamente nueve países no la contemplan). Por el contrario, en la Educación Secundaria hay una mayoría absoluta ya que tan sólo Croacia evita la inclusión de esta competencia -espíritu emprendedordentro de su currículo. Cabe reconocer que, en los últimos años, aunque quizás un poco presionados por los imperativos de la Unión Europea y de su Comisión correspondiente, se ha generado en la mayoría de los países europeos, un alto grado de interés y de compromiso político, por promover un sistema educativo que estuviera marcado por la enseñanza y por lograr impregnar de un espíritu emprendedor a los estudiantes. Para ello, resulta vital el que se aúnen esfuerzos por parte de diversas Instituciones y Entidades competentes. Es una tarea compartida por los Ministerios y otros Organismos públicos, tal como ha quedado constancia en los casos de Finlandia, Francia y Noruega. Ha sido necesario un trabajo de colaboración, un modelo estructurado para poner en marcha esta cultura emprendedora. La tendencia por incluir en el currículo nacional un espíritu emprendedor, aunque se viene perfilando como el método ideal, sin embargo, ha convivido con otro modelo promovido por agentes externos que participan de esta cultura, pero desde una perspectiva no formal de la educación. El objetivo se ha centrado en incluir conceptos relacionados con los términos empresariales y habilidades específicas vinculadas a este ámbito. Entre ellas, el valor de la creatividad, la resolución de problemas, la comunicación o el trabajo en equipo, han estado muy presentes en las nuevas reformas educativas emprendidas. Dentro de la Educación para la Estrategia Europea 2020 se ha expresado ampliamente este reto. Sin embargo, diversos analistas reconocen diferencias significativas en el grado de satisfacción sobre la participación de instituciones ajenas al sistema educativo oficial, una circunstancia que puede llegar a variar en función del nivel de desarrollo económico del país en cuestión. Así, por ejemplo, Alemania, Finlandia, Irlanda y también España, muestran su interés por la participación de organismos públicos y privados ajenos al sistema educativo formal, para colaborar en la puesta en marcha de una empresa (GERA, 2010:7) 8 . 8 La Asociación Global de Investigación en Emprendimiento (GERA) es la institución que acoge el Proyecto GEM. Dicha Asociación la componen miembros del Babson College (Massachusetts, USA), Como estrategia nacional, las fechas de incorporación de un espíritu empresarial en los currículos han tenido un desigual comienzo y continuidad en los distintos países. Los más recientes han sido Bélgica (Comunidad Flamenca), Portugal, Hungría y Rumanía, que han instaurado sus programas en torno al año 2011. Otros como Finlandia y los Países Bajos inician recientemente una segunda estrategia para la incorporación de contenidos asociados al emprendimiento. En cualquier caso, los años de mayor implicación de los países en este tema fueron los años 2009-2010 que, aprovechando las reformas emprendidas, intentaban dar cauce a esta experiencia de sensibilización hacia un mundo emprendedor para la población juvenil. Si las fechas de incorporación han sido distintas, también lo han sido los modelos de emprendimiento utilizados. En algunos casos se ha consolidado un plan estratégico general y en otros han sido estrategias educativas o económicas que incluyeron objetivos vinculados a una educación para el emprendimiento. En este sentido, un informe publicado recientemente por la Comisión Europea (2012) 9 señala que dicha promoción de la educación para el emprendimiento se establece a través de estrategias específicas en los siguientes países: Bélgica (Comunidad Flamenca), Dinamarca, Estonia, Lituania, Países Bajos, Suecia, Reino Unido (Gales) y Noruega. Otros ponen en marcha sus estrategias y planes de emprendimiento junto a Organismos o Asociaciones que participan directamente de la economía y desarrollo del país. Cabe mencionar los casos de España, Islandia y las Repúblicas de Eslovenia y Eslovaquia. Concretamente en nuestro país, el Ministerio de Industria, Energía y Turismo, junto a las distintas Comunidades Autónomas, han colaborado en el Plan de Apoyo Empresarial 2011. En el caso de Islandia, las referencias a la innovación y al espíritu empresarial que marcan la Estrategia 2020, quedan ampliamente recogidas dentro de las reformas educativas iniciadas. En los Países Bajos, la educación empresarial no forma parte del currículo nacional pero, a título individual, las escuelas pueden solicitar una subvención para desarrollar diversas iniciativas o programas empresariales específicos. Citamos a continuación, de manera resumida, varias iniciativas y planes estratégicos que han adoptado algunos de estos países y que destacan por su importancia y continuidad (EURYDICE, 2012) 10 : Tabla 2: Planes e iniciativas adoptadas por diversos países europeos. PAIS TIPO DE INICIATIVA ASOCIADOS Y COLABORADORES OBJETIVOS BÉLGICA (Comunidad Flamenca) Estrategia específica. Plan de Acción 2011- 2014. Ministerio de Economía y Agricultura y el Ministerio de Educación y Empleo Lograr una formación para el trabajo autónomo. Procurar una formación del profesorado en las actitudes líder en educación para la gestión emprendedora, la London Business School, así como representantes de la Asociación de equipos nacionales del Proyecto GEM. Aunque nuestro trabajo se centra principalmente en los países europeos, cabe reconocer la importancia que también conceden Corea y Estados Unidos, a la participación de otros organismos distintos del propio sistema educativo formal, en la creación de una empresa. 9 La Comisión Europea publica el Informe titulado: “La educación para el emprendimiento se abre paso” y que se hace público a través de un Comunicado de Prensa, el 13 de abril de 2012 en Bruselas. 10 EDUCATION, AUDIOVISUAL AND CULTURE EXECUTIVE AGENCY (2012): Entrepreneurship Education at School in Europe. Bruselas, EURYDICE. necesarias. DINAMARCA Estrategia específica. Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación, Ministerio de Cultura, Ministerio de Educación, Ministerio de Asuntos Económicos y Financieros. Formar en el espíritu empresarial e involucrar a los estudiantes de todos los niveles educativos. ESTONIA Estrategia específica. Firma el 7 de octubre de 2010, un acuerdo para la promoción de la educación emprendedora. Ministerio de Educación e Investigación, Ministerio de Asuntos Económicos y Comunicaciones, el Centro Nacional de Exámenes y Cualificaciones. Se ha elaborado un dossier para la promoción de la educación emprendedora. Participan la Cámara de Comercio de Estonia y la Junta Consultiva Académica para la formación empresarial. SUECIA Proyecto integrado en el sistema educativo. Forma parte del Proyecto de Ley del Presupuesto de 2009. Ministerio de Educación. Formación en todos los niveles educativos. REINO UNIDO (PAÍS DE GALES) Programa Youth Entrepreneurship Strategy (YES) se inicia en 2004. El actual Plan de Acción 2010-2015 Ministerio de Educación Ministerio de Economía y Transporte. La Estrategia del plan de Acción aún continúa. NORUEGA I Plan Estratégico entre 2004-2008. Titulado: See the Opportunities and Make them Work! El II Plan titulado: “Entrepreneurship in Education and Training”. Abarca desde las edades iniciales a la enseñanza universitaria. Desde 2009-2014 Ministerio de Ciencia, Innovación y Educación Superior, Ministerio de Cultura, Ministerio de Infancia y Educación, Ministerio de Economía y Desarrollo. Fortalecer la calidad, el alcance de la educación emprendedora. Integrar este objetivo en todos los niveles y áreas del currículo. Fuente: Elaborado a partir de la información de EURYDICE, 2012 Mayoritariamente podemos encontrar en el Norte de Europa a países que han puesto en marcha Estrategias Específicas para la educación emprendedora. Otro modelo corresponde a los países que han implantado la educación emprendedora como parte de una Estrategia General. Se trata de incluir esta perspectiva dentro de un modelo de aprendizaje permanente y que procura, además, enunciar objetivos que atiendan y den cauce a la educación para el emprendimiento. Siguiendo este objetivo, determinados países han optado por llevar a cabo una Estrategia Nacional que vehicule las competencias básicas en materia de emprendimiento. Austria, Bulgaria, Hungría, Polonia, República Checa, Turquía participan de este modelo. Asimismo, la implementación de otros países ha venido de la mano de Programas más globales que se desarrollarán a medio o largo plazo, pero en los que se incluyen algunas competencias referidas a la educación para el emprendimiento. El ejemplo lo encontramos en Austria, Bulgaria, Eslovenia, Eslovaquia, España, Finlandia, Grecia, Hungría, Islandia, Liechtenstein, Polonia, República Checa y Turquía. Tabla 3: Programas nacionales de atención a la educación emprendedora en Europa PAIS PROGRAMAS OBJETIVOS BULGARIA Programme for the Development of Education, Science and Youth Policy in the Republic of Bulgaria (2009-2013) The Bulgarian National Lifelong Learning Strategy (2008-2013) Aspirar a incluir un espíritu emprendedor tanto a través del ámbito formal como el no formal o extracurricular. REPÚBLICA CHECA The National Programme for Youth (2011-2015) Fomentar las habilidades de negocio es uno de sus retos a través de este Programa. Despertar entre los jóvenes una incitativa empresarial. BÉLGICA (Comunidad Francesa) Déclaration de Politique Communautaire 2009- 2014 Fomentar el espíritu emprendedor y la capacidad de innovar en todas las etapas educativas. GRECIA The New School (2010) Atender las propuestas de la Unión Europea. Innovación, creatividad y espíritu empresarial son algunos de sus retos. FINLANDIA Plan for Education and Research (2011- 2016) Fomentar el espíritu empresarial en todos los niveles educativos procurando, de esta forma, una mayor concordancia entre la educación y la vida laboral. LIECHTENSTEIN The National Strategy on Education 2020 (March 2011) Apoyo a la Estrategia 2020 para promover las competencias claves de innovación y creatividad Fuente: Elaborado a partir de la información de EURYDICE, 2012 Son evidentes las diferencias que existen sobre la consideración y presencia de la educación emprendedora en los currículos de los países europeos. Igualmente, podemos encontrar discrepancias, en cada caso, entre el currículo de Educación Primaria y el de Secundaria, dado que la presencia en la primera etapa es algo menor que en la Secundaria. De hecho, en el nivel educativo de Primaria, es habitual encontrar la educación empresarial incluida dentro de una asignatura concreta. En este sentido podemos descubrir una gran diversidad. Por ejemplo, en la República Checa, se incluye dentro de una materia denominada Ética. En Bulgaria y Letonia, en otra denominada: Economía doméstica y Tecnología. En Polonia se presenta en una doble línea; por un lado, en la asignatura de Ciencias Sociales y por otro, incluida en Matemáticas. Con la denominación Educación para el trabajo, se cubre la formación empresarial en el currículo de la República Eslovaca. Asimismo, Letonia y Suecia incorporan, en Secundaria, la educación para el emprendimiento, en una asignatura obligatoria denominada Arte y Música. En la etapa de Educación Secundaria Superior merece la pena destacar el ejemplo de Letonia y Luxemburgo ya que en ambos casos, las materias relacionadas con educación para el emprendimiento aparecen incluidas en una asignatura denominada Ética. Como vemos, son formas diferentes de “hacer educación emprendedora”. Se trata de valorar los contenidos, de darles sentido, pero asociándolos a otras materias; materias que por sí mismas, ya tienen en su espíritu, la esencia o las dimensiones de una cultura empresarial. Tal como hemos indicado, en el caso de la Educación Secundaria, la presencia de la educación empresarial es bastante superior a la etapa anterior y, mayoritariamente, se manifiesta asociada o incluida en otra asignatura. Sin embargo, hay que distinguir entre los países que la atienden como una materia obligatoria (2/3 de los países) y aquellos que la consideran optativa (1/3). España, al igual que Dinamarca, entre otros, se encuentra en este segundo caso. Un ejemplo destacado lo constituye Polonia, país que ha apostado fuerte en los últimos años, en materia de educación emprendedora, y siendo ésta un referente interesante en su currículo. De hecho, se incluye como una asignatura obligatoria que, desde el 2009 y hasta el 2016, irán implementado progresivamente en el nuevo plan de estudios. Estas experiencias expuestas representan la diversidad de modos de hacer educación emprendedora, modos distintos de incorporarse en el currículo y de valorar su identidad. A pesar de encontrar a lo largo de todos estos documentos, nacionales e internacionales, una motivación común o incluso esfuerzos compartidos, sin embargo, las estrategias expuestas en cada país, han sostenido sus propias particularidades. Las competencias formuladas en cada caso marcan, sustancialmente, las aportaciones realizadas en materia de educación emprendedora en los distintos currículos. En el caso español se ha firmado recientemente, por parte del Ministerio de Empleo y de la Seguridad Social, la Estrategia de Emprendimiento y Empleo Joven 2013-2016, que tiene como objetivo principal, mejorar la empleabilidad de los jóvenes y que cuenta para ello con la educación y la formación como dos piezas claves para dar cauce y, a la vez, lograr este requisito. En este sentido, la educación se debe convertir en una herramienta que permita a los estudiantes conocer la realidad del mercado de trabajo y los nuevos retos laborales que subyacen en la sociedad actual. La Estrategia, que contempla para ello cien medidas, revierte buena parte de su peso en fomentar una cultura del emprendimiento a través, fundamentalmente, de la educación reglada. Muchas de las iniciativas emprendedoras que se están desarrollando en distintas Comunidades Autónomas pero incardinadas en el sistema educativo español, han sido recopiladas en 2010, por parte del Ministerio de Industria, Comercio y Turismo. Esta iniciativa ha seleccionado las políticas y prácticas más destacadas bajo el paraguas de actividades emprendedoras y, a su vez, con el apoyo de la Dirección General de Política de la Pequeña y Mediana Empresa, 2010 (DGPYME). La difusión de los materiales didácticos y la defensa de la acción formativa, han sido dos retos principales de esta Dirección. Desde ella se ha dado a conocer en la Unión Europea, las buenas prácticas que se han desarrollado en España, destacando los tipos de emprendimiento que se han incorporado en los currículos nacionales y en las de distintas Comunidades Autónomas con especial atención al caso de Valnalón en Asturias al que nos referiremos a continuación. Desde la gestación del Consejo de Lisboa en al año 2000, la mayor parte de las leyes educativas que se iban promulgando incorporaban, de una u otra manera, la educación emprendedora. En el caso español, la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, supuso el primer ensayo por atender a las recomendaciones de la UE, introduciendo referencias expresas al emprendimiento y a la cultura emprendedora. Se hace una mención en el prólogo de la misma y se recoge entre los objetivos de las enseñanzas no universitarias de Educación Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato sin que se hiciese alusión entonces a la Formación Profesional ni a ninguna otra forma o nivel de enseñanza. La referencia del prólogo resulta interesante porque en esta primera mención se expresa una actitud abierta, con iniciativa y creatividad para referirse a continuación al emprendimiento, pero separado con un punto como queriendo señalar aquello que es más tradicionalmente educativo y su posible aplicación al mundo productivo. En una sociedad que tiende a la universalización, todos estos valores enunciados son fundamentales para el desarrollo profesional y personal de los individuos y para el progreso y crecimiento de la sociedad en su conjunto. El espíritu emprendedor es necesario para hacer frente a la evolución de las demandas de empleo en el futuro. Las especificidades de este término quedan también recogidas en cada uno de los niveles educativos: Meses antes de la aprobación de la LOCE se había aprobado la Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional, que establece como uno de los fines del Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional, incorporar a la oferta formativa aquellas acciones de formación que capaciten para el desarrollo de actividades empresariales por cuenta propia, así como para el fomento de las iniciativas empresariales y del espíritu emprendedor. Desde esta perspectiva se contemplarán todas las formas de constitución y organización de una empresa, ya sean individuales o colectivas y, en especial, de economía social. Ambas leyes, aunque una más tarde fuera derogada, sentaron las bases y la orientación de la enseñanza del emprendimiento. La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), supone, como se indica en la exposición de motivos, un compromiso decidido con los objetivos educativos planteados por la Unión Europea para este inicio del siglo XXI. La pretensión de convertir a la UE en 2010 en la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica, capaz de lograr un crecimiento económico sostenido, acompañado de una mejora cuantitativa y cualitativa del empleo y de una mayor cohesión social, se ha plasmado en la formulación de unos objetivos educativos comunes que la LOE refleja como fruto de los compromisos políticos asumidos por España. Al referirse a las competencias básicas, la LOE utiliza los términos: iniciativa y autonomía como referencia al espíritu emprendedor y plantea que los alumnos se apoyen en iniciativas propias que les sirven para abordar nuevos retos y enfrentarse a situaciones nuevas. Esta competencia sirve para desarrollar el espíritu emprendedor en todos los ámbitos de su vida cotidiana y de su futura vida profesional. En la nueva Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) la apuesta por la educación emprendedora es aún más clara y directa que en la LOE. Así en el preámbulo se afirma que “la lógica de esta reforma se basa en la evolución hacia un sistema capaz de encauzar a los estudiantes hacia las trayectorias más adecuadas a sus capacidades, de forma que puedan hacer realidad sus aspiraciones y se conviertan en rutas que faciliten la empleabilidad y estimulen el espíritu emprendedor” o, bien, que “los principales objetivos que persigue la reforma son reducir la tasa de abandono temprano de la educación, mejorar los resultados educativos de acuerdo con criterios internacionales, tanto en la tasa comparativa de alumnos y alumnas excelentes, como en la de titulados en Educación Secundaria Obligatoria, mejorar la empleabilidad y estimular el espíritu emprendedor de los estudiantes. Se pueden recoger más textos que vinculan la educación al desarrollo del espíritu empresarial y que recalcan la lógica económica como motivación para el estudio con los efectos perversos que puede tener cuando, alcanzados niveles educativos muy apreciables, las condiciones económicas del país no permiten cubrir las aspiraciones depositadas. El siguiente texto del preámbulo especifica esta posición: Uno de los objetivos de la reforma es introducir nuevos patrones de conducta que ubiquen la educación en el centro de nuestra sociedad y economía. En el caso de las etapas obligatorias, la LOMCE establece que uno de los objetivos de la Educación Primaria es desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje, y espíritu emprendedor (art. 17). Se puede observar que se recoge lo que ya aparecía en la LOE pero añadiendo la referencia expresa al emprendimiento como también se hacía en la LOCE. En el caso de la ESO se establece que dentro de la oferta de materias optativas que realice el centro puede estar la asignatura denominada: “Iniciación a la Actividad Emprendedora y Empresarial” (art. 24). Asimismo, y constituye un cambio importante, se recoge para toda la Educación Básica que, sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de las etapas, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las Tecnologías de la Información y la Comunicación, el emprendimiento y la educación cívica y constitucional se trabajarán en todas las áreas (arts. 18 y 24). La LOMCE también define que uno de los objetivos de la Formación Profesional será afianzar el espíritu emprendedor para el desempeño de actividades e iniciativas empresariales. Resulta novedoso, y confirma la orientación general de la ley, la inclusión de esta preocupación entre los objetivos de la Educación de Adultos: Adquirir, ampliar y renovar los conocimientos, habilidades y destrezas necesarias para la creación de empresas y para el desempeño de actividades e iniciativas empresariales. (Art. 66, 3 h). Ciertamente, el enfoque aquí tiene un carácter sustantivamente económico y de inserción laboral; enfoque que parece adecuado dado las características de las personas a las que se dirige esta enseñanza. Junto a esta legislación de alcance nacional, algunas Comunidades Autónomas han ido adoptando medidas políticas de distinta trascendencia a través de sus Parlamentos y Órganos de Gobierno, Planes y Programas de Fomento de la Cultura Emprendedora, en unos casos, referidos solamente a la educación emprendedora y, en otros, al emprendimiento en general, incluyendo en ellos el área educativa. Sin embargo, acciones legislativas específicas en materia educativa sólo se ha aprobado una disposición: el Decreto 219/2011, de 28 de junio, por el que se aprueba el Plan para el Fomento de la Cultura Emprendedora en el Sistema Educativo Público de Andalucía. En Castilla-La Mancha se aprueba una ley de emprendimiento que incluye referencias al sistema educativo, la Ley 15/2011, de 15 de diciembre, de Emprendedores, Autónomos y Pymes. Y las Comunidades de Asturias y Galicia han venido desarrollando planes plurianuales de emprendimiento con asignaciones de fondos y planificaciones detalladas. El Decreto 219/2011 viene precedido por distintas disposiciones de distinto rango en las que se van dando orientaciones en relación con esta materia. Andalucía, como también Asturias, se han preocupado de forma especial por afrontar como solución a los problemas de su economía, el desarrollo de una fuerte cultura emprendedora. El Estatuto de Autonomía de Andalucía, en su artículo 10.3.11, establece como uno de los objetivos básicos de la Comunidad “…las iniciativas emprendedoras…como fundamento del crecimiento armónico de Andalucía”. Más adelante, en el artículo 37.1.13 establece el fomento de la capacidad emprendedora, la investigación y la innovación como uno de los principios rectores de las políticas públicas. La Ley 17/2007 de Educación de Andalucía, en su artículo 38, al referirse a las competencias básicas de las enseñanzas obligatorias incluye dos competencias, la g) Competencia y actitudes para seguir aprendiendo de forma autónoma a lo largo de la vida y la h) Competencia para la iniciativa y autonomía personal, que incluye la posibilidad de optar con criterio propio y espíritu crítico y llevar a cabo las iniciativas necesarias para desarrollar la opción elegida y hacerse responsable de ella. Incluye la capacidad emprendedora para idear, planificar, desarrollar y evaluar un proyecto. Las competencias definidas son la base de la concepción educativa que unos años más tarde va a desarrollar el Decreto. Otras disposiciones harán mención a la cultura emprendedora como la Ley 15/2003, de Universidades Andaluzas (Art. 53), la Ley 16/2007, Andaluza de la Ciencia y el Conocimiento o la Ley 12/2007, para la Promoción de la Igualdad de Género en Andalucía. Tomando como referencia diversos textos y resoluciones de la UE, se parte de dos ideas básicas: mejorar la cohesión social mediante el aprovechamiento del potencial de cada ciudadano para conseguir una sociedad más prospera y justa; y desarrollar nuevas formas de educar que permitan consolidar la capacidad de dotar al alumnado de los valores, habilidades y conocimientos que le permitan afrontar el futuro. Se trata, por tanto, de educar en competencias. Por ello, se define el emprendimiento “como una manera de pensar y actuar (iniciativa) orientada tanto hacia el desarrollo personal (para hacer realidad el propio proyecto de vida de forma activa), como social (para desarrollar iniciativas que contribuyan a la calidad de vida, la solidaridad y el bienestar de la sociedad) y productivo (para la creación de riquezas y prosperidad para sí y para los demás en un marco sostenible e inteligente)”. De forma expresa se hace constar que el emprendimiento, la cultura emprendedora, no se limita al ámbito económico o empresarial, sino que es un valor con alcance e impacto en todos los órdenes de la vida. Dichas órdenes se concretan en tres niveles que son, a su vez, tres formas de emprendimiento: emprendimiento personal o vital, emprendimiento social y emprendimiento productivo. Visto así, la cultura emprendedora encierra valores y formas de comportamiento individual y colectivo dignos de ser aprendidos ya sean estos posibles aprendizajes de competencias, habilidades o actitudes orientados a cada contexto histórico y social determinado. Las capacidades que se quieren alcanzar son básicamente cuatro: creatividad, innovación, responsabilidad e iniciativa emprendedora. No obstante, previa a la publicación de la LOE y de la LOMCE, ya desde hace algunos años se venían desarrollando numerosas iniciativas de creación de empresas en centros de educación secundaria y formación profesional en muchas Comunidades Autónomas: Asturias, Extremadura, Galicia, etc. Algunas de ellas colaboran entre sí o incluso comparten metodología y materiales educativos, como sucede con los Programas EJE y EME, creados por Valnalón en Asturias y puestos en marcha en otras Comunidades Autónomas. Asturias, Navarra y Castilla-León han sido Comunidades pioneras al incluir en sus currículos la iniciativa emprendedora como asignatura optativa. Es importante también el trabajo que viene realizando la Fundación Junior Achievement desde su constitución en España en el año 2001. Junior Achievement colabora directamente con centros escolares de toda España con el fin de preparar e inspirar a los jóvenes para que tengan éxito en una economía global generando el espíritu emprendedor mediante diferentes actividades educativas y concursos. Los programas y proyectos que se encuentran en la recopilación de la DGPYME son fruto de este esfuerzo de particulares, educadores, organizaciones no lucrativas y responsables políticos por mejorar el panorama educativo español y por ampliar las perspectivas vitales de un alumnado que tiene que hacer frente a un mercado laboral cada vez más competitivo: Tabla4: Implantación Curricular de la Cultura Emprendedora Comunidad Autónoma Educación Primaria ESO Bachillerato Formación Profesional Andalucía     Aragón  Asturias     Baleares  Canarias  Cantabria    Castilla-La Mancha    Castilla-León     Cataluña    Com. Valenciana   Extremadura    Galicia    Madrid  Murcia  Navarra    País Vasco  La Rioja  Fuente: Pérez Cachafeiro (2010) a partir de la información de DGPYME. Tabla 5. Entidades Responsables de Actividades en Fomento de Actividad Emprendedora en las Comunidades Autónomas Comunidad autónoma Consejería de Educación Otras consejerías AJE CEEI Cámara de comercio Empresas privadas Andalucía    Aragón      Asturias    Baleares    Canarias     Cantabria     Castilla-La Mancha     Castilla-León     Cataluña     Com. Valenciana    Extremadura    Galicia   Madrid    Murcia   Navarra      País Vasco    La Rioja      Fuente: Pérez Cachafeiro (2010) a partir de la información de DGPYME. Unas veces, la iniciativa ha sido de los centros educativos, que se han dirigido a diferentes organizaciones y organismos (Cámaras de Comercio o Asociaciones de Jóvenes Empresarios, por ejemplo) para solicitar ayuda en el desarrollo de parte de su currículo. Otras, la iniciativa ha partido de las propias Administraciones Educativas, que son las que han puesto a disposición de los centros docentes, diferentes proyectos y programas con el fin de complementar los proyectos educativos ya existentes. Sin embargo, otras veces, como en el caso de la Ciudad Industrial del Valle del Nalón S.A.U. Valnalón (Asturias), ha sido la iniciativa pública a través de un ente privado quien ha emprendido un novedoso proyecto integral para hacer frente (y con gran éxito) al deterioro económico y laboral de su región logrando, además, transferir su experiencia a otras regiones. Como se puede observar, la implantación curricular de la educación emprendedora en las etapas educativas no universitarias se centra de manera unánime entre todas las Comunidades Autónomas en la Formación Profesional que, por su naturaleza y tradición, tiene un vínculo directo con el tejido empresarial. En el Bachillerato también hay un número importante de Comunidades que incorporan en los currículos de esta etapa contenidos vinculados con la cultura emprendedora. Esta etapa educativa se convierte, para algunos, en un escenario previo al ámbito laboral por lo que nos parece vital la incorporación en sus currículos, de los contenidos emprendedores. Sin embargo, es menor la presencia de este concepto en las etapas educativas obligatorias. Tan solo Asturias, Castilla-León y Andalucía han recogido en sus respectivos currículos contenidos relacionados con la cultura emprendedora. Cabe añadir que las dos regiones citadas han elaborado sus planteamientos a partir de lo regulado para la Educación Primaria en el Principado de Asturias, incluso, las iniciativas desarrolladas por Valnalón se han contextualizado en Andalucía y forman parte, con la misma denominación, de los materiales curriculares a disposición del profesorado. Por tanto, buena parte de las estrategias, recursos y experiencias implementadas por los asturianos son referentes para el resto de las Comunidades. 4. APROXIMACIÓN A LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN EMPRENDEDORA. Diversos estudios han demostrado la estrecha relación que existe entre la formación que recibe una población y su impacto en el crecimiento económico de ese país, en su vertiente más cualificada. Entre los datos más constatables, la formación de una sociedad, explica el 15% de su crecimiento económico (Temple, 2001). Ante una situación de crisis como la que estamos viviendo, estos datos nos hacen valorar la educación de una manera especial y ver en ella, un baluarte excepcional para mejorar e incluso optimizar, la realidad socioeconómica de un país. Más aun, una educación que favorezca el espíritu emprendedor puede contribuir en este reto. Para ello, será necesario integrarla en los currículos oficiales, impregnando de esta manera, la dimensión emprendedora entre los jóvenes. En realidad, buena parte de los objetivos que se European Commission (2010). Towards Greater Cooperation and Coherence in Entrepreneurship Education. London: ECOTEC. Fairlie, R.W.; Karlan, D. y Zinman, J. (2012). Behind the GATE Experiment: Evidence on Efects of and Rationales for Subsidized Entrepreneurship Training, NBER Working Papers, 2012. Fayolle, A. & Liñan, F. (2014). The future of research on entrepreneurial intentions. Journal of Business Research, 67, 663–666. Fayolle, A. (2013). Personal views on the future of entrepreneurship education, Entrepreneurship and Regional Development: an International Journal, 25 (7- 8), 692-701. Fiet, J.O. (2000). The theoretical side of teaching entrepreneurship theory. Journal of Business Venturing, 16 (1), 1-24. Frank, H., Korunka, C., Lueger, M., y Mugler, J. (2005). Entrepreneurial orientation and education in Austrian secondary schools. Journal of Small Business and Enterprise Development, 12(2), 259-273. Fundación Universidad-Empresa (2012). Educación emprendedora: buenas prácticas internacionales. Madrid: Consejería de Educación y Empleo de la Comunidad de Madrid. Garavan, T. & O´Cinneide, B. (1994). Entrepreneurship education and training programmes: a review and evaluation. Journal of European Industrial Training, Part I, 18 (8), 3-12, Part II, 8 (11), 13-21. Gartner, W.B. (1990). What are we talking about when we talk about Entrepreneurship? Journal of Business Venturing, 5 (1), 15-28. Gibb, A.A. (1993). Enterprise culture and education. Understanding enterprise education and its links with small business entrepreneurship and wider educational goals, International Small Business Journal, 11 (3), 11-34. Gibb, A.A. (2002). In pursuit of a new enterprise and entrepreneurship paradigm for learning: creative destruction, new values, new ways of doing things and new combinations of knowledge. International Journal of Management Reviews, 4 (3), 233-269. Gorman, G.; Hanlon, D. & King, W. (1997). Some research perspectives on entrepreneurship education, enterprise education and education for small business management: a ten year literature review. International Small Business Journal, 15 (3), 56-78. Groot, W. (1996). The Incidence and Returns to Overeducation in the UK. Applied Economics, 28, pp. 134-1350. Hansemark, O. (1998). The effects of a program on need for achievement and locus of control of reinforcement. International Journal of Entrepreneurship Behaviour and Research, 4(1), 28-50. Hernández Mogollón, R. et al. (2013). Informe GEM España 2012. Madrid: CISE. [Consultado en http://www.gem-spain.com] Hytti, U. & O´Gorman, C. (2004). What is Enterprise education? An analysis of the objectives and methods of enterprise education programmes in four European countries. Education and Training, 46 (1), 11-23. Jack, S.L. & Anderson, R. (1998). Entrepreneurship education within the condition of entreprenology, Proceedings of the Conference on Enterprise and Learning, Aberdeen. Jamieson, I. (1984). School for enterprise, en WATTS, A. G. y MORAN, P. (eds.). Education for Enterprise. Cambridge, Ballinger, 19-27. Johnson, D. (2006). Entrepreneurship education: towards a discipline-based framework, Journal of Management Development, 25 (1), 40-54. Jones, C. & English, J. (2004). A contemporary approach to entrepreneurship education, Education+Training, 16 (8/9), 416-423. Jonnaert, Ph.; Ettayebi, M. (2006). Le currículum en développement, un processus dynamique et complexe. En Lafortune, L. Ettayebi, M. Et Jonnaert, (Dir.), Le currículum en développement, des pratiques en fondements et des fondements aux pratiques. Quebec: Prensa universitaria de Quebec. Judt, T. (2005). Postguerra. Una historia de Europa desde 1945. Santillana. Madrid. Kantor, J. (1988). Can entrepreneurship be taught?-A Canadian experiment. Journal of Small Business and Entrepreneurship, 5 (4), 12-19. Karlan, D. y Valdivia, M. (2011). Teaching entrepreneurship: Impact of business training on micro_nance clients and institutions,_ Review of Economics and Statistics, 93 (2), 510-527. Katz, J. A. (2003). The chronology and intellectual trajectory of American entrepreneurship education. Journal of Business Venturing, 18 (2), 282-300. Kirby, D. (2007). Changing the entrepreneurship education paradigm, en FAYOLLE, A. (ed.). Handbook of Research in Entrepreneurship Education, vol 1. Massachusetts, Edward Elgar Publishing Limited, 21-45. Kirzner, I.M. (1973). Competition and Entrepreneurship. Chicago: University of Chicago Press. Kirzner, I.M. (1979). Perception, Opportunity and Profit: Studies in the Theory of Entrepreneurship. Chicago: University of Chicago Press. Kirzner, I.M. (1985). Discovery and the Capitalist Process. Chicago: University of Chicago Press. Klandt, H. (2004). Entrepreneurship Education and Research in German-Speaking Europe. Academy of Management Learning and Education, 3 (3), 293–301. Knight, F.H. (1921). Risk, Uncertainty and Profit. New York: Houghton Mifflin. Knight, F.H. (1939). Ethics and economic reform: the ethics of liberalism. Economical, 6, 1-29. Kourilsky, M. (1990). Entrepreneurial thinking and behavior: what role the classroom? en Kent, C.A. Ed., Entrepreneurship education: current developments, future directions. Quorum Books. Westport Kuratko, D.F. (2005). The emergence of entrepreneurship education: development, trends and challenges, Entrepreneurship: theory and practice, 29 (5), 577-597. Lacuesta, A., Puente, S. & Villanueva, E. (2012). Cambio sectorial e implicaciones para el desajuste sectorial en España. Boletín Económico, junio, Banco de España, pp. 39-47. Landström, H. y Sexton, D. (2000), Introduction. In H. Landström y Sexton (Eds.), Handbook of entrepreneurship. Oxford: Blackwell Publishers, xix-xxi. Marina, J.A. (2010). La competencia de emprender. Revista de Educación, 351. Enero- Abril; pp. 49-71. Martin, B.; Mcnally, J. & Kay, M. (2013). Examining the Formation of Human Capital in Entrepreneurship: A Meta-Analysis of Entrepreneurship Education Outcomes, Journal of Business Venturing, 28 (2), 211-214. Martínez Rodríguez, F.M. (2008). Análisis de competencias emprendedoras del alumnado de las Escuelas Taller y Casas de Oficios en Andalucía. Primera fase del diseño de programas educativos para el desarrollo de la cultura emprendedora entre los jóvenes. (Tesis Doctoral inédita). Universidad de Granada, Granada. McClelland, D. (1973). Testing for Competences rather than for Intelligence. American Psychologist, 22, 1-14. Medina Rubio, R. (2001). Europa y la educación. En Medina Rubio, R.; Rodríguez Neira, T.; García Areitio, L; Ruiz Corbella, M. Teoría de la Educación. Madrid: UNED, 677-704. Meyer B, et al., (2004). Goal appraisals and vulnerability to bipolar disorder: a personal projects analysis. Cognitive Therapy and Research, 28 (2), 173–182. Millán, J.M.; Congregado, E. & Román, C. (2014). Entrepreneurship persistence with and without personnel: The role of human capital and previous unemployment. International Entrepreneurship and Management Journal, 10, (1), 187-206. Millán, J.M.; Congregado, E. & Román, C. (2014). Persistence in entrepreneurship and its implications for the European entrepreneurial promotion policy. Journal of Policy Modeling, 36, 83–106. Miller, A. (1987). New ventures: a fresh emphasis on entrepreneurial education. Survey of Business, 23 (19), 4-9. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2013). Objetivos educativos europeos y españoles. Estrategia Educación y Formación 2020. Informe 2013. Madrid: Secretaría de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades, Conferencia de Educación. Ministerio de Empleo y Seguridad Social (2013). Estrategia de emprendimiento y empleo joven 2013-2016. Madrid: Secretaría de Estado de Empleo. http://www.empleo.gob.es/es/estrategia‐empleo‐joven/ Ministerio de Industria, Turismo y Comercio (2010). El fomento de la iniciativa emprendedora en el sistema educativo en España. Recopilación de políticas y prácticas. Madrid: Secretaría General de Industria. Dirección General de Política de la Pequeña y Mediana Empresa. Mitra, J. (2002). Consider Velasquez reflections on the development of entrepreneurship programmes. Industry and Higher Education, 16 (3), 191-202. Mwsalwiba, E.S. (2010). Entrepreneurship education: a review of its objectives, teaching methods, and impact indicators. Education+Training, 32 (1), 20-47. Nabi, G.; Liñán, F. M. (2011). Graduate entrepreneurship in developing countries: intentions, education and development, Education+Training, 53 (5), 325-334. Neck, H.M. & Greene, P.G. (2011). Entrepreneurship Education: Known Worlds and New Frontiers. Journal of Small Business Management, 49 (1), 55-70. Oosterbeek, H. Van Praag, M. Ijsselstein, A. (2010). The impact of entrepreneurship education on entrepreneurship skills and motivation. European Economic Review, 54, (3), 442–454. Packham, G. et al., (2010). Attitudes towards entrepreneurship education: a comparative analysis, Education + Training, 52 (8/9), 568 – 586. Pérez Cachefeiro, T. (2010). Iniciativa emprendedora en la Educación en España. Papel Informativo nº 27, Madrid: DGPYME. Ministerio de Industria, Turismo y Comercio. Perrenoud, P. (2004). La clave de los campos sociales: competencias del autor autónomo. En D. S. RYCHEN y L. H. SALGANIK (Eds.). Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida (216-261). México: FCE. Perrenoud, P. (2007). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó. Peterman, N. E. y Kennedy, J. (2003), Enterprise Education: Influencing Students’ Perceptions of Entrepreneurship, Entrepreneurship Theory and Practice, 28(2), 129- 144. Pittway, L. & Cope, J. (2007). Entrepreneurship education: a systematic review of the evidence. International Small Business Journal, 25 (5), 479-510. Porter, L. (1994). The relation of entrepreneurship education to business education. Simulation and Gaming, 25 (3), 416-419. Raposo, M. y do Paço, A. (2011), Entrepreneurship Education : Relationship Between Education and Entrepreneurial activity, Psicothema, vol. 23, nº 3, pp.453-457 Rosendahl, L., Sloof, R. y Van Praag, M. (2012). The Effect of Early Entrepreneurship Education: Evidence from a Randomized Field Experiment, Discussion Paper series, Forschungsinstitut zur Zukunft der Arbeit, No. 6512, http://nbnresolving. de/urn:nbn:de:101:1-201208096305 Salas Velasco, M. (2001). Aspectos económicos de la educación. Granada: Grupo Editorial Universitario. Schildt, H.A.; Zahra, S.A. & Sillanpää, A. (2006). Scholarly communities in entrepreneurship research: A co-citation analysis. Entrepreneurship: Theory and Practice, 30(3), 399–415 Schumpeter, J. (1934). The Theory of Economic Development. Cambridge: Harvard University Press. Schumpeter, J. (1971). Capitalismo, socialismo y democracia. Madrid: Aguilar. Sicherman, N. (1991). Over education in the Labor Market. Journal of Labor Economics, 9, 2, 101-122. Solomon, G.T. et al., (1994). A historical examination of small business management and entrepreneurship pedagogy. Simulation and Gaming, 25 (3), 338–352. Solomon, G. et al., (2002). The state of entrepreneurship education in the United States: a nationwide survey and analysis. International Journal of Entrepreneurship Education, 1(1), 65-86. Souitaris, V.; Zerbinati, S y Al-Laham, A. (2007),Do entrepreneurship programmes raise entrepreneurial intention of science and engineering students? The efect of learning, inspiration and resources, Journal of Business Venturing, 22 (4), 566- 591. Temple, J. (2001). Growth Effects of Education and Social Capital in the OECD Countries, CEPR Discussion Papers 2875. [Disponible en http://ideas.repec.org/p/cpr/ceprdp/2875.html] Tsang, M.C.; Levin, H.M. (1985). The Economics of Overeducation. Economics of Education Review, 4, 93-104. Vahey, S.P. (2000). The Great Canadian Training Robbery: Evidence on the Returns to Educational Mismatch. Economics of Education Review, 19, pp. 219-227. Van Praag, C.M. (1999). Some classic views on entrepreneurs. De Economist, 147 (3), 311-335. Van Praag, C.M. y Versloot, P. (2007). What is the value of entrepreneurship? A review of recent research. Small Business Economics 29 (4), 351–382. Van Praag, C.M. y Versloot, P. (2008), The Economics Benefits and Costs of Entrepreneurship: A Review of the Research, Foundations and Trends in Etrepreneurship, vol. 4, núm, 2, 65-154. Vesper, K.H. (1982). Research on education for entrepreneurship. En Kent, C.A., Sexton, D.L. & Vesper, K.H. (Eds.). Encyclopedia of Entrepreneurship. (321- 43). Prentice-Hall, Englewood Cliffs, NJ. Vesper, K.H. (1993). Entrepreneurship Education. Los Ángeles: UCLA, Entrepreneurial Studies Center. Vesper, K.H. & Gartner, W.B. (2001). Compendium of Entrepreneur Programs. University of Southern California, Los Angeles, Lloyd Greif Center for Entrepreneurial Studies. Von Bargen, P. (2002). Testimony before the United States Finance Committee. United States Senate Committee of Finance. [Consultado el 10 de enero de 2014 en: http://finace.senate.gov/hearings/testimony/060402pbtest.pdf] Von Graevenitz, G., Harhoff, D. y Weber, R. (2010). The Effects of Entrepreneurship Education . Journal of Behavior & Organization, 76(1), 90-112. Wilson, K. (2007). Dynamic Entrepreneurship: The Role of Universities. European Foundation for Entrepreneurship Research (Ed.). Presentation to the EU Expert Group Meeting May 23rd. Bruxelles.