El aprendizaje reflexivo en el profesorado en formación de ELE: una experiencia práctica

ENSEÑANZA DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA (MASELE) EL APRENDIZAJE REFLEXIVO EN EL PROFESORADO EN FORMACIÓN DE ELE: UNA EXPERIENCIA PRÁCTICA ISABEL ALMEIDA TRINIDAD JUAN PABLO MORA 2 A todas las personas que han contribuido en la creación de este trabajo de investigación. A quienes han participado en mi formación, a lo largo de mi vida como estudiante. A mis compañeros, mis amigos y mi familia, por fomentar mi amor hacia los idiomas y la enseñanza. Gracias. 3 ÍNDICE DE CONTENIDOS RESUMEN 4 1. INTRODUCCIÓN 5 2. OBJETIVOS Y METODOLOGÍA 7 3. MARCO TEÓRICO 10 3.1. LA MOTIVACIÓN COMO FACTOR ESENCIAL EN EL APRENDIZAJE 10 3.2. LA IMPORTANCIA DE LA MOTIVACIÓN EN EL PROFESOR DE L2 14 3.3. LA INFLUENCIA DE LA METODOLOGÍA EN EL PROFESORADO EN FORMACIÓN 17 3.4. LOS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE REFLEXIVO 22 4. EXPERIENCIA PRÁCTICA: APLICACIÓN DEL APRENDIZAJE REFLEXIVO 28 4.1. LA EXPERIENCIA DEL PRÁCTICUM TOTAL 28 4.2. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA ENCUESTA 30 4.3. EVALUACIÓN DE LAS REFLEXIONES PERSONALES DE LOS PARTICIPANTES: CUADERNOS DE BITÁCORA 36 4.4. PROPUESTA DE MEJORA DEL CURRÍCULO 42 5. CONCLUSIONES 46 BIBLIOGRAFÍA 49 ANEXOS 55 4 RESUMEN En el ámbito de la enseñanza de L2 cobra cada vez más importancia la investigación sobre los factores afectivos y, más concretamente, el papel determinante de la motivación en el proceso educativo. Sin embargo, este aspecto suele estudiarse en relación al alumnado y el impacto de la motivación sobre la consecución de los objetivos que este persigue. Actualmente existe a disposición de los docentes numerosa literatura que trata de generar estrategias para motivar al estudiante y, consecuentemente, crear un proceso de aprendizaje más significativo. No obstante, se ha demostrado que la motivación es un elemento clave que también afecta al docente y al desempeño de su labor educativa, por lo que es necesario indagar en este campo, quizás no tan popular como el del alumnado, para conseguir una enseñanza de lenguas extranjeras de más calidad. El presente trabajo recoge un nutrido marco teórico que comprende las principales teorías en el campo de la motivación y cómo esta repercute en el cuerpo docente, centrándose particularmente en la instrucción de ELE. Así mismo, se pretende extender esta teoría al ámbito del profesorado en formación, ya que se considera que es un colectivo esencial en el futuro dela enseñanza de ELE sobre el cual no se ha reflexionado lo suficiente y que además aúna los roles de profesor y estudiante al mismo tiempo. Mediante el análisis de una experiencia docente práctica en el Máster de Enseñanza de Español como Lengua Extranjera y otras Lenguas Modernas (MASELE) de la Universidad de Sevilla (España), el objetivo de esta investigación es realizar una propuesta de mejora sobre los contenidos del máster para conseguir una formación más sólida, motivadora y cimentada en los principios del aprendizaje significativo. Palabras clave: ELE, motivación, aprendizaje significativo, profesorado en formación, MASELE. 5 1. INTRODUCCIÓN El presente trabajo de investigación se enmarca en el ámbito de los factores afectivos en el contexto educativo, concretamente en la motivación y su influencia en el proceso de aprendizaje. A pesar de que este tema ha sido ampliamente estudiado por numerosos autores en relación al alumnado y su implicación en el aprendizaje de segundas lenguas, recientemente se ha comenzado a indagar en la motivación en lo que respecta a la figura del profesor, ya que se considera un elemento clave para el satisfactorio desarrollo de la actividad docente. De manera paralela, este estudio también contempla el campo de las nuevas metodologías de enseñanza, que pretenden diseñar unos modelos educativos centrados en el alumno y que promuevan el aprendizaje reflexivo. Una de las principales preguntas de las que parte esta investigación tiene sus raíces en la siguiente cita: “una señal certera de que uno no sabe lo que creía saber es que fracasa al enseñarlo” (Ortega, 2009: 81). Sin duda, esta afirmación puede causar una serie de reacciones en el lector, quien podría preguntarse hasta qué punto resulta certera. ¿El fracaso a la hora de enseñar algo supone, en efecto, una ausencia de conocimientos por parte del profesor? La experiencia nos muestra que a veces es así; pero en muchas otras ocasiones el problema primordial no es el qué, sino el cómo. Cuando analizamos nuestras vivencias como parte del alumnado, es relativamente fácil señalar al docente que “sabía mucho de lo suyo, pero no era capaz de transmitirlo”. Esta incapacidad a la hora deenseñar no es más que el resultado de una metodología incorrecta. Evidentemente, la metodología tiene un impacto considerable tanto en el alumnado como en el profesorado, generando el aumento o la disminución del nivel de motivación en quienes son partícipes del proceso educativo. Por este motivo, la estrecha relación entre las metodologías empleadas en el aula y su impacto en la motivación del docente es la principal línea de investigación en la que se ha centrado nuestro análisis. La estructura de este trabajo comprende un marco teórico, una descripción de los objetivos y la metodología seguida para la realización del mismo, una parte práctica donde se exponen los resultados del estudio y unas conclusiones finales. El marco teórico que se plantea en posteriores secciones incluye una compilación de las ideas más importantes referentes al estudio de la motivación en el campo de las lenguas 6 extranjeras, tanto en alumnos como docentes, y trata de exponer las bases teóricas en las cuales se basa la presente investigación. También se lleva a cabo una recopilación de los principales fundamentos del aprendizaje reflexivo, un modelo educativo que comprende diversas metodologías y trata de crear un ambiente dinámico y participativo en el aula, donde los estudiantes realmente se impliquen en su propio proceso de enseñanza y, por lo tanto, se produzca un aprendizaje significativo. Sin embargo, nuestro objetivo aquí no es el de explorar qué circunstancias sirven para estimular al docente en el ejercicio de su profesión, sino de forma más específica a aquellos que se encuentran inmersos en un proceso de formación con el propósito de pasar a formar parte de dicho colectivo. Concretamente, el estudio está centrado en los estudiantes del Máster Universitario en Enseñanza del Español como Lengua Extranjera y de otras Lenguas Modernas (a partir de ahora, MASELE) de la Universidad de Sevilla (promoción 2015-2016) y en cómo el haber participado o no en la asignatura de prácticas, y dentro de esta en el proyecto del Prácticum Total, han influido positiva o negativamente en su nivel de motivación y a la hora de formar su identidad como futuros profesores. Con este fin, la parte de investigación del estudio describe el currículo y el desarrollo del mencionado proyecto conocido como Prácticum Total (PT), que los alumnos de MASELE tenían posibilidad de realizar como parte de la asignatura de Prácticas (8 créditos ETS). Este PT consiste en la creación y realización de un curso de ELE para alumnado proveniente de la Universidad Politécnica de Hong Kong, que asiste durante dos meses a Sevilla con objeto de realizar una práctica docente real en un ambiente intercultural mediante un acuerdo bilateral entre ambas universidades. Siguiendo las bases que promueve el aprendizaje reflexivo, este proyecto sirve para que el profesorado en formación experimente de primera mano en qué consiste el ejercicio de la docencia de ELE y se enfrente a problemas reales en el aula. Por lo tanto, la finalidad del presente estudio es determinar hasta qué punto este tipo de experiencias ayudan al profesorado en formación a desarrollar su motivación y su identidad como docentes en contraposición a la tradicional enseñanza de tinte teórico. Partiendo de la premisa de que un currículo académico de carácter eminentemente pragmático resulta mucho más enriquecedor para el alumnado, otro objetivo es el de realizar una propuesta de aplicación práctica para conseguir que las 7 materias teóricas de MASELE estén más enfocadas al modelo del aprendizaje significativo. Para ello, se ha realizado una encuesta de satisfacción al alumnado de MASELE, contando tanto con estudiantes que formaron parte del proyecto PT como con aquellos que tan solo pudieron experimentar una metodología de carácter más teórico basada en clases magistrales para las diferentes materias del currículo. Tras un análisis de los resultados obtenidos, se incluye una reflexión sobre el modelo docente seguido durante nuestro proceso formativo, así como una descripción del PT y la consiguiente defensa de un currículo del máster basado en proyectos que converjan finalmente en la práctica docente real. 2. OBJETIVOS Y METODOLOGÍA Como ya se ha mencionado en la Introducción, la principal hipótesis en la que se basa este trabajo es que las metodologías recibidas durante el proceso formativo tienen un gran impacto en los futuros docentes, ya que ayudan a mejorar o empeorar su nivel de motivación en el ejercicio de su profesión y en la formación de su identidad como profesores. Partiendo de esta premisa, se sostiene que una metodología basada en enfoques prácticos materializada en un proyecto como el PT resulta en un aprendizaje más significativo para el profesorado en formación y, por lo tanto, en un desarrollo más eficiente de la capacidad docente.Este hecho, sumado a la importancia de los factores afectivos durante el proceso de aprendizaje, hace que el nivel de motivación varíe y sea determinante en la futura labor docente. Por consiguiente, el objetivo primordial de esta investigación es evaluar el grado de satisfacción de los alumnos de MASELE en lo que respecta a la experiencia del PT y analizar hasta qué punto este proyecto ha influido en la mejora de sus capacidades pedagógicas.¿Están mejor preparados para enfrentarse a la realidad de un aula aquellos estudiantes que han sido partícipes de actividades de carácter práctico como el PT? ¿Cuentan con más recursos, más confianza en sus habilidades? ¿Se sienten más motivados en lo que respecta a sus primeras experiencias laborales? Estas son algunas de las preguntas e inquietudes que hicieron nacer el presente TFM, que pretende demostrar a través del análisis de un contexto educativo real la máxima de que “una de 8 las formas más eficaces de aprendizaje es la transmisión de los conocimientos que uno tiene a otros", partiendo de la base de que "enseñar es una de las mejores formas de aprender” (Pellicer Palacín, 2009: 705). Desde el comienzo de este estudio, se espera que la respuesta a todas las cuestiones anteriormente planteadas sea positiva. De hecho, el procedimiento seguido a lo largo de este proyecto de investigación cuenta con que la hipótesis inicial sea confirmada, con objeto de poder elaborar un plan de actuación más eficaz para el futuro profesorado proveniente de MASELE y, en general, de los cursos formativos de enseñanza de ELE.Con esta finalidad, se ha contado tanto con la opinión de alumnos que han experimentado una metodología tradicional (basada en la idea del alumno como un mero receptor del conocimiento que no se involucra en su propio proceso de aprendizaje) como aquellos que han tomado parte en el PT, un proyecto basado en los principios del aprendizaje reflexivo que pretendía enfrentar a los futuros docentes a una situación real de enseñanza de ELE. La metodología seguida en el presente trabajo comprende una encuesta realizada al alumnado de MASELE1, donde se recogen las principales categorías que se han determinado necesarias para establecer si hay una diferencia significativa entre aquellos alumnos que se matricularon en el PT y los que no. En esta encuesta, los participantes deben responder a una serie de cuestiones que serán evaluadas mediante una escala de Likert para que su observación resulte más simple y directa. A partir del análisis de los resultados obtenidos, se procede a cotejarlos con la hipótesis y tratar de dar respuesta a las preguntas iniciales desde el punto de vista del alumnado de MASELE y sus experiencias reales. Sin embargo, la eficacia del PT no se examina solamente en términos de datos cuantitativos reflejados en la encuesta. Como sugiere Pineda (2015: 110), "los métodos cuantitativos no podrían proporcionarles una visión compleja de las identidades de los docentes”, por lo que resulta inevitable realizar una comparación de naturaleza cualitativa de aquellos testimonios emitidos por los propios participantes de dicho proyecto. Para ello, se emplean los cuadernos de bitácora producidos por los estudiantes, quienes usaron estos diarios con objeto de reflexionar sobre sus vivencias a 1 Tanto el modelo de encuesta como los resultados obtenidos en la misma pueden ser consultados en la sección final de anexos. 9 lo largo del viaje que supuso la creación e impartición de un curso de ELE desde cero, con todos los problemas y las satisfacciones que ello conllevó. Mediante la combinación de los enfoques cuantitativo y cualitativo, el análisis que se lleva a cabo en este trabajo resulta mucho más enriquecedor y completo para alcanzar los objetivos establecidos.El resultado que se espera conseguir es que exista un notable aumento del nivel de motivación y seguridad en su propio desempeño docente en aquellos participantes del PT. Una vez finalizada esta parte del trabajo, se llega a la auténtica raisond’être de esta investigación, que es la de llevar a cabo una propuesta de mejora didáctica que sirva para perfeccionar el actual modelo educativo que experimentan los futuros docentes de ELE. El auténtico reto en la formación de profesorado consiste en encontrar el equilibrio entre lo que se promueve en las aulas y lo que realmente tiene lugar en ellas. En las posteriores secciones del marco teórico se profundiza en esta discordancia entre lo idóneo y lo real, la metodología que se predica y la que verdaderamente se pone en práctica durante estos cursos de formación de diversa naturaleza. Como una simpática anécdota, se podría contar la historia de ese docente anónimo que, con gran devoción, dictaba a sus alumnos la frase de “no debemos hacer que nuestros estudiantes copien todo lo que decimos”, creando una paradoja que, desgraciadamente, está demasiado presente en todos los ámbitos de nuestro sistema educativo actual. Por este motivo, se toma el PT como punto de referencia para tratar de crear una propuesta de mejora docente para aquellas materias de carácter más teórico del máster, a fin de aunar los contenidos teóricos con un enfoque práctico que permita al alumnado adquirir tanto conocimientos como habilidades pedagógicas y evolucionar de forma real su práctica docente. La metodología seguida en este trabajo de investigación persigue el fin de demostrar que otro tipo de aprendizaje es posible para el profesorado en formación, donde este experimente una metodología reflexiva más acorde con las nuevas exigencias del mundo de la enseñanza. 16 la competencia ha de identificar aquello que necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas con los que se enfrentará a lo largo de su vida. Por tanto, competencia consistirá en la intervención eficaz en los diferentes ámbitos de la vida mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales. Esta concepción del término resulta bastante completa y aplicable a numerosos campos del saber. De ahí que otros autores se hayan basado en estas ideas para desarrollar una definición más centrada en el desempeño docente per se, como en el caso dePavié (2011; en: Orta 2015:42), quien especifica que la competencia docente comprende“aquel grupo de conocimientos, técnicas de enseñanza y rasgos personales que, mediante su aplicación y transferencia oportuna, le permite al profesor mejorar lacalidad del aprendizaje de sus alumnos en un ámbito específico del saber”. La competencia docente comienza a gestarse desde las primeras etapas de formación del profesorado. Este hecho hace que sea crucial un adecuado acercamiento al mundo de la enseñanza y que el futuro profesor sea capaz de plantar las semillas de lo que será su ideal self como docente, ya que, según Pineda (2015: 148), "parece ser que es a lo largo de su formación cuando los futuros profesores empiezan a negociar consigo mismos quiénes quieren llegar a ser". El presente estudio, como se ha comentado previamente, pretende centrarse en esta primera fase de formación del profesorado, en la que normalmente se sientan las bases para la actuación docente futura así como unas nociones muy claras sobre las aspiraciones del estudiante en cuanto al tipo de profesor en el que se quiere convertir. 3.3.LA INFLUENCIA DE LA METODOLOGÍA EN EL PROFESORADO EN FORMACIÓN Cuando nos centramos en el presente objeto de estudio o, en otras palabras, en el profesorado en formación, la primera pregunta que se plantea es qué hay que enseñar a 17 los futuros profesores y qué es lo que contemplan los cursos de formación existentes en la actualidad. Debido a la gran variedad de opciones con las que nos topamos en este ámbito, resulta difícil realizar un análisis en profundidad de los contenidos comunes que se establecen en los diversos cursos formativos. Como plantea Gutiérrez Araus (2009: 81), podemos encontrarnos con un enorme abanico de posibilidades: cursos de iniciación, presenciales, semipresenciales, virtuales, en universidades, en el Instituto Cervantes, en entidades privadas, de diferentes niveles de especialización o de temas específicos relativos al campo de la formación teórica y aplicada. De modo similar, el tipo de estudiante que accede a estos cursos formativos es heterogéneo, ya que la enseñanza de ELE es elegida tanto por recién licenciados/graduados como por profesores con largos años de experiencia; así como por personas de variadas procedencias universitarias y niveles de conocimiento lingüístico, como pueden ser filologías, traducción u otras ramas humanísticas como derecho o historia. En términos generales, el estudio sobre los diferentes planes curriculares de estos cursos de formación concluye que existen una serie de materias indispensables que deben estar presentes de una forma u otra en la programación. De Santiago Guervós (2009: 103-106) explica que, normalmente, el currículo se divide en dos tipos de asignaturas: las que se refieren a contenidos y las que se refieren a metodologías. A la primera categoría de esta distinción pertenecen materias relacionadas con los fundamentos básicos de la comunicación y la adquisición de lenguas, la competencia lingüística (que incluye ramas como la fonética, la morfología y la sintaxis), el aprendizaje del léxico, la pragmática, la sociolingüística (registros, variedades geográficas y sociales) y la competencia cultural. Por otra parte, este autor sugiere que la segunda categoría comprende materias relacionadas con la enseñanza de metodologías, criterios para la elaboración de programaciones didácticas, la integración de las destrezas comunicativas y la evaluación en el aula de ELE. Comúnmente, se considera que los programas de formación deben estar en consonancia con los preceptos educativos que promueven. En teoría, en el ámbito de la enseñanza actual se estima que “son claves la figura del profesor como profesional reflexivo y la innovación pedagógica como las principales impulsoras del desarrollo docente” (Orta, 2015: 24), por lo que es de esperar que esta concepción del docente se viese reflejada en los programas de formación. Respecto a este asunto, LloberaCànaves, (2009: 99) afirma que 18 existe una exigencia de organizar de manera constante una investigación empírica y teórica que nos debe permitir reformular los contenidos del programa de formación de manera constante y sin estridencias; de manera crítica y al mismo tiempo constructiva ya que la inversión intelectual y emocional de los participantes del curso merece por un lado ayudarles a poner en duda los diferentes aspectos de sus convicciones profesionales y al mismo tiempo ayudarles a construir un grado de seguridad para sus actuaciones pedagógicas en el aula. Sin embargo, la realidad es que “con frecuencia el papel del alumno sigue estando relegado a un segundo plano de mero receptor del conocimiento” (Orta, 2015: 45), por lo que el docente que está en formación a menudo se topa con una inconsistencia entre el mensaje que se le transmite, que es el de un sistema de enseñanza basado en el alumno como eje central del aprendizaje, y lo que realmente experimenta en el aula. El problema, según Esteve (2004: 9), radica en la naturaleza misma de los modelos formativos vigentes: en unas ocasiones han pecado de favorecer prácticas encaminadas a la transmisión de conocimientos declarativos provenientes de las disciplinas más teóricas y, a pesar de contener informaciones altamente relevantes para el docente y su práctica, no han sabido establecer el lazo hacia la propia realidad. Sea cual sea su explicación, esta contradicción es muy recurrente en el mundo de la enseñanza, donde en la práctica impera el concepto de la transmisión del conocimiento como algo estático donde el alumno se ve como un mero receptor de datos y el dinamismo brilla por su ausencia. Sin embargo, durante el proceso formativo de los profesores es fundamental, como suele decirse coloquialmente, “predicar con el ejemplo” y ofrecer al estudiante metodologías y modelos de enseñanza consecuentes con las ideas teóricas que se manifiestan. Durante su etapa formativa, los estudiantes tienden a absorber detalles sobre el comportamiento docente que encuentran a su alrededor. Pineda (2015: 38) cuenta que en un estudio se demostróque “los formadores del curso ejercían una influencia 19 significativa en la manera en la que los sujetos formulaban y regulaban los comportamientos asociados a sus estados deseados y temidos”. Esto quiere decir que los encargados de preparar a los futuros profesores son figuras clave para promover cierto tipo de características y rasgos en el ideal self del alumnado. Quizás debido al hecho de que, al estar inmersos en un proceso de formación con vistas al ámbito educativo, el alumnado se siente más receptivo al análisis sobre la actuación de sus propios profesores. Este estudio mencionado por Pineda (2015: 38) resulta de gran interés ya que “proporciona información sobre cómo los profesores regulan su comportamiento en el marco de un curso de formación para alcanzar sus metas futuras”. Por lo tanto, el cuerpo docente de dicho curso se transforma en un modelo de comportamiento que seguir o evitar, dependiendo de la impresión que cause. Otro factor que debe ser tenido en cuenta es la propia experiencia como alumno que ha vivido en un sistema educativo concreto, con diferentes modelos docentes y opiniones personales que sirven para moldear el ideal self de una forma particular y única. Son las propias vivencias las que juegan un papel esencial en esto, ya que “las creencias se originan y se desarrollan en la experiencia y se abstraen de un conjunto de vivencias almacenadas en la memoria desde edades muy tempranas”, de modo que “las primeras experiencias que se viven son las que influyen de una manera más decisiva en nuestros juicios finales”, para bien o para mal (Barros García y Barros García, 2009: 274). Durante nuestra experiencia como alumnos, estamos sometidos a un periodo de exposición que “se ha denominado ‘aprendizaje por observación’, y se caracteriza por ser inconsciente; de ahí que los profesores relativamente jóvenes se comporten en clase como les enseñaron a ellos” (Barros García y Barros García, 2009: 274). Este aprendizaje por observación provoca que se interioricen una serie de rasgos que pueden resultar positivos o negativos para el docente en formación. Actualmente, las tendencias educativas instan a los docentes a someter a una continua evaluación su actuación en el aula, debido a que “la investigación sobre el pensamiento del profesor” permite que estos “sean conscientes de sus propias historias y puedan hacer frente a esa tendencia a la imitación del comportamiento de sus profesores” (Barros García y Barros García, 2009: 274). No obstante, la imitación no siempre debe plantearse como una mala estrategia para los profesores noveles, pues esta les permite poner en práctica hábitos 20 positivos en el aula o estrategias de enseñanza que encajan con su propia personalidad y su estilo educativo. Esta tendencia tiene cada vez más peso entre el profesorado, considerándose esencial en el desarrollo de su competencia docente la reflexión y la constante evaluación de sus competencias en la enseñanza de L2. Como sostiene Farrell (2004: 56), teachers can become more empowered decision makers, engaging in systematic reflections of their work by thinking, writing, and talking about their teaching; observing the acts of their own and others’ teaching; and by gauging the impact of their teaching on their students’ learning. In these ways, teachers can begin to locate themselves within their profession and start to take more responsibility for shaping their practice. Por lo tanto, lo ideal sería que los profesores en formación se viesen expuestos a este tipo de aprendizaje reflexivo, mediante el cual no solo adquirirían los conocimientos teóricos expuestos previamente por De Santiago Guervós (2009: 103-106), sino que también se proporcionaría al alumnado un abanico de recursos, herramientas y modelos de actuación eficientes a la hora de enfrentarse al aula de L2. Muchos de los asistentes a estos cursos de formación parten, además, de una completa o parcial inexperiencia en el campo de la docencia, con todas las desventajas que esto supone. A través de la práctica reflexiva, se consigue poner en contacto al futuro profesor con situaciones y problemas reales con los que se va a topar en el ejercicio de su profesión, lo cual sirve como mecanismo para perder el miedo o disminuir el impacto de la ansiedad que provoca lo desconocido. Sumado a esto, el entrenamiento del profesorado en el aprendizaje reflexivo es esencial para identificar ámbitos de actuación y mejora en su labor docente. 3.4.LOS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE REFLEXIVO A lo largo del presente trabajo, a menudo se hadescrito el aprendizaje reflexivo como un modelo eficiente para el perfeccionamiento de la práctica individual del docente por diversas razones. La más relevante, quizás, sea el hecho de que permite a 21 quien lo experimenta el plantearse cuestiones sobre la propia naturaleza de su aprendizaje, sobre cuáles son sus puntos débiles y fuertes y los campos de actuación que debe seguir. Por lo tanto, es necesario aclarar cuáles son los principios en los que se basa este modelo de aprendizaje y su influencia tanto en la clase de ELE como en el proceso formativo de los docentes. En primer lugar, hay que señalar que las metodologías tradicionales a menudo han sido criticadas por una carencia absoluta de consideración hacia la importancia de los factores afectivos o la motivación del alumnado, lo cual llevaba a considerar a este como un simple receptor de conocimiento en vez de una persona con emociones, pensamientos y una capacidad crítica para intervenir en su propio proceso de aprendizaje. Lo cierto es que “muchos de los principales avances en el campo de la enseñanza de idiomas durante los últimos veinticinco años están de alguna forma relacionados con la necesidad de reconocer los aspectos afectivos de la enseñanza” (Arnold, 2000: 260), abriendo la puerta a la idea de que el estudiante es el centro del proceso educativo. Además de esto, en la actualidad existe la creencia de que la motivación es un factor esencial que debe ser cultivado para alcanzar un aprendizaje efectivo, con cuyo objeto se proponen diversas estrategias que tratan de involucrar al alumnado en este viaje.En este sentido, se plantea la que supone una de las grandes preguntas de la enseñanza: ¿cómo motivar al alumnado?La clave para conseguirlo, de acuerdo con el aprendizaje reflexivo, parte de la premisa de que la enseñanza es por y para los estudiantes, por lo que la clase debe girar en torno a ellos. Según las palabras de Rico Marín (2009: 727), el alumno de E/LE3 es el protagonista absoluto de su proceso de enseñanza-aprendizaje, evidentemente el papel del docente como orientador y guía es muy importante pero es ahora cuando el estudiante se convierte en núcleo del nuevo modelo educativo, donde el docente es el generador de entorno de aprendizajes que estimulen a los alumnos. 3 Rico Marín se centra en el estudio de ELE, pero realmente esta reflexión es aplicable a todos los ámbitos de la enseñanza, especialmente en la referente a las segundas lenguas. 22 Por lo tanto, se puede apreciar un cambio ideológico en lo que respecta a la figura del alumno, que pasa a dejar de ser un mero observador y a transformarse en un ente activo que controla su propio aprendizaje. Este cambio de perspectiva resulta de máxima importancia en los docentes en formación, ya que, tradicionalmente, su rol había sido meramente pasivo y necesitaba de una urgente renovación. Como indica Pineda (2015: 74), la educación del profesor no podía verse como una inyección de conocimientos teóricos y de técnicas que se le administraba en su formación. Era necesario adoptar otra perspectiva: la de que el conocimiento del profesor se crea a partir de sus experiencias como estudiante primero –el ‘aprendizaje de la observación’. En el ámbito de formación de profesorado, numerosos autores sugieren que es necesario implantar cambios curriculares que enfoquen la enseñanza cada vez más hacia un modelo reflexivo (Esteve, 2004; Johnson y Golombek, 2011). Esto se debe a que los investigadores perciben que las declaraciones más significativas generadas por el alumnado son aquellas que dejan entrever “los cambios que se producen en el pensamiento de los estudiantes cuando hablan de dilemas, adquirir una conciencia profunda, percibir aspectos inéditos, observar el progreso realizado, ser consciente del proceso de aprender a aprender” (LloberaCànaves, 2009: 97).Este tipo de reflexiones denotan una mayor madurez y una comprensión real de los contenidos propuestos; pero solo pueden alcanzarse mediante la implementación de ciertos cambios curriculares. En este sentido y de forma genérica, se proponen diferentes estrategias mediante las cuales los docentes pueden asentar estas transformaciones con unos resultados ciertamente efectivos en los aprendientes. Entre los autores que exponen posibles ajustes de diseño, Ortega (2009: 37) plantea que, primero, los profesores de lengua pueden crear medios para aumentar la autonomía en los procesos de aprendizaje de sus alumnos. Por ejemplo, podemos ceder control sobre el aprendizaje a los estudiantes ofreciendo puntos de negociación y elección en nuestras tareas. Pequeñas oportunidades de autodeterminación, tales como dejar al 23 alumno que decida el tema sobre el que escribir en vez de darle un tema fijo, pueden crear grandes diferencias de motivación en ciertos individuos […] Por último, si empleamos esfuerzos en diseñar nuestra instrucción para que contenga elementos que instiguen la motivación intrínseca, lógicamente será aconsejable evaluar hasta qué punto hemos acertado en nuestros planteamientos, por ejemplo mediante cuestionarios o diarios (tanto anónimos como personales). De esta forma, es posible introducir cambios y mejoras en nuestra docencia”. Estas pequeñas acciones generan un ambiente de trabajo en el aula mucho más dinámico, activo y que sirve para estimular el interés del alumnado. Está demostrado que “la participación en el proceso de toma de decisiones proporciona a los alumnos muchas posibilidades para que desarrollen todo su potencial” (Arnold, 2000: 261), teoría que puede aplicarse, sin lugar a dudas, al profesorado en formación. Por otra parte, autores como Pellicer Palacín (2009: 705) proponen que “una de las formas más oportunas y eficaces es el trabajo en forma de proyectos cooperativos e interdisciplinares”. El trabajo cooperativo se basa en la máxima de Johnson y Golombek (2011; en: Pineda 2015: 8) que sostiene que “human cognition is understood as originating in and fundamentally shaped by engagement in social activity”. Esta no solo permite al alumnado marcar su propio ritmo de trabajo, sino que además, “al desarrollar tareas en grupo, cada alumno o alumna puede hacer hincapié en determinados aspectos, según sean sus necesidades y capacidades propias”. Esto supone otro de los conceptos clave en los que se basa este modelo, ya que “el eje fundamental de este tipo de intervención lo constituyen los conceptos de construcción de conocimientos y de andamiaje colectivo” (Esteve, 2004: 17). La forma de aprendizaje cambia radicalmente en este modelo de enseñanza, que se basa en la acción directa de los aprendientes y, en términos generales, es “una metodología que debe ayudar a que la persona en formación construya conocimiento nuevo y competencias nuevas a partir de su conocimiento y sus experiencias previas y mediante la interacción con otros individuos” (Esteve, 2004: 17). No obstante, la realidad de la formación docente resulta bastante distinta a lo que este modelo propone, pues a menudo ha estado caracterizada por una mera exposición al abanico de conocimientos teóricos y metodológicos que, se supone, deberían proveer al 24 futuro profesor de los recursos suficientes para ejercer su profesión. La metodología habitual “tiene el efecto de obligar a los alumnos a trabajar para satisfacer a los profesores o a las autoridades más que de desarrollar el amor por el conocimiento en las mentes independientes” (Arnold, 2000: 268), lo cual hace que se plantee la duda de si esta exposición a los contenidos de carácter teórico realmente forma profesores o simplemente genera profesionales con una titulación académica. Ante todo, es necesario clarificar que el aprendizaje de contenidos teóricos es necesario en los cursos de formación de ELE. Como explica Arnold (2000: 259), “esto no significa que los profesores de idiomas ya no necesiten, por ejemplo, un buen dominio del idioma que enseñan o una formación apropiada respecto a la metodología de la enseñanza”, ya que estas destrezas son absolutamente esenciales en un profesor. Sin embargo, esta postura mantiene que “estas destrezas serán mucho más eficaces si los profesores también se preocupan por su propia inteligencia emocional, pues esto puede resultar muy ventajoso para el proceso de aprendizaje de idiomas desde el punto de vista del alumno”. El aprendizaje reflexivo pretende crear una sinergia entre la teoría y la práctica, de modo que no sean dos categorías diferentes sino una unión que realmente tenga un impacto significativo en quienes experimentan este modelo de enseñanza.De este modo, se debe evitar dar más peso al qué en lugar de al cómo (Arnold, 2000: 261). Como indica Pineda (2015: 98), “una práctica educativa completa implica que el docente conecte ambas clases de conceptos, de manera que pueda concretar en su contexto de enseñanza específico el producto teórico de las investigaciones científicas y, consecuentemente, tener mayor consciencia y control de sus procesos cognitivos así como mayor acceso a formas de enseñar óptimas”. En este sentido, cobra especial importancia la idea de que el profesorado debería analizar constantemente su labor educativa con la finalidad de mejorarla o, en otras palabras, la reflexión: una herramienta formativa para el docente (Gutiérrez, 2008: online). Para ello, Pineda (2015: 76) propone que un “método eficaz es la observación de las clases de otros profesores: prestando atención a aspectos de estas, el observador puede adquirir consciencia de rasgos de su enseñanza que necesitan ser mejorados”. Otros autores como Kubanyiova (2007: 111) comentan la importancia de las entrevistas y diarios personales como método eficaz de llevar un control sobre el curso de 25 formación y el impacto que este tiene en los participantes del curso formativo. En general, son muchas las estrategias que se pueden emplear para conseguir que el futuro profesor de ELE desarrolle las competencias que se mencionaban anteriormente. Dichas estrategias tienen como objetivo principal el crear un nuevo tipo de profesor que ayude a renovar y enriquecer el panorama educativo actual en lo que respecta a la enseñanza de ELE. La dualidad entre la metodología tradicional y los nuevos modelos de enseñanza de idiomas generan, a su vez, una oposición entre la visión tradicional del papel del profesor frente a una percepción más reciente del rol docente. Orta (2015: 61) plantea que hay dos arquetipos docentes claramente diferenciados en lo que respecta a la generación de conocimiento: el profesor técnico considera la información como dada, proporcionada, explicada a los alumnos de manera generalizable y rutinaria. De este modo, el currículum para estos profesores está predeterminado, con un carácter estático y cerrado, sin tener en cuenta el contexto particular educativo. Por el contrario, el profesor reflexivo, tiene una visión constructiva y crítica del conocimiento, donde los alumnos tienen la oportunidad de interpretar y enriquecer la información inicialmente proporcionada, incluso generada por ellos mismos. La idea de que los docentes deben poner a prueba y revisar con periodicidad sus habilidades a la hora de dar clase es una idea que desarrollan autores como Elliot (2000; en Orta 2015: 60), quien establece que el profesor no debe únicamente valerse del conocimiento de terceros u otros expertos para ejercer su labor docente. Por el contrario, Elliot afirma que existe una imperiosa necesidad de que el educador genere propio conocimiento en relación a su contexto particular de aprendizaje y enseñanza, ya que es el que mejor conoce tanto su ambiente de trabajo como la personalidad y necesidades específicas de sus estudiantes. De este modo, en el modelo del aprendizaje reflexivo hay que tener en cuenta unas consideraciones en relación al rol del profesorado y cómo las nuevas metodologías del aula son capaces de alterar su modus operandi. Esteve (2004: 17)establece que “la función del formador (…) se entiende como una actuación que oriente y guíe, de una forma planificada y sistemática”, por lo que el profesor pase a ser una figura “capaz de 32 15) Dispongo de suficientes recursos y habilidades que me capacitan para impartir clases de ELE. 16) El máster ha hecho que me sienta motivado/a ante la perspectiva de enseñar. 17) Tengo una idea clara del tipo de profesor/a que quiero llegar a ser. 18) Y creo que MASELE ha ayudado a convertirme en ese profesor/a. 19) Creo que, si el máster estuviese planteado de una forma más práctica, habría aprendido más. Una vez explicadas las condiciones en las que la encuesta tiene lugar, se procede a analizar los resultados obtenidos tras cerrar el formulario online. Los 25 participantes se pueden clasificar en tres grupos claramente diferenciados: los que no participaron ni en las prácticas ni en el PT (3 participantes), los que cursaron la asignatura de prácticas pero no participaron en el PT (16 participantes) y un tercer grupo constituido por los profumnos, quienes participaron tanto en las prácticas como en el PT (6 participantes). El análisis cuantitativo realizado conduce a remarcar una serie de hechos muy significativos en los resultados de la encuesta. En primer lugar, la mayoría de los participantes parecen compartir la idea de que la motivación es un factor esencial tanto en el alumnado como en el profesorado, ya que el 80% indicó estar totalmente de acuerdo con esta afirmación. Por otra parte, la gran mayoría establece que la metodología influye directamente en el nivel de motivación del alumnado (56% totalmente de acuerdo, 28% bastante de acuerdo) y del profesorado (60% totalmente de acuerdo, 28% bastante de acuerdo). Sobre si la metodología de MASELE ha estado centrada en el alumnado o no, se halla un rango más variado de respuestas (28% bastante de acuerdo, 36% de acuerdo, 32% en desacuerdo), al igual que la valoración de si la metodología ha sido la adecuada (8% bastante de acuerdo, 48% de acuerdo, 32% en desacuerdo y12% en total desacuerdo). Los siguientes ítems presentan una gran variedad de respuestas. De entre todos ellos, resulta especialmente llamativo el hecho de que la gran mayoría parece saber qué tipo de profesor quiere ser (32% totalmente de acuerdo, 60% bastante de acuerdo, 8% de acuerdo), pero no hay un consenso sobre si el máster ha sido la clave para transformarse en esa imagen ideal, ya que nuevamente el rango de respuestas varían del 1 al 5 en este caso. Finalmente, resulta claro que los participantes consideran que una enseñanza de carácter más práctico habría sido más producente (80% totalmente de 33 acuerdo, 16% bastante de acuerdo, 4% en desacuerdo), a pesar de que las respuestas sobre las habilidades adquiridas, seguridad y motivación son un tanto dispares. Una vez llevado a cabo este análisis general sobre las respuestas de los participantes, se procede a realizar una división por grupos como se ha mencionado anteriormente y a calcular la puntuación media de cada uno de los ítems propuestos mediante el Excel de respuestas que se puede hallar al final del TFM. En primer lugar, el grupo de estudiantes que no tomaron parte ni en las prácticas ni en el PT (3). De este grupo, en el que todos los participantes poseían experiencia laboral previa al máster, es interesante resaltar que le otorgan una importancia marcada a la motivación tanto de profesores como alumnos (puntuación media de 5) y afirman que la metodología tiene un claro impacto en los estudiantes y el profesorado, con una puntuación de 4’6. En general, opinan que la metodología se centra en el alumnado (3’3) y la metodología les parece moderadamente acertada (3). Por otra parte, resulta interesante que las puntuaciones otorgadas a las preguntas referentes a la motivación tras acabar el máster, la confianza en sí mismos y la adquisición de recursos y habilidades para impartir clase de ELE son muy altas y en su mayoría se corresponden a “Totalmente de acuerdo” o “Bastante de acuerdo”. El segundo grupo, aquel en el que se encuentran aquellos alumnos que cursaron la asignatura de prácticas, pero sin participar en el PT. En este caso, las cuestiones 5, 6 y 7 reflejan notas que oscilan entre 4 y 5. Sin embargo, a diferencia del anterior grupo, las medias del siguiente bloque de afirmaciones son notablemente más bajas, con cantidades que van entre 2’3 (Creo que la metodología recibida a lo largo del máster ha sido la adecuada) a 3’3 (He tenido ocasión de poner en práctica lo aprendido en el máster).Es digna de mención también la baja nota recibida en el ítem referente a la seguridad en sí mismos a la hora de impartir clase (Al terminar MASELE me siento lo suficientemente seguro/a de mí mismo/a para impartir clases de ELE), que recibe tan solo un 2’75 de media global en este grupo. Frente a un 4’25 cuando son preguntados si tienen una imagen sobre el profesor en el que se quieren transformar, resalta el 2’8 otorgado a la cuestión de si MASELE les ha ayudado a alcanzar dicho objetivo. Finalmente, el tercer y último grupo se compone de los profumnos, es decir, los participantes tanto de las prácticas como el PT. Al igual que el grupo anterior, se le da bastante importancia a la motivación de profesorado y alumnado. Lo más significativo 34 de los resultados, en este caso, es que son más altos en el bloque referente al máster y el desarrollo del mismo, con puntuaciones que oscilan entre 2’8 (Creo que la metodología recibida a lo largo del máster ha sido la adecuada) hasta 4, (He adquirido una serie de conocimientos que me acompañarán a lo largo de mi vida como docente), un hecho bastante remarcable si se compara con el análisis de aquellos estudiantes que no formaron parte del PT. En la pregunta sobre la seguridad en sí mismos, la media es un 3. Un 4’16 afirma conocer a la perfección la imagen mental del profesor que quiere ser, y de nuevo encontramos puntuaciones más altas en la cuestión sobre si el máster les ha ayudado a alcanzar dicho objetivo, con un 3’5 frente al 2’8 anterior. De estos datos cuantitativos se pueden extraer varias conclusiones relevantes para probar nuestra hipótesis, que se resumen a continuación en la siguiente lista: - Los estudiantes de MASELE que contaban con experiencia previa al máster tienen, en general, una visión más positiva de la formación recibida y se sienten más motivados y con más recursos que aquellos que no cuentan con experiencia laboral en el campo de la docencia. Esto se puede explicar debido a la seguridad que otorga el haber desempeñado la labor docente previamente, frente a la sensación de ansiedad que dar clase puede generar en profesores noveles. - En general, todos los participantes parecen haber desarrollado una idea más o menos clara del tipo de profesor que les gustaría ser. Los que han participado en el PT dan una puntuación ligeramente superior al ítem que sugiere que MASELE les ha ayudado a convertirse en dicho profesor, lo cual indica que el efecto del PT es positivo a la hora de crear la identidad docente. - En el bloque de preguntas que hace referencia a la satisfacción de la formación recibida (preguntas 9-12) y la valoración final y utilidad de lo aprendido de cara al futuro (preguntas 13-19), nos encontramos con que hay una diferencia significativa entre aquellos estudiantes que solo tomaron parte en las prácticas y aquellos que hicieron el PT. Esto puede explicarse debido al carácter propio de las prácticas, que en muchos casos consistieron en observación en el aula y poca práctica docente real en la que el alumnado pudiese experimentar de la misma manera y con la misma profundidad de la que disfrutaron los profumnos. 35 4.3. EVALUACIÓN DE LAS REFLEXIONES PERSONALES DE LOS PARTICIPANTES: CUADERNOS DE BITÁCORA Como se ha mencionado con anterioridad en el marco teórico, una de las mejores formas de evaluación consiste en la elaboración de material que invite al alumnado a reflexionar sobre qué ha aprendido, cuáles son sus puntos fuertes y débiles. Este proceso obliga al estudiante a realizar un proceso inconsciente de análisis y autoevaluación que resulta sumamente eficiente a la hora de fijar lo aprendido, razón por la cual se considera este método como uno de los pilares del aprendizaje reflexivo. En lo que respecta a la asignatura del Prácticum, la forma de evaluación consistió en la redacción de unos cuadernos de bitácora en los que el alumnado explicaba de forma minuciosa en qué había consistido su periodo de prácticas, desglosaba el tiempo dedicado a las actividades llevadas a cabo en cada uno de sus destinos y meditaba sobre qué le había aportado exactamente cada uno de ellos. A raíz de estos cuadernos de bitácora y las reflexiones personales del alumnado que tomó parte en este proyecto es posible extraer numerosas conclusiones sobre la naturaleza del PT y los beneficios que les han aportado. Para preservar la intimidad de los estudiantes, se citarán partes de sus reflexiones de forma anónima, aunque al final del presente TFM se pueden encontrar las secciones de sus trabajos referentes al PT y las prácticas en el apartado de anexos. En general, la naturaleza de las reflexiones generadas por los profumnos puede dividirse en varias categorías o ámbitos que aparecen de forma constante en todos los cuadernos de bitácora:  Aprender de los errores. Gracias a la experiencia adquirida, los estudiantes valoran la importancia de cometer errores y aprender a solventarlos como una herramienta esencial del desarrollo docente. Una idea que parece estar aceptada de manera unánime es que se asocia el ensayo y error con el concepto de mejoría docente. Estos errores de los que los profumnos hablan tienen diversas tipologías. En primer lugar, la planificación y creación del curso de ELE en sí supone un enorme reto para los 36 participantes del proyecto. Uno de ellos indica lo difícil que resulta la elección de contenidos que deben incluirse en el programa: “Al principio intentamos abarcar demasiado sin tener en cuenta que el curso tenía una duración de dos meses y que nuestras alumnas partían desde cero.” De esta idea se hacen eco también otras reflexiones, haciendo que el concepto de reprogramación entre en juego. Conforme el curso va avanzando y las clases van teniendo lugar, los profumnos comienzan a percibir otros problemas que surgen y de los que solo pueden ser verdaderamente conscientes cuando se enfrentan a la práctica docente real. Por ejemplo, salen a la luz contenidos que no se han incluido en el plan inicial de las clases, pero que resultan esenciales para el correcto aprendizaje de una L2. En este caso, los profumnos se dan cuenta de que la fonética brilla por su ausencia en la programación. “Nos dimos cuenta de que habíamos restado mucha importancia a la pronunciación y las alumnas no podían leer el texto correctamente a pesar de que todo el contenido se había tratado en clase.” Además, tienen la oportunidad de descubrir cuál es la manera más eficiente de dirigirse a alumnos que parten de un nivel cero o muy básico, a adecuar su forma de hablar en clase y cómo usar la mayor parte del tiempo la lengua meta, un debate que rodea el mundo de la enseñanza de L2 y que a menudo preocupa al profesorado en formación. “Nos dimos cuenta de que tenemos que ser muy cuidadosos con el input que les damos las alumnas y hablarles casi como si de un telegrama se tratase, lento y enfatizando palabras clave.” También reflexionan sobre el ritmo de sus propias clases, por qué algunas de las actividades fallan y, sobre todo, realizan una crítica hacia su propia actuación como profesores de ELE tratando de aportar soluciones que la habrían mejorado. “Creo que los fallos que cometí fueron, sobre todo, de mala planificación.” 37 “Creo que si hubiéramos invertido más tiempo en común, habríamos podido hacer un curso más completo.” “A mi modo de ver, creo que deberíamos haber puesto más esfuerzo en elegir la tarea de evaluación porque realmente no reflejaba todo lo que las alumnas habían aprendido.” En general, Carrillo, Mora, Szakos y Baqué (en prensa) resaltan la importancia de la evolución de ambos grupos de docentes, tanto el de origen chino como el grupo de ELE: los dos grupos advirtieron un cambio sutil y progresivo, pero muy significativo, en la metodología empleada. Conforme el curso avanzaba y las distintas reuniones se sucedían, ambos grupos modificaban su manera de conducir la clase. Además de esto, estos mismos autores (2016: 11) añaden que uno de los puntos fundamentales de este proyecto para los participantes del PT es el hecho de que “las profumnas del curso de español se dieron cuenta de que no debían subestimar la metodología tradicional, que en muchos casos podía emplearse con buenos resultados”. El desarrollo de una metodología propia, que aúne elementos de diferentes corrientes y visiones con respecto a la enseñanza de lenguas extranjeras, es sin duda uno de los aprendizajes más necesarios para el profesorado en formación.  Aprendizaje colaborativo El andamiaje colectivo es una de las principales características del aprendizaje significativo, como ya se ha explicado previamente. De este modo, los “alumnos colaboran para llegar una meta común, a través de la práctica y,sobre todo, de los consejos y críticas constructivas del compañero” (Carrillo, Mora, Szakos y Baqué, en prensa). Este es, sin duda, uno de los factores que más motiva a los profumnos a lo largo del PT, como se puede apreciar en las siguientes reflexiones sobre el carácter colaborativo del proyecto. “Me entusiasmaba la idea de ser alumna y profesora a la vez, pues creo que es un buen método para aprender de mis compañeros, así como de aportar cosas nuevas a su aprendizaje.” 38 “Al ser ‘primerizos’ necesitábamos de la opinión de otros para mejorar nuestras propuestas.” Este aprendizaje colaborativo no se ve reflejado únicamente a la hora de diseñar el plan y las clases, sino que los profesores se ven sometidos a un constante proceso de reformulación mediante reuniones en las que analizaban cómo mejorar su actuación en el aula. Gracias a las reuniones y el constante flujo de ideas, “esta influencia de un grupo sobre el otro resultó muy enriquecedora a nivel docente y personal, y pudo lograrse a la perfección gracias a un feedbackconstante” (Carrillo, Mora, Szakos y Baqué, en prensa). “Al final de cada sesión, las profesoras me pedían mi opinión sobre la lección de ese día y siempre se mostraban abiertas a sugerencias. Siempre se mostraron muy entusiasmadas con el hecho de ser valoradas y de recibir feedbackque las ayudase a mejorar las clases.” “El intercambio de feedbackha sido clave en este proyecto para ambas partes. Al principio noscostaba mucho ser honestos, (…)es por esto que acordé con ellas que por mi parte podríamos intentar hacerlopor escrito después de las clases.” De este modo, el feedback hace que los profumnos comiencen a aplicar diferentes ideas en el aula, a aceptar las sugerencias de los demás y ver una evolución en su manera de dar clase. Especialmente en el caso de las profesoras de Hong Kong, la mejora de su metodología docente es algo que llama la atención a todos los participantes del proyecto, quienes además resaltan cuán diferentes eran sus métodos de enseñanza al comienzo del PT y cómo lentamente comienza a crearse una sinergia entre ambas metodologías. “Fue notable el cambio desde el punto de vista didáctico que fueron experimentando las estudiantes chinas.” “Un contraste entre lo funcional e interactivo frente lo teórico y tradicional. Sin embargo, estos dos enfoques se aproximaban cada vez más desde la primera reunión evaluativa durante el curso, en la cual expresábamos nuestras observaciones y sugerencias para mejorar los dos cursos y adaptarlos al alumnado.” 39 Quizás uno de los detalles más importantes que se comentan en los cuadernos de bitácora es que este contacto tan frecuente entre ambos grupos genera y a la vez es una consecuencia de una conexión emocional y afectiva entre los estudiantes de la US y los de la Universidad Politécnica de Hong Kong. Esta relación cercana entre ambos resulta clave en el éxito del proyecto, demostrando así la relevancia de los factores afectivos en el aula. “(En todo momento hubo) un buen clima de trabajo y empatía entre todos nosotros.”  Componente intercultural esencial para la docencia de una L2 Otro aspecto esencial del que la mayoría de los cuadernos se hacen eco es la riqueza cultural que este proyecto ha proporcionado a sus participantes. Como indicanCarrillo, Mora, Szakos y Baqué (en prensa),“no solo se aprendió sobre la lengua, sino sobre la visión del mundo de una cultura tan rica y variada como la de ambos grupos”, haciendo que los futuros profesores eliminen muchos prejuicios y barreras culturales. Este intercambio cultural tiene lugar tanto en el aula como fuera de ella, ya que las reuniones destinadas al feedback también sirven para aprender más sobre los demás profumnos desde un punto de vista intercultural. “En cada una de estas quedadas terminábamos debatiendo sobre las diferencias y similitudes entre una cultura y otra.” Es interesante remarcar que no solo se produce un acercamiento cultural hacia el mundo de los estudiantes sinohablantes, con todo lo que esto conlleva, sino que además los profumnos parecen haber adquirido una competencia intercultural más alta y han reparado en la importancia de la interculturalidad en la enseñanza de L2. “Ser profesor no sólo implica impartir una serie de conocimientos, sino también tener en cuenta otros factores presentes en el alumno como, por ejemplo, su cultura. Durante estas prácticas me di cuenta de cuán importante es conocer al alumno y liberarse de estereotipos.” “El Prácticum Total ha sido una experiencia muy enriquecedora, no sólo en el marco de las prácticas, sino también con respecto a la autoconsciencia intercultural.” 40 En términos generales, la valoración que se emite sobre el PT en lo que a la interculturalidad respecta es francamente favorable, haciendo que los docentes reflexionen sobre la importancia de exponerse a otras culturas para aumentar su sensibilidad y lo esencial que es esta característica en un buen profesor de idiomas.  Repercusiones: Una de las razones por las que el aprendizaje reflexivo promueve este tipo de proyectos basados en el andamiaje colectivo y el “intercambio didáctico”, como lo llama una de las profumnas en su reflexión, es que aquellos que lo experimentan coinciden en que les proporciona un conocimiento real, efectivo y duradero. Todos los que han participado en el PT, en mayor o menor medida, parecen aceptar unánimemente que este proyecto les ha servido para mejorar su docencia en aspectos en los que las asignaturas teóricas, generalmente, no lo consiguen. “El intercambio y las cosas que he vivido con mis compañeras han sido momentos inolvidablesy han contribuido enormemente en mi enriquecimiento profesional y personal.” “Me atrevo a decir que supuso un punto de inflexión en el papel de profesoraque hasta el momento venía realizando en el aula.” Para algunos de los participantes, esta supone su primera experiencia real docente y ha sido determinante a la hora de iniciarse en el mundo de la enseñanza, ayudando a mejorar su confianza gracias a la constante reprogramación y la posibilidad de ser observado en clase para posteriormente recibir feedback sobre su actuación. “No lo he hecho tan mal como de primeras creía que lo haría debido a mi falta de experiencia.” También se pueden observar ciertos aspectos concretos de los cuales los profumnos parecen haber sacado enseñanzas valiosas y significativas: “Nos demostraron que no se pueden desechar porcompleto los métodos tradicionales de enseñanza de lenguas y hay que tomar en consideración cómo aprende cada alumno.” 41 “Destacaría laimportancia de preparar las clases atendiendo a las necesidades de todos los alumnos.Debemos dejar de ver a los aprendientes como grupo y empezar a hacerlo como sujeto único,individual y diferente el resto.” Las siguientes reflexiones sirven, a modo de conclusión, para observar la utilidad de la asignatura de prácticas y, más concretamente, del PT. La mejoría en la evolución de sus clases, la seguridad que se va adquiriendo con la práctica docente y sobre todo, el hecho de poder aplicar los conocimientos teóricos a la realidad del aula son ideas que están reflejadas en los cuadernos de los profumnos que se han analizado.Estos testimonios recogidos sirven como defensa de la metodología empleada en el PT como una forma de aprendizaje más efectiva para el alumnado de MASELE. “Prácticum ha cambiado mi manera de ver el mundo que rodea a la docencia y ver más allá del pensamiento tradicional.” “Te ayuda de verdad a ser una profesional autónoma, a pensar en el motivo por el que empleamos cierta metodología, o recursos… y con ello crecer.” “Cada vez me siento más consciente de lo que hago en clase y de las percepciones que mis alumnos pudieran tener.” “Puedo afirmar que es la que más me ha enriquecido, pues he podido aplicar los conocimientos aprendidos durante el curso, así como otros que he desarrollado a medida que avanzaba la asignatura.” “Toda esta experiencia me está ayudando a ser la profesora que hace unos meses no veía que podría ser, pero que ahora, gracias a los recursos obtenidos durante el máster, veo más cercano.” 4.4. PROPUESTA DE MEJORA DEL CURRÍCULO EDUCATIVO Partiendo de los principios del aprendizaje reflexivo y de los resultados del análisis, tanto de los cuadernos de bitácora como de la encuesta, se puede concluir que la posibilidad de poner en práctica lo aprendido en el máster es esencial en el desarrollo de la motivación de los docentes en formación. La creencia de que no se puede aprender 48 BIBLIOGRAFÍA Ames, C. (1992), ‘Classrooms, goals, structures and student motivation’. Journalof Educational Psychology 84, pp. 267–271. Arnold, J. (1999), ‘Visualization: language learning with the mind’s eye’. En J. Arnold (ed.),Affect in Language Learning. Cambridge:Cambridge University Press. Arnold, J. (2000), La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas. Madrid: Cambridge University Press. Baqué, E., Wang, F. y Vera, B. (2014),‘Prácticum total (quanmian jiaoxue shixi)’. En N. M. Contreras Izquierdo (ed.), Actas del XXIV Congreso Internacional de ASELE (Jaén, 2013). Salamanca: ASELE. 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(2007),‘La enseñanza de la competencia’, Revista Aula de Innovación Educativa, nº 161, p. 45. 54 ANEXOS ANEXO I: ENCUESTA La siguiente encuesta ha sido realizada para llevar a cabo un estudio sobre el nivel de motivación del alumnado de MASELE 2015/16. Mediante este cuestionario, se pretende evaluar de forma objetiva el impacto de las metodologías recibidas en el proceso de formación docente. Valora las siguientes afirmaciones en una escala del 1 al 5, en la que 1 significa “En total desacuerdo” mientras que 5 significa “Totalmente de acuerdo”. 1. Edad de los participantes 2. Durante el máster he cursado la asignatura de Prácticas Sí/No 3. Durante el máster he participado en el Prácticum Total Sí/No 4. Tengo experiencia docente previa al máster. 5. La motivación del profesor es igual de importante que la del alumnado en el proceso de enseñanza. 6. La metodología empleada en la clase influye directamente en el nivel de motivación de los estudiantes. 7. La metodología empleada en la clase influye directamente en el nivel de motivación del profesorado. 8. En general, la metodología recibida en MASELE se ha centrado en el profesorado en formación. 9. Creo que la metodología recibida a lo largo del máster ha sido la adecuada. 10. En general, siento que las materias me han resultado de utilidad para mejorar como futuro docente. 11. La forma de evaluación de las asignaturas me parece un método adecuado. 12. He tenido ocasión de poner en práctica lo aprendido en el máster. 13. He adquirido una serie de conocimientos que me acompañarán a lo largo de mi vida como docente. 14. Al terminar MASELE me siento lo suficientemente seguro/a de mí mismo/a para impartir clases de ELE. 15. Dispongo de suficientes recursos y habilidades que me capacitan para impartir clases de ELE. 55 16. El máster ha hecho que me sienta motivado/a ante la perspectiva de enseñar. 17. Tengo una idea clara del tipo de profesor/a que quiero llegar a ser. 18. Y creo que MASELE ha ayudado a convertirme en ese profesor/a. 19. Creo que, si el máster estuviese planteado de una forma más práctica, habría aprendido más. Link online de acceso a la encuesta: https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSe14bNpOLBP6bp1wjF_IulEOVbxiMFcbrXd8mOuJA3TUdZvw/viewform 56 ANEXO II: RESULTADOS DE LA ENCUESTA Link online de acceso a los resultados: https://docs.google.com/forms/d/1wXgqCRVkR1nhAfmVgRz15pN2x9gI5CEVp8HMg jwOXMk/viewanalytics 57 1. Edad de los participantes 2. Durante el máster he cursado la asignatura de Prácticas (Sí/No) Gráfico 1. 3. Durante el máster he participado en el Prácticum Total (Sí/No) Gráfico 2. 4. Tengo experiencia docente previa al máster (Sí/No) Gráfico 3. 5. La motivación del profesor es igual de importante que la del alumnado en el proceso de enseñanza. Gráfico 4. 64 pues, como he mencionado antes, el entorno de la clase propiciaba una participación bastante activa. Las clases de mandarín me resultaban tan amenas e interesantes que a veces se me olvidaba que estaba allí para valorarlas como profesoras y no para aprender en sí. Al final de cada sesión, las profesoras me pedían mi opinión sobre la lección de ese día y siempre se mostraban abiertas a sugerencias. Siempre se mostraron muy entusiasmadas con el hecho de ser valoradas y de recibir feedback que las ayudase a mejorar las clases. Al ser tanto profesoras como alumnas mías, tuve la gran suerte de establecer una estrecha amistad con la mayoría de ellas, lo que nos llevaba a reunirnos fuera del aula para pasar juntas tiempo libre y de ocio, en el que pudieron conocer aspectos sobre la gastronomía española, nuestros horarios, nuestra forma de pensar, etc. En cada una de estas quedadas terminábamos debatiendo sobre las diferencias y similitudes entre una cultura y otra, además de eliminar prejuicios y estereotipos que nos habíamos formado. Además, pudimos compartir nuestras inquietudes y nuestra vocación por convertirnos algún día en excelentes docentes de nuestra propia lengua materna. En resumen, puedo afirmar que durante el tiempo que fui su alumna aprendí muchísimo sobre enseñanza, lengua y cultura, y estoy segura de que ellas también se enriquecieron con esta experiencia tanto como yo. Me queda un muy buen recuerdo de su estancia aquí y sobre todo de lo aprendido. El curso de español Para preparar el curso de español que íbamos a impartir a nuestras futuras alumnas chinas, las profumnas nos organizamos para acordar los contenidos de cada lección y los encargados de impartirla. Cada uno aportó lo que, a su juicio, iba a contar con especial utilidad en la vida diaria de nuestras alumnas, pues fuera del aula era muy posible que tuvieran que recurrir a nuestro idioma para comunicarse con los viandantes. De esta manera, nuestro curso estuvo centrado en un enfoque comunicativo para ayudarlas a integrarse mejor en nuestra sociedad. Muchos de nosotros recurrimos a miembros de nuestro propio equipo para elaborar los contenidos de nuestras sesiones, por lo que pocas veces realizamos un trabajo individual. Este método me pareció muy adecuado, pues al ser “primerizos” necesitábamos de la opinión de otros para mejorar nuestras propuestas (siempre se dice que dos cabezas piensan mejor que una). Así que nos pusimos manos a la obra y redactamos un documento en Google Drive al que todos teníamos acceso para aportar ideas nuevas, consultar el calendario de las clases y ver comentarios que nuestros compañeros compartían. De esta manera, todos éramos conscientes de nuestra tarea durante este proyecto. Bajo la supervisión de nuestro tutor, Juan Pablo Mora, nuestros contenidos fueron revisados y mejoramos ciertos aspectos del plan. Al principio intentamos abarcar demasiado sin tener en cuenta que el curso tenía una duración de dos meses y que nuestras alumnas partían desde cero, por lo que intentamos adecuar el contenido al tiempo de impartición con el que contábamos. En mi opinión, los temas que impartimos estaban bastante completos y los resultados así nos lo demostraron. Nuestras alumnas 65 evolucionaron de manera satisfactoria, logrando alcanzar los objetivos que nos habíamos marcado como profesores: el aprendizaje de nuestras alumnas. La primera semana de prácticas (9 y 11 de abril) llegó y con ella las primeras alumnas valientes que se lanzaron al ruedo. La primera lección corrió a cargo de Ylenia y Maria Del Mar, que realizaron un trabajo excelente durante su hora y media de clase. En ella se impartieron conocimientos básicos: presentarse a uno mismo, los saludos, etc. Los recursos empleados eran muy útiles y amenos. En todo momento fue una clase en la que intentaban enseñar de forma lúdica y nada tradicional. Con ellas aprendí lo útil que resulta recurrir a páginas donde poder jugar y aprender mejor. Nuria e Inma ejercieron de profesoras la siguiente semana (16 y 18 de febrero), impartiendo una unidad muy entretenida e informativa sobre preguntar e indicar direcciones. Ambas estaban muy seguras y entregadas durante la clase. Con ellas aprendí la importancia de la perseverancia y la paciencia al enseñar, pues a veces no es fácil impartir nuevo conocimiento a alumnos que parten desde cero. Para la tercera semana (23 y 25 de febrero) las encargadas de la clase fuimos Mercedes y yo. En esta sesión impartimos las compras, donde les enseñamos vocabulario y estructuras útiles para desenvolverse en el aula. Mercedes se hizo cargo de introducir el tema, mientras yo repasaba lo visto en su clase y les otorgaba input nuevo. Para la realización de mi clase, primero realicé el trabajo de investigación necesaria para elaborar una clase acorde a su nivel. De este modo, consulté varios manuales de ELE, el Plan Curricular del Instituto Cervantes y otras obras (véase la bibliografía). Una vez finalizada este trabajo de investigación, comencé a buscar recursos con los que darle a mi clase un aspecto más ameno y lúdico, en las que la teoría se adquiriera de una forma más interactiva que pasiva. Por esta razón, hice hincapié en la interacción profesora-alumna, con ejercicios de repetición al principio, para afianzar su conocimiento, para, a continuación, pasar a actividades más libres donde la participación contaba más por parte de las alumnas. Para asegurarme de que habían entendido lo impartido en la clase, realicé un juego con recortables de ropa y un muñequito en el que tenían que colorear la ropa según se les pedía el color. De esta forma, repasaban el vocabulario de los colores visto con anterioridad, al asociar la palabra escrita con el color que tenían que utilizar. En la segunda parte del ejercicio, se recurría a las destrezas orales y auditivas al tener que pronunciar la oración Necesito… El ejercicio consistía en pedir a sus otras compañeras la ropa de los recortables que se les indicaba. De esta manera, las alumnas practicaban de forma oral lo visto en clase ese día. Por ejemplo: -Alumna A: Necesito una falda rosa y una camisa blanca -Alumna B: (miraba si tenía lo que le había pedido un compañera y si lo tenía se lo entregaba) Al finalizar esta sesión, tanto mis compañeras como la tutora presente me felicitaron por el ingenio e inventiva, pues las alumnas tuvieron la oportunidad de moverse e interactuar en español con el resto de sus compañeras. Sin embargo, los aspectos que tengo que mejorar es la velocidad en el habla e insistir más en el repaso de los contenidos, pues quizá daba por supuesto que lo habían entendido todo y que no hacía falta volver atrás. 66 El colofón de esta temática vino de la mano de Richard que realizó la última sesión (1 de marzo). Su empeño y dedicación para la enseñanza me hizo comprender que, aunque no se sea nativo de una lengua, no es impedimento para poder enseñarla si se está entusiasmado y se ama lo que uno hace. Con esta sesión, las alumnas continuaron su aprendizaje del mundo de las comprar, además de recibir input nuevo. Isa Almeida y Miguel fueron los responsables de impartir aquello por lo que es más conocido España: su gastronomía. Como Miguel es de origen Mexicano, también se introdujeron elementos típicos del país latino. De esta manera, nuestras alumnas pudieron acceder a conocimiento nuevo e interesante, aquello que hace característica nuestra cultura. Ambos profesores demostraron un conocimiento bastante amplio sobre el tema y un dominio excelente sobre los recursos para impartir la clase. De ellos aprendí que cualquier tema puede resultar interesante si se sabe cómo abordarlo. La Semana Santa es un periodo muy importante en nuestra cultura, sobre todo aquí en Sevilla, donde la tradición y el sentimiento están aun muy presentes y arraigados. Por esta razón, en nuestro plan decidimos tocar este tema e impartir una “clase” cultural. Inma y María del Mar realizaron una explicación muy completa sobre el significado de la Semana Santa, abordando el vocabulario típico utilizado durante esa semana. Los vídeos e imágenes empleados fueron cruciales para el entendimiento de esta tradición. Las siguientes dos sesiones (15 y 17 de marzo) corrieron a cargo de Isabel Nacarino y yo. Ambas nos organizamos para impartir dos sesiones dedicadas a los viajes, con el vocabulario y las expresiones típicas. He de admitir que no estoy muy orgullosa de cómo di esta clase, pues no me encontraba bien de salud y no pude estar al 100% concentrada en mi clase. Aunque había preparado una presentación del tema y materiales para llevar al aula, siento que no salió como yo esperaba. Sin embargo, el resto de profumnas me ayudaron mucho para llevar a cabo mi clase y se mostraron muy colaboradoras. En esta sesión vimos vocabulario y expresiones útiles para viajar a través de una presentación Power Point. Al principio hubo mucha interacción alumnas-profesora para la familiarización con los contenidos, así como la utilización de imágenes y referentes que les sirvieran como guía en la comprensión de ciertos elementos. Una vez realizado esto, la actividad que les propuse constituía la organización de un viaje a cualquier parte del mundo, utilizando lo dado ese día en clase. Para ello, dividí la clase en dos grupos de 4 y, con la ayuda de una de las profumnas, realizar la actividad. Una vez realizado esto y para practicar la destreza oral, cada una de ellas tuvo que presentar su plan de viaje con su grupo y de esta manera completar la sesión de ese día. El curso de español iba tocando a su fin. Después de casi dos meses impartiendo clases, era hora de que nuestras alumnas pusieran en práctica lo aprendido. Así que elaboramos dos sesiones (31 y 5 de abril) dedicadas al contenido impartido durante este tiempo. La primera sesión estuvo centrada en el repaso de los contenidos. A través de una presentación Power Point se plasmaron los contenidos más relevantes durante el curso y aquellos que podrían causarles más dificultad de aprendizaje. Las alumnas se mostraron siempre muy atentas y receptivas, participando en cada momento y muy interesadas por la lección. En la segunda sesión, la clase estuvo dominada por las alumnas chinas, pues tenían que realizar una pequeña presentación Power Point sobre elementos básico visto en clase: decir cómo se llamaban, sus gustos, su procedencia, los años que tenían, etc. De esta manera, las profumnas pudimos evaluar su intervención 67 oral así como los contenidos que cada una había adquirido. La última actividad que realizamos para esta sesión se dedicó a evaluar la comprensión auditiva a través de un dictado sencillo con estructuras y vocabulario visto en clase. Debido a la proximidad de la Feria de Abril, la última sesión se centró en mostrarles este fenómeno cultural sevillano. Isabel Nacarino y Mercedes realizaron una exposición brillante sobre este tema. Con presentaciones Power Point y vídeos, las alumnas pudieron aprender el significado de esta tradición, así como la manera de celebrarla. La segunda parte de la sesión fue más amena e ilustrativa, pues la realizamos fuera del aula. En el césped de la facultad les enseñamos a bailar sevillanas e hicimos rebujito, la bebida típica de la feria. Y de esta manera tan peculiar acabamos el curso de español. CUADERNO 2. El Prácticum Total ha sido mi primer destino de prácticas y mi primera experiencia como docente de un grupo. Anteriormente he sido únicamente profesora particular de forma esporádica, así que organizar un curso e impartir una o varias clases ha supuesto un desafío del que tenía ganas pero al mismo tiempo miedo de no llegar a hacerlo (lo que yo considero) bien. Este proyecto, organizado por el máster MASELE y la Universidad de Hong Kong, consiste en un intercambio de cursos de español y chino entre estudiantes chinas del máster de enseñanza de chino y estudiantes de nuestro máster. El grupo de alumnas chinas vino pasaron dos meses en Sevilla para, entre otras prácticas, desarrollar este proyecto conjunto. En concreto, en el caso de la Universidad de Sevilla, hicimos un intercambio de roles profesoras/alumnas. Tanto el grupo de la clase de profesores de español que nos apuntamos al programa como las alumnas chinas, debíamos organizar e impartir un curso de nuestras lenguas, respectivamente, al otro grupo, intercambiando así los roles (de ahí la creación de la palabra profumnos, que refleja este cambio de roles que hemos experimentado). El curso debía tener 30 horas y ser un nivel inicial. En el caso de los profumnos españoles, debíamos distribuirnos las horas de clase entre todos, así que al final cada uno impartiría una o dos clases. En el caso de las profumnas chinas, ellas impartirían varios grupos de chino, siendo dos profesora las que impartirían el curso completo de cada grupo. Los tutores nos incitaron a mantener el contacto con ellas desde el comienzo del programa, asignándonos a cada una un tándem y poniéndonos en contacto a través del grupo de Facebook. Mi intercambio fue Jill, con la que hablé antes de venir a Sevilla y de la que guardo muy buen recuerdo: gracias al tándem, se favoreció una comunicación más profunda, es decir, el tándem ayudó a romper la barrera cultural. Los tutores también nos dieron la libertad de organizar el curso como quisiéramos, lo que me gustó puesto que nos ayudó a pensar de verdad qué queremos enseñar, adaptándonos a las necesidades reales de nuestras alumnas, y qué método es el que consideramos más eficiente, sin seguir un libro que dicte las pautas. 68 Por otra parte, y debido a la incompatibilidad de horarios de muchos de nosotros por clases, trabajos del máster… se hizo difícil quedar en grupo para tomar decisiones, relegando así a Facebook o whatsapp la toma de decisiones. En mi opinión, deberíamos haber hecho más hincapié en quedar más veces, para organizar todos los contenidos mejor. Aunque estamos contentos con el resultado, en general, creo que con esto que comento se habría mejorado exponencialmente la calidad de la enseñanza. Esto se ve, por ejemplo, en las críticas que nos hicieron as profumnas: observaron carencias en la fonética, entre otros. Es verdad que nos centramos más en los contenidos que queríamos darles, y relegamos bastante la pronunciación, algo vital para que ellas entiendan la lógica del idioma, poder leer, escribir, deletrear… Creo que si hubiéramos invertido más tiempo en común, habríamos podido hacer un curso más completo. Sin embargo, dado el contexto, como he mencionado, no se pudo hacer de otra manera. Quizás si el proyecto se hubiera planteado en otro momento del máster, podríamos haberlo hecho así. En cuanto al curso de mandarín que recibimos, este se dividió en sesiones de 1h 30 dos días a la semana, haciendo un total de 30 horas, además del curso de cultura china, del que hicimos 5 sesiones de dos horas. En total fueron varios grupos de mandarín, con una media de diez estudiantes de toda la Universidad en cada uno, y con dos profumnas chinas liderando cada grupo. Mis profesoras fueron Christiana y Jill. Las clases, en general, destacan por la actitud tan positiva y cercana de las profesoras, aunque al mismo tiempo resultaron monótonas. Se limitaron a seguir un libro de enseñanza de chino, sin adaptar demasiado los contenidos (nos enseñaron algunas cosas que considero que no eran fundamentales tan al comienzo) y basando las clases en la pronunciación a través de la repetición y la práctica con ejercicios, los cuales solían ser audiciones del libro. Entiendo que haya que hacer hincapié en la pronunciación, pero en mi opinión no hicieron un curso adaptado a la situación y los alumnos reales; dado que el curso era muy limitado en el tiempo para aprender de verdad chino, hacer tanto hincapié en la pronunciación me pareció un poco absurdo, y que sería más adecuado para un curso a largo plazo, en el que se exija un nivel de perfeccionamiento mayor. Además las clases eran en su práctica totalidad en inglés, lo cual, como hemos comprobado de primera mano, no es necesario y de hecho no es recomendable. A pesar de ello, se esforzaron mucho y el ritmo y la cantidad de nuevo contenido era positiva, la necesaria para motivar y aprender y no agobiar con demasiadas cosas. También incluyeron contenido cultural en sus clases a través de música, videos… y nos enseñaron a escribir con tinta al agua algunos caracteres. Tras la primera reunión que tuvimos, intentaron adaptar las clases para mejorar en función de nuestras críticas. Todo lo que le dijimos, el uso excesivo de inglés y el poco dinamismo, lo cambiaron de un día para otro, lo cual fue sin duda una gran mejora. Siempre estuvieron muy abiertas a nuestras observaciones, lo cual fue recíproco 69 por nuestra parte, y creó un buen clima de trabajo y empatía entre todos nosotros. Ellas, además, eran muy pacientes, respetuosas y jamás nos castigaron o hicieron ver algún error de forma negativa, todo lo contrario, nos animaban a participar y nos felicitaban siempre que interveníamos. Además, observamos que aplicaron varias dinámicas y juegos de grupo inspirados en nuestras clases, lo cual es halagador y dice mucho de su predisposición a querer seguir aprendiendo. Cuando fui a otras clases, como la de Yolanda, me di cuenta de lo diferentes que podían ser las lecciones de chino; por ejemplo, ella hacía muchos juegos grupales y hablaba más en chino. A todos nos gustó mucho su clase ya que se parece más a la concepción de clase de español que nos han inculcado en el máster. Por otro lado, mis clases tuvieron lugar los días 01/03/2016 y el 07/04/2016. Trabajé con Richard y Raquel en el primer módulo, el de comida, y con Isa Nacarino en el segundo módulo, el cultural sobre la Feria de abril. En el módulo de las compras, que consistió en tres sesiones, decidimos dar cada uno una clase completa, lo cual nos pareció más real ya que por norma general vamos a estar solos en una clase como profesores. Richard se encargó de las compras en el supermercado (primera sesión) y Raquel de las compras en tiendas de ropa (segunda sesión). Yo, por mi parte, me encargué de la última sesión del módulo. Decidí plantearlo, junto con mis compañeros, como un repaso general de todo lo que llevábamos y no dar mucho contenido nuevo, ya que a lo largo de las clases me di cuenta de que no se invertía demasiado tiempo en repasar los contenidos que íbamos dando; cada uno daba su lección sin repasar lo anterior, y las chicas habían olvidado gran parte debido a la falta de práctica. Como contenido nuevo vimos los números hasta el cien, hicimos un bingo para practicar y vimos qué es un mercadillo, haciendo referencia al mercadillo El Jueves de Sevilla de forma visual, para terminar la clase con una actividad final grupal de simulación, en la que la clase era un mercadillo y los profumnos españoles eran los dependientes de los diferentes puestos: de ropa, de verduras… En cada mesa se repartieron recortes de esos objetos que debían comprar. El objetivo del juego era comprar 3 tipos de frutas o verduras y 3 prendas de ropa y pagar. Para ello debían acercarse a los puestos y pedir cantidades y nombrar el objeto que querían, además de preguntar cuánto cuesta y entender la respuesta. Un ejemplo de uno de los diálogos: -Hola, necesito tres plátanos, dos naranjas y un calabacín. - Si, aquí tienes. (Aquí los compañeros españoles tenían la tarea de intentar darles otras cantidades para ver que ellas estaban comprendiendo, por ejemplo, darles dos plátanos para ver si se daban cuenta y pedían la cantidad adecuada). -¿Cuánto es? 70 -Son 3 euros con cincuenta. (las profumnas chinas debían escribir la cantidad en un papel). Tras este ejercicio, pusimos en común entre todas qué habían comprado, preguntando una a una algunas cosas que habían comprado y cuánto les habían costado. Personalmente me gustó mucho este ejercicio porque incluyó muchos estímulos diferentes: visuales, auditivos, escritos; debían moverse por el aula e interactuar, e incluía las destrezas de comprensión y producción oral. Creo, además, que les vino bien un repaso general de lo que habíamos dado en lugar de incluir más contenido que difícilmente podrían asimilar. Por otro lado, creo que los fallos que cometí, fueron, sobre todo, de mala planificación, ya que planteé la primera parte de la clase para dar el repaso, los números nuevos y el bingo, para después de la pausa, seguir con el mercadillo, el juego final y corregir. Cuando me di cuenta de que no podíamos hacer pausa porque ya se había pasado el momento de la pausa y no tenía sentido hacerla más tarde ya que retrasaría todo, no solo no hicimos la pausa si no que no dio tiempo a terminar el bingo porque no quería que el juego del mercadillo no se hiciera. También hice una diapositiva para dedicar un fragmento de la clase a la pronunciación del fonema θ pero que no pudimos ver en la clase. Es una parte que no incluí formalmente en mi planificación porque no sabía si daría tiempo, la preparé inicialmente con la intención de verlo en algún momento si era posible, si sobraba tiempo o si les surgía alguna pregunta relacionada. Como me faltó tiempo en general, no pudimos ver esta parte que era secundaria en mi planificación. Las diapositivas que se emplearon durante la clase están adjuntas en el anexo 1. En el módulo de la Feria, que consistió en una sesión (¡la última de todas!) todos lo pasamos muy bien. Teníamos claro que, al ser la última clase, queríamos hacerla divertida y centrarnos en que vieran en qué consistía una de las fiestas más importantes de Sevilla. Debido al fin lúdico de esta última sesión, decidimos utilizar el inglés para esta última clase en mayor medida. Es decir, esta clase fue más relajada, dado que era la última, y el objetivo era que conocieran los detalles de esta parte cultural nuestra. Primero les pusimos videos de la feria, les explicamos la historia de esta fiesta (de ahí que quisiéramos usar el inglés), les enseñamos los trajes, los bailes, les enseñamos algo de vocabulario “bailar sevillanas”, “caseta”, “farolillos” etc. Tras esta primera parte, salimos al césped y preparamos y tomamos el Rebujito, además les enseñamos la primera sevillana. Todas se divirtieron mucho, bailaron y creo que fue un bonito final para este proyecto conjunto. Las diapositivas de esta clase están en el anexo 2. 71 CUADERNO 3. Este ha sido un destino muy especial. Mientras que el anterior (A), se basaba en la impartición de cursos, el Prácticum Total ha sido un destino de práctica realmente fructífero por muchas razones: en primer lugar, han sido unas prácticas basadas en la impartición, en la observación y también importante desde el punto de vista cultural. Otra de sus características es el trabajo cooperativo del que todo el grupo de Profumnos hemos formado parte. Estas prácticas consistían en un intercambio en todos los sentidos, también en el sentido didáctico. Un grupo de ocho estudiantes originarias de diferentes partes de China del máster de enseñanza de chino como lengua extranjeras en la Universidad Politécnica de Hong Kong vinieron a la Universidad de Sevilla a realizar sus prácticas y, al mismo tiempo, recibir un curso de español de nuestra mano. Así pues en estas prácticas los estudiantes tenían el rol de profesor y de alumno al mismo tiempo, de ahí el nombre de Profumnos que se le lleva dando desde la primera edición de este proyecto. Los profumnos españoles – entre los que me he encontrado – debían organizar e impartir un curso de español a nivel principiante para estas ocho chicas a la vez que recibían también el curso de lengua y cultura chinas. De esta manera, no solo aprendimos nosotros chino y ellas español, sino que también aprendimos desde el punto de vista del docente, comparamos metodologías diferentes, tomábamos ideas que ellas nos ofrecían y viceversa. Por otro lado, también los mismos profumnos de la Universidad de Sevilla nos dábamos ideas unos a otros ya que el día que no impartíamos, íbamos a observar las clases de nuestros compañeros. Antes de comenzar ambos cursos, nuestro tutor, Juan Pablo Mora, nos mostró vídeos de los cursos de otros años, organizó diferentes reuniones para guiarnos y ayudarnos en la organización además de invitar a otros profesionales acostumbrados a enseñar español a un público sinohablante. Fue muy interesante y nos ayudó mucho recibir los consejos de todos ellos. Además, desde el mes de noviembre, las ocho chicas españolas se agruparon en parejas con las ocho chicas chinas para hacer un tándem sobre los intereses de cada una, en definitiva, para conocernos mejor. Fue una idea muy buena puesto que al llegar, no se sentirían tan solas y pudimos conocer un poco mejor la cultura de cada país. El día 4 de febrero, algunas de las profumnas españolas fuimos a recoger a las profumnas chinas a su hotel para establecer un primer contacto en persona, enseñarles la universidad y ayudarlas con sus cursos. Fue un momento muy agradable, todas teníamos muchas ganas de conocer a nuestro tándem y nos reconocimos enseguida. Ya desde ese día empezamos a interesarnos por la lengua y la cultura nuevas que íbamos a aprender: mientras comíamos, las chicas nos preguntaban « ¿cómo se dice esto en español?» señalándonos cosas, y nosotras, al responderle, le preguntábamos por el equivalente en chino. Todas recordamos el primer día con nostalgia y alegría. Creo que desde ese momento supimos que no se trataría solo de un intercambio didáctico en el que cada grupo aprendía y enseñaba una lengua, sino que también estableceríamos otros lazos más fuertes que nos unirían: la amistad. Ello quedó demostrado con todas las salidas que programamos, las comidas juntas y el hecho de que aún hoy seguimos en contacto. 72 Por otro lado, teníamos reuniones periódicas de profumnos de Masele y de Hong Kong con los tutores para darnos consejos unos a otros, ver qué funcionaba mejor y qué peor en clase, etc. Eran encuentros muy útiles puesto que nos permitían a todos mejorar como docente. Decidí elegir este destino de prácticas porque, tal y como expliqué en el apartado de mi río de aprendizaje, siempre me han encantado los idiomas, incluidas las lenguas asiáticas. Conocía algo de japonés y de coreano pero no de chino. Vi en esta una oportunidad de oro para iniciarme en esta lengua y para enseñar y aprender de los demás. Curso de español El grupo de profumnos de español estaba formado por ocho chicas españolas de diferentes zonas del país y dos chicos, uno holandés y otro mexicano. También contábamos con la ayuda de María, una profumna del curso 2014/2015, que nos ayudó siempre además de darnos feedback después de cada clase. Después de varias reuniones, hicimos una lista de contenidos que luego repartimos en días – dedicamos una semana por cada tema - y parejas. La elección de contenidos fue muy difícil porque contábamos con muy poco tiempo para impartir, así que decimos hacer un curso más centrado en el enfoque comunicativo y en situaciones del día a día: presentaciones, los elementos de la ciudad e indicar el camino, el supermercado y las compras, la ropa, los colores; el restaurante y las comidas y los viajes. A estos temas se añadieron dos clases culturales sobre la Semana Santa y la Feria de Abril, dos eventos importantes para la ciudad y que podrían vivir en primera persona. Las dos primeras sesiones (9 y 11 de febrero) fueron impartidas por mi compañera Ylenia y yo. También impartí la clase del día 17 de marzo junto a mi compañera Inma. Mientras que las primeras trataba sobre las presentaciones y la introducción al español en general – se trataron aspectos gramaticales, léxicos, fonéticos, etc. -, el tercer día fue dedicado a la sesión cultural sobre la Semana Santa. Recuerdo muy bien lo nerviosas que estábamos Ylenia y yo porque éramos las primeras en impartir. Empezamos con las presentaciones. Para la mayoría de las estudiantes se trataba de su primer contacto con la lengua española y suponía todo un reto para nosotras. Teniendo en cuenta los consejos de nuestros tutores, Ylenia y yo decidimos usar únicamente el español en clase, dejando el inglés para la parte cultural, que puede resultar más difícil de comprender. Valiéndonos pues de apoyo visual, repeticiones y una fluidez de habla lenta, comenzamos por las presentaciones. Para ello, apuntamos nuestros nombres en la pizarra y nos preguntamos una a la otra cómo nos llamábamos para, posteriormente, preguntar a las estudiantes. También aprovechamos la ocasión para introducir un aspecto cultural: normalmente los españoles se dan dos besos – o se estrechan la mano si son dos hombres – cuando se conocen. Para ello, nuestro compañero Miguel nos ayudó: mediante mímica y señalando, hicimos comprender la diferencia entre hombre y mujer, luego, Ylenia y yo nos presentamos y nos dimos dos besos, también le dimos dos besos a Miguel pero indicamos “hombre y hombre” mientras nos estrechábamos la mano. También aprovechamos este momento para hacerles ver que los españoles tenemos un nombre (simple o compuesto) y dos apellidos. Para ello usamos palabras simples, escribimos nuestros nombres completos en la pizarra, señalamos nuestro nombre mientras decíamos “nombre”, los apellidos mientras decíamos lo que eran y, posteriormente, señalamos el primer apellido mientras 73 decíamos “papá” y el segundo mientras decíamos “mamá”, palabras que suenan parecidas al chino y a otros idiomas, por lo que son fáciles de comprender. Una vez que el tema de las presentaciones quedó claro, pasamos a los saludos. Para trabajar este apartado, nos valimos de una presentación Power Point en la que presentábamos un reloj y algunas imágenes que mostraran en qué momento del día se utiliza cada cosa (se muestra un ejemplo a continuación). Además, añadimos la pregunta “¿qué tal?” con las posibles respuestas “bien” para lo que gesticulamos levantando el pulgar ( ) mientras mostrábamos un emoticón sonriente, “mal” que gesticulamos señalando hacia abajo con el pulgar ( ) o “regular” para lo que, con la mano abierta, la movíamos en semicírculos. Comprobamos que la técnica gestual funcionó para ellas puesto que, al final, acabamos todos (ellas incluidas) valiéndonos de estos gestos a la hora de saber si comprendían o no un ejercicio por ejemplo. Para comprobar que habían entendido los diferentes saludos, Ylenia y yo creamos un ejercicio en Learningapps en el que tenían que relacionar las horas con el saludo correspondiente, tal y como se muestra en la imagen a continuación. Mediante esta explicación y su correspondiente ejercicio pudieron darse cuenta también de las diferencias en cuanto a la concepción del tiempo ya que, por ejemplo, para un español, normalmente, la noche empieza más tarde que para un chino. Pasamos a continuación a ver el abecedario. Utilizando también lo visual, elaboramos un Power Point en el que mostrábamos cada letra con una imagen representando algún objeto u animal que contiene esa letra, por ejemplo: A abeja. Queríamos haber revisado el abecedario mediante una canción; sin embargo, nos dimos cuenta en clase de que el ritmo de la canción era demasiado rápido y era muy difícil de seguir para ellas. Finalmente, dedicamos la última parte de la clase al aspecto cultural. Puesto que esa misma semana se había celebrado el Año Nuevo chino y que las profumnas chinas nos hablaron del tema en la clase anterior, nos pareció interesante presentarles cómo se celebra en España la Nochevieja. Para ello, les presentamos, esta vez en inglés debido a la dificultad de comprensión para su nivel y también en versión Power Point, las características de la última noche del año en España. Por ejemplo, tratamos temas como la cena de Nochevieja, normalmente en familia, aspecto que se diferencia de la celebración en otros países; la tradición de las 12 uvas a medianoche, las costumbres y las supersticiones típicas de esta noche y les hablamos también del «cotillón». Al terminar la presentación, les preguntamos si estaba todo claro, ante la respuesta afirmativa pasamos a “celebrar la Nochevieja” en la clase. Trajimos gominolas que representaban las uvas y, al ritmo de las 12 campanadas de Televisión Española y el famoso Ramonchu con su capa, tomamos las uvas para festejar el año nuevo que comenzaba en la cultura china. Fue uno de los momentos más divertidos de todas mis prácticas. Al terminar la clase, nos reunimos con nuestros compañeros y María, tutora del Prácticum Total 2016, para que nos hablaran de sus impresiones negativas y positivas, qué les gustó y que les pareció que podríamos mejorar. Tuvimos muy en cuenta los consejos e incluso compartíamos la opinión de algunos aspectos positivos (estábamos muy contentas con el resultado de la parte relacionada con la Nochevieja) y con los aspectos que habría que mejorar como la elección de la canción, que no había sido del todo correcta. Todo ello nos ayudó a planificar mejor nuestra segunda clase. En esta segunda sesión la mayor 80 maseleros tienen que acudir en calidad de alumno/ observador. Igualmente, los alumnos de MasEle son los encargados de diseñar un curso de español así como de impartirlo, que irá destinado exclusivamente para las profumnas de China. Fomar parte del equipo de profumnos del Prácticum Total me pareció un reto desde el primer momento por una serie de razones. En primer lugar, cuando estudiaba Filología Inglesa en la Universidad de Granada me matriculé de tres asignaturas de libre configuración relacionadas con la escritura de caracteres chinos, la historia y la cultura de la sociedad actual del país: “Escritura China, “Pensamiento Chino” y “Pensamiento de Mao y siglo XX”. Siempre me ha resultado muy interesante cuán diferentes pueden llegar a ser los comportamientos sociales y formas de pensar de la cultura occidental con respecto a la nuestra, además de la dificultad que supone el aprendizaje de una lengua asiática a nivel lingüístico. Por otro lado, durante los dos años que pasé en Londres tuve la oportunidad de convivir y hacer amigos de China, Singapur y Corea. En la convivencia los choques culturales fueron inevitables. Esto me hizo pensar en la importancia que supone para un profesor de lenguas extranjeras conocer las diferencias culturales que existen entre el país de procedencia del alumno y los países en los que se habla la lengua meta. De igual manera, debemos ser conscientes de las repercusiones negativas que puede tener para el alumno y su proceso de aprendizaje que su profesor sea culturalmente incomprendido e incluso descortés. Es por esto que este escenario me parecía una ocasión más que ideal para aprender que consideraciones debe tener en cuenta el profesor de ELE frente al alumnado chino, que cada vez ofrece una mayor demanda e interés por aprender la lengua de Cervantes. Para informarnos acerca del arduo trabajo, pero muy satisfactorio, que conllevaba el hecho de participar en estas prácticas tuvimos oportunidad de leer las actas del congreso de ASELE que se celebró en Jaén en 2013, donde antiguas alumnas del máster participantes en este proyecto contaron su experiencia. Asimismo, Juan Pablo Mora también nos proporcionó el vídeo de la ponencia sobre el prácticum que tuvo lugar en Sevilla en el Congreso Tándem de octubre de 2015. Fue muy útil revisar estos documentos previamente a las reuniones que tuvimos con los tutores Juan Pablo Mora, Elena Baqué y Victoria Gómez, en las cuales resolvieron nuestras dudas, contaron experiencias anteriores con más detalle y nos dieron una serie de pautas a llevar a cabo antes de comenzar los cursos en el mes de febrero. La experiencia tándem Una vez decidido el equipo de profumnos de MasEle, dos chicas de Extremadura, dos chicas de Canarias, cuatro chicas de Andalucía, un chico de México y otro chico de Holanda; lo primero que tuvimos que hacer fue presentarnos en la página de grupo de Facebook dedicada a este proyecto. Tanto las participantes de la Universidad de Hong Kong como los compañeros de la Universidad de Sevilla nos fuimos presentando uno por uno contando de qué parte de Españ, China o del mundo procedíamos, qué carrera universitaria habíamos estudiado, qué idiomas conocíamos, si habíamos tenido algún contacto previo con la lengua y cultura chinas o españolas, respectivamente, y cuáles eran nuestros intereses. Después de presentarnos, las ocho profumnas de China nos invitaron a cada una de las ocho profumnas de MasEle a formar parejas “tándem” o de intercambio lingüístico. Los dos chicos no tendrían asignada una profumna china para el tándem, sino que tendrían que participar en al menos una ocasión con cada una de las parejas. 81 El proyecto tándem nos sirvió para conocer más detalles no solo de la que era nuestra pareja sino del resto de compañeras, ya que teníamos toda libertad para hablar con todas ellas si queríamos o sentíamos que teníamos cosas en común. Además nos permitió saber si alguna de ellas había estudiado español previamente y qué nivel tenía. Por ejemplo Elva, mi compañera tándem había realizado un curso de español hacía unos años. Sin embargo, Ivy era la que tenía más nivel porque había estudiado español durante un tiempo. Elva actualmente no recordaba mucho según me comentaba, pero había retomado sus libros y apuntes para repasar antes de llegar a España. Ambas intercambiamos ideas de recursos que podrían venir bien a la otra para aprender chino o español antes de empezar los cursos; aplicaciones para el móvil, cantantes de nuestros países, poemas, diccionarios online, etc. Los profumnos también aprovechamos los intercambios para consultarnos mutuamente acerca de la planificación de nuestros cursos, como qué contenidos nos interesaba aprender y qué aspectos de la cultura nos parecían más interesantes para impartir en los talleres. Una vez llegaron a España los intercambios fueron mucho más enriquecedores. Solíamos reunirnos fuera del aula con nuestra pareja de intercambio o con todo el grupo. Recuerdo que Elva siempre estaba curiosa por preguntarme cosas sobre nuestra forma de pensar y de vivir en España que no podíamos hablar en las clases, pero si en un bar tomando una tapa. Ivy, por su parte, aprovechaba nuestras salidas para intentar hablar con nosotros en español y seguir mejorando su nivel, siempre tenía su lista de vocabulario a mano para apuntar las cosas que aprendía. Recuerdo especialmente la cena típica china a la que nos invitaron al llegar para conocernos más y darnos las gracias por ayudarlas con los trámites antes de la llegada. En agradecimiento, yo les preparé arroz con leche y una ensalada típica de Jaén llamada “pipirrana”. En ese momento me sorprendió que lo guardasen sin abrirlo, hasta que después me explicaron que en su cultura es descortés abrir un regalo delante de la persona que te lo ha dado. Después cuando nos regalábamos algo yo hacía lo mismo que ellas por respetar sus tradiciones. Otra faceta de la cultura china que aprendí gracias a mis compañeras fue el Viernes de Dolores cuando salimos a ver una procesión. Estábamos cenando en un bar cuando Elva me escribió para decirme que ya había llegado a casa. Entonces le dije a Ivy que quizás se habría equivocado. No solo me explicó que es algo que suelen hacer en su país como señal de cariño y agradecimiento hacia una persona, sino que cuando ella también se fue a casa hizo lo mismo para recordarme que era algo normal en su cultura. Yo por mi parte, respondí a las dos e intenté hacerlo de igual manera durante el tiempo que estuvieron en Sevilla. El intercambio y las cosas que he vivido con mis compañeras han sido momentos inolvidables y han contribuido enormemente en mi enriquecimiento profesional y personal. Por eso, he decidido no incluir este apartado dentro de las horas invertidas en las prácticas. Y es que la amistad nació, el cariño y la ayuda inquebrantable que nos demostramos durante ese tiempo es mucho más que unas prácticas. El curso de chino mandarín 82 Las ocho profumnas de la Universidad de Hong Kong diseñaron un curso de 30 horas bajo el nombre “Curso de Iniciación a la Lengua y Cultura Chinas” enfocado a estudiantes de nivel inicial. Además de las clases de lengua, que tenían lugar dos veces en semana con una duración de 1 hora y media cada sesión, se organizaron cuatro talleres de cultura de 2 horas de duración cada uno, destinados a informarnos acerca de las celebraciones y festejos más importantes de China, la gastronomía, los juegos y el sistema educativo del país. A diferencia del curso de español, que estaba destinado únicamente a nuestras profumnas, el curso de chino tenía otros alumnos procedentes de los grados que se imparten en la Facultad de Filología. Cada grupo tenía entre 20 o 25 estudiantes para los cuales se habían adjudicado dos profesoras. Al comienzo del curso ambas profesoras estaban en todas las sesiones pero después de unas semanas decidieron que una se encargaría de la impartición y otra de la observación e irían rotando cada semana. Mis profesoras fueron Elva, también mi compañera tándem, y Simin. El día 8 de febrero de 2016 fue nuestro primer día de clase. Me llamó mucho la atención lo diferente que era en su actitud como profesoras y fue muy interesante ver la evolución de ambas. Elva estaba muy segura de sí misma desde el primer momento, incluso en algunas ocasiones daba una impresión demasiado autoritaria y persistente. El taller acerca del sistema educativo en China donde nos explicaron lo mucho que insisten sus profesores en la repetición me hizo entender esta actitud. Simin, sin embargo, se mostraba un poco más tímida e insegura y es que esta era su primera vez impartiendo clase. Comenzamos la sesión hablando en inglés y contando nuestras experiencias estudiando alguna lengua extranjera y por qué razones queríamos aprender chino. Después, las profesoras proyectaron un vídeo sobre las dificultades que implica aprender esta lengua. Nos dieron una serie de sugerencias para poder trabajar en casa, como grabar nuestra voz leyendo poemas y canciones para mejorar la pronunciación, ver series y películas o escuchar música para trabajar la audición, etc. Al finalizar esta fase de introducción nos dijeron que utilizarían principalmente la lengua china en las clases y un poco de inglés. Sin embargo, después de las primeras sesiones pudimos comprobar que se hacía justo lo contrario. En la segunda parte de la clase nos introdujeron por primera vez los cuatro tonos y empezamos a trabajar la entonación. También nos presentaron el sistema pinyin y nos mostraron que existen 21 sonidos iniciales y 38 sonidos finales. Para finalizar, aprovechando la celebración del año nuevo chino nos enseñaron paso a paso a decir “Feliz Año Nuevo a todos” en chino “Xín nián hǎozhu hé dà jià” y cantamos una canción muy fácil que contenía esta frase y algunas más que nos enseñaron después. Esta parte fue la que me pareció más interesante porque estuvimos practicando y produciendo sonidos del chino mandarín, así que sentí que por primera vez estaba realmente en inmersión en la lengua. He de decir que tenía grandes expectativas puestas en este curso. De igual manera, debo admitir que gracias al esfuerzo y el excelente trabajo realizado por todas las profumnas chinas mis expectativas se vieron cumplidas después de unas semanas. Las primeras clases solían seguir la misma dinámica. Las profesoras nos entregaban fotocopias para practicar tonos y pronunciación de vocales y consonantes del libro New Practical Chinese Reader para nivel A1. Solíamos hacer ejercicios de 83 discreción de tonos y sonidos y teníamos que elegir la respuesta correcta. Las primeras veces nos ponían el audio pero nos resultaba imposible entenderlo, así que las profesoras decidieron hacer las actividades leídas por ellas mismas. La toma de esta decisión durante la clase me pareció muy acertada, fueron capaces de analizar el problema y darle solución de manera inmediata para que pudiésemos trabajar la actividad correctamente. No obstante, los compañeros de MasEle notamos como en todas las clases nos enseñaban pronunciación como algo ajeno al resto de contenidos que se trataban en clase; en la mayoría de las ocasiones aprendíamos léxico que no era relevante solo porque el sonido en cuestión aparecía en esa palabra. Asimismo, preparaban un PowerPoint para enseñarnos el léxico que íbamos a aprender durante esa sesión. En este nos presentaban siempre un diálogo donde se ponía en práctica el léxico o las estructuras que nos habían enseñado y teníamos que repetirlo y practicarlo con un compañero. Las actividades eran poco dinámicas y las profesoras insistían mucho en la repetición, lo cual a veces resultaba frustrante. La presentación, sin embargo, era muy útil porque aparecía mucho apoyo visual y podíamos seguir fácilmente el ritmo de la clase. Durante el descanso siempre nos ponían canciones. Este aspecto me parecía muy positivo porque teníamos oportunidad de descubrir cantantes que nos gustaban y después los podíamos volver a escuchar en casa. Otras veces nos ponían vídeos relacionados con aspectos culturales o anuncios televisivos. En alguna ocasión, me di cuenta de que incluso ya podía entender alguna palabra que decían, por ejemplo rén, que significa “persona”, lo cual resultaba bastante motivador. Observé cómo algunos compañeros intentaban hacer lo mismo, reconocer algo durante los vídeos y se divertían mucho. La formas de trabajo empleadas siempre eran individual o con el compañero de al lado. Esto hacía que a medida que iban pasando las clases tuviera una sensación de monotonía. Me gustaba, sin embargo, que nos enseñasen contenidos de manera implícita dentro de los ejemplos que nos mostraban, como los pronombres personales. En ningún momento nos mostraron una lista, los aprendimos por deducción en la oración y la frecuencia con las que nos los presentaban. Esta forma de aprendizaje hizo que ninguno de los alumnos fuera consciente de que los estaba aprendiendo, pero los aprendimos sin dificultad alguna a base de practicar. Otro aspecto mejorable de las clases que fueron solventando con éxito fue el hecho que de hablasen 90% inglés en las clases. A mí modo de ver, no terminaba de adquirir conciencia de que estaba en un curso de lengua china porque no me sentía en inmersión con respecto a la lengua y siempre hablábamos en inglés. Por otro lado, también escribíamos los caracteres chinos del vocabulario que habíamos aprendido. Nos enseñaban los trazos de manera secuenciada y ciertas técnicas para realizar los trazos correctamente. Esta parte nos parecía muy interesante a todos los alumnos, pero las instrucciones seguían en la lengua anglosajona. Después de mantener una primera sesión con el tutor Juan Pablo Mora y algunos de los profumnos españoles donde las profesoras recibieron feedback, comenzamos a notar cambios en las clases. Las profesoras comenzaron a utilizar cada vez más el chino en las clases hasta haber un claro predominio a final del curso. Poco a poco fueron 84 introduciendo expresiones que podía entender fácilmente como fēicháng hǎo (muy bien hecho) o zàicì (otra vez). Recuerdo estar en la clase y pensar: “si yo no tengo ningún problema en entender estas expresiones tampoco lo harán el resto de compañeros, también estudiantes de filología y otras lenguas”. Es por esto que decidí animar a mis profesoras Elva y Simin a que siguieran hablando cada vez más en chino, compartiendo con ellas cómo me había sentido y a qué conclusiones había llegado. El intercambio de feedback ha sido clave en este proyecto para ambas partes. Al principio nos costaba mucho ser honestos, incluso en alguna ocasión Yolanda me dijo que le costaba mucho opinar sobre nuestras clases porque debido a su cultura consideraba descortés hablar tan abiertamente. Es por esto que acordé con ellas que por mi parte podríamos intentar hacerlo por escrito después de las clases, si el hecho de no hacerlo cara a cara resultaba para ellas menos incómodo. De igual manera, mejoró la dinámica de las clases. Las actividades eran cada vez más variadas y lúdicas. Por otro lado, comenzaron a presentarnos actividades fuera del PowerPoint y a utilizar poco o nada el libro de texto, mientras que la dinámica de trabajo era más variada, individual, parejas, grupos pequeños y grupos grandes. Aunque pertenecíamos a un grupo y siempre teníamos las mismas profesoras, nuestros tutores nos animaron a observar las clases de las otras profesoras. De las sesiones observadas me gustaría destacar la clase de Yolanda. La clase fue impartida totalmente en chino porque buscaba recursos para que pudiésemos entenderla: gestos, imágenes, mímica, etc. Por otro lado, las actividades fueron muy lúdicas y la actitud de la profesora era muy divertida y extrovertida. Insistía en la repetición pero ofreciendo diferentes tareas para que los hiciésemos sin darnos cuenta, no consistía simplemente en repetir de manera sucesiva hasta hacerlo perfecto. Para aprender los números, hicimos dictados y competiciones. Todos los alumnos estábamos realmente motivados y muy participativos. Aprendimos los contenidos si necesidad de tener que esforzarnos en hacerlo. Con respecto a los talleres de cultura, nos pareció muy razonable que se impartieran en inglés para poder entender toda la información que nos daban. Asimismo, me parecía muy interesante que siempre preparaban actividades participativas para realizar al final del taller, como debates, juegos o adivinanzas. Me gustaría destacar los talleres de gastronomía, donde nos explicaron minuciosamente los platos típicos de cada región de China. También nos enseñaban aspectos culturales como que brindar con las dos manos es señal de respeto. Cada una de ellas nos presentó la cocina típica de su región de procedencia, por lo que contábamos con información de primera mano. También me pareció muy interesante el taller del sistema educativo, ya que nos ayudó a comprender muchas impresiones obtenidas durante las clases en su papel de profesoras pero también como alumnas. En las clases de español nos llamaba la atención la forma rígida que todas tenían de sentarse, sin apoyar la espalda y al filo de la silla. Ellas nos explicaron que así se les enseña desde pequeño en la enseñanza primaria. En mi papel de alumna, no puedo hacer otra cosa que aplaudir el papel que realizaron mis compañeras como profesoras. A veces no somos conscientes de la influencia que puede tener un profesor en nuestras vidas. Antes de realizar este curso de chino mandarían creía que sería imposible para mí aprender esta lengua. Después de conocer a Elva, Simin, Yolanda, Esther, Christiana, Ivy, Jill y Sylvia, ahora no solo sé 85 que es posible sino que estoy realmente impaciente por seguir aprendiendo y continuar mi formación. Como observadora y profesora de segundas lenguas, nos enseñaron la importancia de trabajar la pronunciación desde el primer momento sobre todo cuando se trata de lenguas tan dispares como el mandarín y el español. Asimismo, nos demostraron que no se pueden desechar por completo los métodos tradicionales de enseñanza de lenguas y hay que tomar en consideración cómo aprende cada alumno. El curso de español Este curso, al igual que el de chino mandarín, estaba diseñado para ser impartido en 30 horas divididas en sesiones de 1 hora y media cada una. Uno de los aspectos a destacar es la variedad de procedencia de los profesores, que aportaba mucha riqueza dialectal al curso y ofrecía a las alumnas diferentes formas de ver este idioma y también de aprenderlo. Debido a que nosotros no teníamos horas extra para impartir los talleres culturales decidimos impartir 14 sesiones dedicadas a la lengua y reservar dos sesiones para impartir dos talleres culturales sobre tradiciones. El EQUIPO (en mayúscula porque hemos sido un ejemplo a seguir en cuanto a trabajo en equipo, desde mi humilde opinión) estaba compuesto por Miguel de México, Ylenia y Raquel de las Islas Canarias, Richard de Holanda, Nuria e Isa Nacarino de Extremadura y finalmente la parte representante de Andalucía, María del Mar y Mercedes de Sevilla, Isa Almeida de Huelva e Inma de Jaén. Para elegir los contenidos del curso nos reunimos con la intención de hacer una lluvia de ideas de los elementos que debían formar parte de nuestro temario. Desde el primer momento acordamos que los contenidos estuviesen organizamos de manera funcional de acuerdo al enfoque comunicativo que se aplica actualmente en la enseñanza de idiomas. Después trabajamos de manera de cooperativa con Google Drive. En este documento quedaban reflejados los temas que se abordarían en cada clase y quién se encargaría de impartir cada una de ellas. Antes de redactar el documento final, tuvimos una reunión con nuestros tutores para comentarles nuestras ideas y que nos guiasen en esta aventura. Desde el principio, hicieron mucho hincapié en la importancia de despertar el interés de las alumnas por aprender la lengua, ya que ellas no estaban aquí principalmente para eso. Ellas habían venido a enseñar chino y realizar sus prácticas, así que teníamos que esforzarnos mucho por motivarlas a venir a clase y participar de manera activa durante las clases. Por otro lado, también nos aconsejaron diseñar un curso donde ellas aprendiesen a desenvolverse en su día a día en Sevilla; esto también estaría directamente ligado con la motivación. Todas sus recomendaciones nos fueron muy útiles e intentamos siempre trabajar siguiendo las indicaciones que nos daban. Finalmente, el calendario curricular quedó establecido de la siguiente manera: 1. 9 y 11 de febrero Presentarse María del Mar, Ylenia 2. 16 y 18 de febrero Preguntar e indicar direcciones Inmaculada, Nuria 86 3. 23 y 25 de febrero, 1 de marzo Hacer compras Mercedes, Raquel, Richard 4. 3 y 8 de marzo Comer en restaurantes Isa A., Miguel 5. 10 marzo Tradiciones: Semana Santa Inmaculada, María del Mar 6. 15 y 17 de marzo Viajar por España Isa N., Raquel 7. 29 de marzo Viajar por España/Europa/el mundo Miguel, Richard 8. 31 de marzo Tarea final Isa A., Nuria, Ylenia 9. 5 de abril Tarea final Isa A., Nuria, Ylenia 10. 7 de abril Tradiciones: Feria de Abril Isa N., Mercedes Cada semana se encargaba una pareja de profesores, o grupos pequeños de tres personas, de impartir un tema. Seguimos la recomendación de los tutores acerca de trabajar por parejas en ciertas ocasiones. Algunos de nosotros decidieron preparar las clases e impartirlas de manera conjunta en ambas sesiones porque no tenían mucha experiencia impartiendo clase y aún no se sentían muy seguros. La mayoría, sin embargo, decidimos que elegiríamos los contenidos específicos por parejas pero cada uno se encargaría de preparar la clase en una sesión de la semana y de impartirla. Era muy buena ocasión para ponernos a prueba y aunque en todo momento se aceptaban las sugerencias y recomendaciones de los compañeros todos queríamos aprovechar para desarrollar nuestras ideas y ver cómo éramos capaces de llevarlas a la práctica en el aula. El trabajo en grupo se basó sobre todo a la hora de decidir los contenidos específicos repartidos en dos sesiones - dos cabezas piensan más que una-, de estar en continúo diálogo unos con otros para informar acerca de aquello que se debía reforzar o se podía suprimir, de enviar previamente antes de las clases las actividades diseñadas de manera que el grupo pudiese dar un feedback previo. Igualmente, ha sido muy importante el papel de nuestra tutora María Carrillo, ella nos ha influenciado mucho en el trabajo en equipo y organizaba nuestras sesiones de feedback diarias para aportarnos su visión y facilitar que pudiésemos darnos comentarios positivos y aspectos de mejora entre el grupo de profesores. A medida que fue avanzando el curso nos dimos cuenta de que había elementos que nos habíamos dejado en el tintero y era necesario explicarlos al igual que era 87 necesario el repaso antes de seguir introduciendo nuevo material. Por este motivo, tuvimos que hacer modificaciones en el programa que habíamos elaborado. La primera semana se encargaron de impartir las clases Ylenia y María del Mar. En la primera sesión enseñaron a las alumnas a presentarse y añadieron elementos culturales como dar besos para saludar o que en español tenemos dos apellidos en lugar de uno. A todo el grupo nos gustó mucho como María del Mar utilizó sus gestos para enseñarles “bien, mal o regular” como respuesta a la pregunta “¿Cómo estás?”. Tanto es así, que utilizamos está dinámica hasta final del curso. Fueron de las pocas parejas que no olvidaron trabajar la pronunciación y esto es digno de reconocimiento. Prepararon un PowerPoint para presentar el abecedario muy visual. Sin embargo, observamos que la canción posterior que habían elegido no era la adecuada para las alumnas. El ritmo era muy rápido y el vídeo de presentación demasiado infantil. También observamos poco dinamismo y poca producción en las actividades planteadas. Gracias a la reunión que tuvimos después de la clase y de los comentarios que les dimos la segunda sesión fue todo un éxito. Las alumnas jugaron todo el tiempo para aprender a presentarse donde eran ellas las encargadas de producir. También hicieron juegos para aprender el uso de los artículos. La segunda semana del curso estaba destinada a enseñar a las alumnas a pedir y dar direcciones. Las encargadas de preparar e impartir las clases éramos Nuria y yo, encargándose ella de la primera sesión y yo de la segunda. Ambas decidimos aportarnos sugerencias una vez que la otra tuviese la clase diseñada sobre qué nos gustaba o qué podríamos mejorar. Previamente, nos reunimos para decidir qué contenidos podríamos enseñar y cómo los repartiríamos en las sesiones. Elaboramos un documento en Google Drive donde incluimos todas las ideas que teníamos fruto de nuestra reunión, la cual tuvimos que modificar a medida que íbamos preparando las actividades porque vimos que era demasiado. Las dos compartíamos la misma opinión, preferíamos enseñarles poco pero bien. De esta manera, en primer lugar teníamos pensado enseñarles a preguntar e indicar direcciones como contenido funcional, el léxico de las partes de la ciudad, las preposiciones de lugar, la diferencia entre los verbos haber y estar, los adverbios de lugar y la diferencia entre tú y usted como contenido cultural. Después de varias sesiones trabajando decidimos que solo trabajaríamos el léxico de la ciudad, pedir e indicar direcciones, las preposiciones de lugar y las diferencias entre tú y usted. La clase de Nuria fue valorada de manera muy positiva. Ella se encargó de presentar el léxico de las partes de las partes de la ciudad y el uso de las preposición de lugar (al lado de, enfrente de, etc). Hubo mucha repetición y las actividades seguían una clara progresión de menos a más difícil con una tarea final. Sin embargo, como punto a mejorar se propuso intentar impartir la mayor parte de la clase en la L2, ya que ella decidió impartirla mayormente en inglés. La segunda sesión, impartida por mí en esta ocasión, también fue un éxito. Tanto es así que mis compañeros de MasEle decidieron utilizar materiales que yo había preparado para hacer repaso en dos ocasiones. Por otro lado, Simin me pidió permiso para utilizar mis materiales y actividades en la clase de chino. El resultado fue el fruto de muchas horas de esfuerzo, de consulta bibliográfica y de confianza en los tutores, Juan Pablo y María. A mí me correspondía repasar el léxico de la ciudad que Nuria había explicado junto con los artículos. Además tenía que 88 explicarles las estructuras empleadas para pedir y dar direcciones para tú y usted respectivamente. Nuria y yo habíamos decidido que en nuestro bloque solo enseñaríamos aquellas formas verbales que las profumnas tenían que usar en nuestras actividades. Me planteé el reto de impartir la clase al completo en español, así que no fue fácil. El resultado lo veremos más adelante en la clase de cine. Tanto María como mis compañeros valoraron mucho el haber incluido una actividad de expresión escrita, utilizar mucha mímica para las explicaciones y el uso de la repetición, haber utilizado diferentes dinámicas de trabajo (individual, por equipos, por parejas y en grupo), establecer las parejas de trabajo de manera que las que menos participaban no estaban en la misma pareja, continuar con la progresión de menos a más difícil con la tarea final, el uso de las TIC, explicar al comienzo de la clase qué contenido se trabajaban ese día y sobre todo haber impartido la clase al 100% en la L2. A algunos, también les pareció buena idea que no decidiese corregirlas constantemente. No obstante, me recomendaron revisar los materiales mejor ya que había un par de erratas en el PowerPoint y preparar material con las instrucciones básicas de la clase. En esta clase me puse a prueba a mí misma, adoptando muchas actitudes y posiciones que antes hacía de manera diferente. Para el tercer bloque “hacer compras” decidimos dedicar tres sesiones en lugar de dos. Los encargados de preparar e impartir las clases fueron Richard, Raquel y Mercedes. Los profesores habían previsto enseñarles los primeros números y el léxico relacionado con los alimentos. En la primera sesión, Richard decidió traer una experiencia real a clase y se llevó una bolsa de la compra con miles de frutas y verduras. A todos nos pareció muy buena esta idea, ya que las alumnas podían ver y tocar los alimentos y este aprendizaje es mucho más significativo (learning by doing). Asimismo, se valoró muy positivamente que Richard trajese las frutas y verduras en bolsas con varias piezas ya que después pudieron hacer ejercicios de números con los alimentos. También, se destacó su actitud durante toda la clase y el haber representado siempre lo que quería que hiciesen las alumnas antes de tener que hacerlo ellas. La única observación mejorable que se hizo estuvo relacionada con los gestos, ya que en China no se realizan de igual manera que en nuestros países de origen. La segunda sesión impartida por Raquel se dedicó a las compras en las tiendas de ropa. La profesora aprovechó para hacer uso en la clase de lo que ya sabían para sus explicaciones. Les enseñó el léxico básico de la ropa, los colores y los precios. Nos dimos cuenta de que tenemos que ser muy cuidadosos con el input que les damos las alumnas y hablarles casi como si de un telegrama se tratase, lento y enfatizando palabras clave. En la última sesión, impartida por Merche, decidimos alterar el calendario establecido y hacer un repaso de todo lo que las alumnas habían visto en clase hasta el momento en lugar de continuar avanzando. El 3 y el 8 de marzo Miguel e Isa Almeida se encargaron de impartir el bloque de “Comer en restaurantes”. En la primera sesión Miguel les enseñó algunos platos típicos de México y de España., a hablar de sus gustos y preferencias Uno de los aspectos a destacar de la clase de Miguel fue las estrategias empleadas para que las alumnas pudieran responder a las preguntas que les hacía, por ejemplo simplificar una pegunta a “¿rico o no rico?” y acompañarlo con gestos. Otra de las ventajas de esta clase fue tener a Miguel como profesor ya que aprendieron aspectos de la variedad de Hispanoamérica, por ejemplo “jugo” en lugar de “zumo”. También habría que destacar de manera positiva la actividad que se realizó con la pelota en la que no solo tenían que 89 hablar entre ellas sino que además tenían que hablar con los profesores que estábamos allí observando la clase: Elva (lanza la pelota a Inma): “¿Inma, te gustan los tacos?” Inma: “Sí, me gustan mucho. ¿Y a ti?” En la segunda sesión, la clase estuvo enfocada a enseñarles lo que quieren pedir en un restaurante. Una vez más, los compañeros supieron repartir muy bien los contenidos de manera que se fueron proporcionando las herramientas para alcanzar el objetivo, pedir en un restaurante, de manera paulatina. Isa Almeida aprovechó para repasar cosas que ya conocían y planteó actividades muy comunicativas. Se presentó un diálogo similar al de un camarero y el cliente que las alumnas debían leer y después producir por ellas mismas de manera similar. Fue en este momento cuando dimos cuenta de que habíamos restado mucha importancia a la pronunciación y las alumnas no podían leer el texto correctamente a pesar de que todo el contenido se había tratado en clase. Por ejemplo, cuando aparecía la c ellas eran incapaces de discriminar cuál era el sonido porque no se lo habíamos enseñado durante las semanas que ya llevaban de curso. El día de marzo impartimos el primer taller cultural dedicado a la Semana Santa. Mi compañera María del Mar y yo decidimos consultar a los tutores acerca del idioma en qué debíamos impartir este taller, de tal manera que las alumnas comprendieran lo que les contábamos. Siguiendo sus sugerencias decidimos impartir el taller en inglés y preparar alguna actividad en español para que practicasen el léxico básico de Semana Santa que les íbamos a enseñar. Decidimos preparar la sesión desde dos puntos de vista diferentes, los dos puntos de vista desde los cuáles nosotras vivimos la Semana Santa. De este modo, María del Mar se encargó de explicar la Semana Santa como atractivo turístico en la ciudad de Sevilla y yo me encargué de contarles cómo se vive esta tradición en el seno de una familia católica perteneciente a una hermandad. En primer lugar, comenzamos la sesión introduciendo brevemente el origen e historia de la Semana Santa. Juntas preparamos un PPT para que las alumnas pudieran seguir todas nuestras explicaciones con facilidad. También les contamos cuándo se celebra la Semana Santa y cuáles son las rutinas que los católicos comienzan a hacer desde la Cuaresma. Les mostramos unos vídeos donde se podía ver qué es la Semana Santa, los pasos, los diferentes tipos de música, la gente cantando saetas, etc. Recuerdo que nos preguntaron qué gritaba la gente cuando llevaban el paso, como el capataz y los costaleros. María del Mar les presentó los pasos más importantes de la ciudad de Sevilla por sí las alumnas tenían interés en ir a ver alguna. También les habló de la música, como las bandas de cornetas y tambores, las marchas o la procesión del silencio y les explicó cuándo suele acompañar una música u otra. Como a ella le gusta mucho la música de Semana Santa, decidimos que podía traer su guitarra y tocar un parte de una marcha. Por último, me compañera se encargó de hablar de la gastronomía porque es otra de las partes de las que ella disfruta cuando llega este festejo. Por mí parte, decidí llevar a la clase una túnica antigua, cordones de cuando era niña y los que tengo ahora, medallón y capirote. Les hablé de todo el protocolo que exige salir acompañando la procesión para nazarenos, costaleros y mantillas. Fue muy especial para mí contarles que es tradición en mi familia pertenecer esta hermandad