Análisis de las concepciones y condiciones inherentes a la práctica evaluativa en la escuela. Estudio de caso de dos escuelas públicas de Chile

TESIS DOCTOR A L ANÁ LISIS DE LAS C ONCEPC IONES Y C ONDICIONES INHERENTES A LA P RÁC TICA EVALUATIVA EN LA ESCUELA ESTUDIO D E CASO D E DOS E SCUELAS P ÚBLICA S DE CHILE Autora: Ja viera Salaz ar Saldías Di rectora: Dra. Cris tina May or Ruíz May o 2017 2 3 ¿Cóm o asombrarse de qu e sea d ifícil cambia r un siste ma en el que todo es tá de tal m odo imbr icado? ¡La evaluaci ón no puede cambia r en un s istema educa tivo qu e, por lo dem ás, permanece inm óvil! (Perr enoud, 2008, p.27) 4 AGR ADEC IMIENTOS Ag radezco a los profe sores y directivos de las escue las, Escuela 1 y Escuela 2, con las que se trabajó en esta investig ación. Gracias por la apertur a y disposición al trabajo en los talleres, como tam bién al tiempo de dicado para qu e esto fuera posib le. Con cariño agrad ezco todo el apoyo, com prensión y minuciosidad de m i profes ora directora de tesis por todo e l traba jo realiz ado durante estos años . A m i familia, esposo e hijo s quienes me apoyaron incondicionalm ente, a través d e la oración, la ayuda práct ica, sus palabra s de alien to y su com prensión de este desa fío. A toda mi familia y amigos que vieron todo el esfu erzo con el que se traba jó y plasm o esta hermosa i nvestig ación. Agradez co sus palabras de aliento y buenos deseos para que este t rabajo llegara a puer to. A m i padre amado, que m e ha acom pañado esp iritualm ente en cada m om ento. A las diversas personas que me prestaron su ayuda de manera desinteresada y silencios a, gracias por el cariño y el apoy o. 5 6 ÍNDICE INTRODU CCIÓN …… ………… ……… ………… ………………… …… …… ... ………… 11 JUSTIFICACI ÓN DEL TEMA ELE GIDO ………………… ……… ………… … ... … ..........13 PROBLE MA DE INV ESTIGAC IÓN …………… ………………… ……… …… ... …… …… 15 OBJETIVOS …………… ………… ……………… …………… ……………… … .. ………... .. 18 CAPÍTULO I: MAR CO TE ÓRI CO ………… ……………… ……… …… . …………… …… 19 1. LA EV ALUA CIÓN EDUCAT IVA .………………………… ……… … .. ……………….. . .20 1. 1 Concep tualización d e la evaluac ión educa tiva …………… ………… . …… ………… … .20 1.1.1. Concepto de eval uación educ ativa ……… ………………… ……………… . ……… …… 20 1.1.2. Desar rollo histór ico de la ev aluación educativ a com o práctica sistem ática ………. . ……. 24 1.1.3. Com ponentes clav es del p roceso evaluat ivo ……………… ……………… … …… . ……. 29 1.1.4. Ám b itos de la ev aluación educ ativa………… …………… ……… ………………… . …. . 31 1.1.5. La nece sidad de un nuev o paradigm a de la evalu ación educat iva …………… … . …… 33 1.2. Eva luación del apren dizaje esco lar………… …………… ……… ………… ……… . ….. 35 1.2.1. Concep tualizaci ón ………… ……………… …………… ……… ………… . …………... 36 - Enfoques de la evalu ación del a prendiza je …………………… ……………… … …………… 36 - Dist inción en tre ev aluación, m edición y ca lificación ………………… ………… ………… … 41 - Funciones d e la evaluac ión del apr endizaje… ………………… ……… ………… …………... 44 - Crit erios fu ndantes de la ev aluación del aprend iza j e ………………… ……… . ………… …… 57 1.2.2. Elemen tos consti tuyentes de l a eva luación de aprendiz aje…………… … … .. ………. 60 - Sujet os de la evaluación : de los es tudiantes a todos los ac tores del cic lo educativ o………... 60 - Conteni dos de la evalua ción: am pliando el zoom de los ob jetos de ev aluación …………….. . 61 - Tipos de ev aluación del a prendiz aje ……………… ………………… ………… ………… .63 - Técnicas e instrum entos de Ev aluación: buscan do la pertinencia de la té cnica…………… … 69 1.2.3. Metodo logía de la evaluac ión del ap rendizaje ………… ……… ………… …………... 74 - Fases de la evaluación … ………… ……………… … ………………… ………… ………….. . 74 1.3. ¿Hacia dónde se orie nta hoy la evalua ción de los aprend izajes?.......... ...... ...................80 7 2. LAS CON CEPCIONE S DOCEN TES …………………… ……… ………… …………… ..85 2.1. El lug ar de las con cepciones de los profeso res en l a nueva cu ltura del aprendiz aj e ……... 85 2.2. Aprender es aprende rnos……… ……………… … ………………… ………… …… . …….. 87 2.3. Enfoques en el estud io de las con cepciones do cent es …………… ……… ……………….. 89 2.4. Acc eso a las concepc iones do centes………… …… ………………… ………… ……… . …. 89 2.5. Las conc epciones doc entes y cono cimi en tos profe sionales…… …………… …………….. 90 2.6. I nvestigaciones sob re las concepc iones do centes e n evaluación ……………… ………….. 91 3. MEJORA MIENTO ED UC ATIVO EN LA ESC UELA Y SU LIDE RAZG O ………… 96 3.1. El aprendiz aje organ izaciona l……… …………… ………… ……………… … ………….. l96 3.2. La escue la com o organización que a prende… ……………… ……………… … ………… 101 3.3. Nivele s de aprendiz aje en la s organiz aci ones … …………… ……………… … …………. 105 3.4. Liderazg o educativ o orientado a la m ej ora d e la escuela …………… ………… ………... 106 3.5. E nfoques del lide razg o educativo…………… ……………… ……… ………… ………..108 CAPÍTULO II: MARC O METODOL ÓGICO ……………… ……… ………… ………. 117 2.1. Paradigm a de I nvestigación: I nterpretativ o ………………… ……………… …………. 11 8 2.2. Diseño de la Inv estigación: Estudio de caso … ……………… ……………… … ……… 126 2.3. Fases de la investig ación……… ……………… …………… ……… ………… ………... 132 2.4. Descrip ción de los casos ……………… ………… ………………… ……… …………... 1 35 2.5. Sujetos de la I nvestigación: población y m uestra ………………… ………… …………. 143 2.6. Proced imientos e I nstrum entos de recolecció n de l a inform ación…………… ………… 145 2.6.1. Cuest ionario I nformación Con textual y Profesio nal (I CP) …………………………... 1 46 2.6.2. Pautas de reflexión inicial y f inal de pro fesores ………… ……… ………… ………… 152 2.6.3. Escala de A utoev aluación d e Práctic as Evaluat ivas (APE) ……………… … ……….. 155 2.6.4. Planill as de Anális is de la Prá ctica Eval uativa …………… ……………… … ……….. 160 2.6.5. Grupos f ocales a eq uipos d irectiv os …………… ………… ……………… ………….. 16 2 2.7. Proced imientos de Aná lisis de l a Inform ación ……………………… ……… …………. 16 6 8 2.7.1. Proced imientos de a náli sis Cuantitativo ……… ………… ……………… ……… ... …… 166 2.7.2. Proced imientos de a náli sis Cualitativo ……… … ………………… ………… … ... …….. 166 2.7.3. Sistem as de categ orías ……… ……………… …………… ……… ………… …… ... …. ..170 2.8. Criterio s de rigor de l a inv estigación cua litativa …………… ……… ………… …… ... ….. 179 2.9. Talleres de anális is participa tivo de la s prácticas e valuativ as en la escue la ………… ... … 181 2.10. Cuadro de síntesis de la inv estigación………… ………… ……………… ……… ... …… 185 CAPÍTULO III: RESUL TADOS, A NÁLISIS DE DATOS Y DISCU SIÓN ……… .. … .....186 3.1. Resultado s del Cues tionario d e Informac ión Co ntextual y Pro fesional (IC P) … ... …. 187 3.1 .1. Dim ensión de I dentificación ……………… …… ………………… ……… ………… .....187 3.1.2. Síntesi s Dimensión de I dentificación ……… …………… ……… ………… …… ... …… 197 3.1.3. Dim ensión Establ ecim iento Educacio nal ………………… ……………… … … ... …….. 198 3.1.4. Síntesi s Dimensión E stablecim iento Educa cional ………………… ………… …… ......208 3.1.5. Dim ensión Form ación en Ev aluación ………… ………… ……………… ……… .. …… 209 3.1.6. Síntesi s Dimensión F orm ación en Evaluac ión …………………… ………… … .. ……..211 3.1.7. Dim ensión Com petencia s Docentes…… ……… ………………… ………… …… .. …..212 3.1.8. Síntesi s Dimensión Com petencias Docente s …………………… ………… …… .. ……228 3.1.9. D im ensión Contexto I nstitucional…… ………… ………… ……………… … … .. ……230 3.1.10. Sínt esis D imensión C ontexto I nstitucional…… ………………… ………… … .. ……260 3.2. Resultados Pauta de Reflexión Docente: Concep ciones Evaluativas de los Profesores…… ………… ………… ……………… …………… ……… ………… …… .. ….. 262 3.2.1. Palab ras asociadas al termino Ev aluación Educ ativ a……………………… …… .. …..262 3.2.2. Metáfo ras de la Ev aluació n Educat iva …………………… ……… ………… … .. …….264 3.2.3. Experienc ia Gratif icante en Ev aluación ……… …………… ……………… … … .. …… 273 3.2.4. Defin ición I nicial de la Evalua ción Educ ativa …………………… ………… … .. ……. 280 3.2.5. Defin ición Final de la Ev aluación Educa tiva …………… ……………… … …… .. …... 286 3.2.6. Com paración De finían I nicial y Final Ev aluación Educativ a …………… ……… .. ….. 2 90 3.2.7. Síntesi s sobre las Co ncepciones Ev aluativas d e los Pro fesores ………………… .. …... 296 9 3.3. Resultado s Análisis d e las Prác ticas Evaluativa s ……………… ………… ……… . ….. 298 3.3.1. Planilla de A nál isis de las Pra cticas Ev aluativas por escuela ……………… ……… .. …. 298 3.3.2. Síntesis res ultados de las Planillas de Análisis de las Práct icas Ev aluativas en ambas escuelas …… …………… ………………… ……… …………… ……… ………… ……… .. ….309 3.3.3. Resul tados de la Es cala Au toevaluac ión de las P rácticas Ev aluativ as (APE) ……… .....310 3.3.3.1. Resul tados Genera les Escal a APE ……… ……………… ……………… … ……… ....310 3.3.3.2. Resul tados Escal a APE por Indicado r ………………… ……… ………… ………… ..318 3.3.3.3. Síntesi s result ados Escala APE …… ………… ………… ……………… …………... .. 348 3.3.3.4. Análi sis de cor relación ent re variab les del Cue stionario I CP y la Escala A PE ……… 352 3.4. Resultados sobre las Condiciones Organizaci onales de la P ráctica Evaluativa en la escuela, a trav és del aná lisis d e los Grupos Foca les ………… ……………… …………… .. 355 3.4.1. Análisis de los Gru pos Foca l es por categ orías…………… ……………… … ………... ..355 3.4.2. Análisis de los Gru pos Foca les por esc uela ……………………… ……… …………… . 358 3.4.2.1. Análi sis de los G rupos Foc ales Escue la 1…………… ……………… …………….. . .362 3.4.2.2. Análi sis d e los G rupos Foc ales Escuela 2… … ………………… ………… ………… .438 3.4.2.3. Análi sis de coocu rrencia, po r dimensión y escuela ………………… …… ………….. .507 3.4.2.3.1. An álisis de cooc urren cia de las dim ensiones en la E scuela 1…… ……… ………... .508 3.4.2.3.2. An álisis de cooc urrenci a de l as dim ensiones en la E scuela 2…… ……… ………...539 CAPITULO IV: DISCUSIÓN DE RE SULTA DOS, CONCLU SIONES, LIMITAC IONES E IMPLICAC IONES …………… ……… ………… ………… ……………… …… .. ……… 566 4.1. Discus ión de Result ados ……………… ……… …………… ……………… … …… .. …...567 4.1.1. Resul tados Concepci ones Evalu ativas de los profeso res …………………… ………..56 7 4.1.2. Resul tados Práctica s Ev aluativas Docen tes…… ………………… ……… ………… ....571 4.1.3. Resul tados Condicio nes Organiz acio nales de la Práctica Ev aluativa… ……………...5 74 4.2. Conclus iones ………… ………… ……………… …………… ……… ………… .. ………. 591 4.3. Lim itaciones ………… ………………… ……… …………… ……………… … .. ……….5 93 4.4. Im plicaciones ……… ………………… ………… ………… ……………… .. ……………595 16 análisis de resultados, pero que ésto s no sean el fin últim o, sino más bi en se proyecten en el tiempo y se as ocien a planes estratégicos que or iente n los pr ocesos de cambio y m ej oramiento de la escuela. Sin embargo, ca be preg unt arse ¿Se están llevando a cabo procesos de desarrol lo profesiona l docente, ce ntrados y si tuados en la escue l a y sus necesidades de me j oramiento? Hoy , exper imentam os un cambio desde el apre nd i zaje de la cultura a l a cultura del aprendizaje (Pozo, 2006 ), caracteriz ada por una so ci ed ad que se centra en la i nform ación, donde el conocim i ento es m últiple, i ncierto, y está distribu ido, y por su parte, el aprendiz aj e es un proceso continuo que se proyecta a l o largo de toda la vida (Marcelo, 1992b; Pozo, 2006). Esta nueva cultura del aprendiza j e desafía a la escuela a poner más atención a la organización , la in terp retación y el uso de la informació n, que solo a su transmisión; a trabajar con l a diversidad y r elatividad del conocim i ento, más que con la entrega de verdades abs olutas y, a m ediar para que los suje t os cons truyan sus prop i os conocim ientos y opiniones m ovilizando los saberes disponibles i nterna y externam ent e. Por tanto, la escuela está llamada a hacer del aprender a aprender el proceso cen t ral de su labor form at iva, don de cada sujeto, princ ipalm ente estudiantes y profesores, encuent r en los dispositivos, espacios y proce sos de apoyo para conocer su conocer y hacer evoluc ionar sus esquemas de conocimiento de f orma más coherente con los “mientras tanto” o conocim i entos disponibles en la actualidad. Pero ¿está cam biando la escuela en la dirección que exigen l os cambios sociales y culturales? En g eneral, los cambios prescritos por las teorías del cambio cognitivo, organizativo y cultural han sido más cont unden tes y prof undos que los verdaderos cam bios observados en las pr áctic as pedag ógicas de la escuela (Poz o et al . , 2006). De aquí surgen interrogan tes tales com o: ¿Cóm o se expresa esta problem ática en la escuela? ¿ Cuál es el pape l que j uega la ges t ión y el l iderazg o educ ativo en e st os p rocesos? En esta investigación se privilegia una mirada sobre el análisis de las concepc iones implícitas que tienen los profesores sobre la evaluación del aprendizaje, pues se sostiene que cambiar la educación, es entre otr as cosas, cambiar l as represen taciones que profesores y estudiantes ti enen sob r e el ap rendizaje, la enseña nza y la evaluación. Es decir, se requiere cambiar por dentro ( Salazar, 2013). Inv est igadores destacados en este campo han arribado a la conclusión que, el pensamien to y la práctica de los pr ofesores son dimensio nes m utuamente influyentes, que si guen un proceso de construcción continua, que se enriquece con la participación activ a de los pr ofesores en la reflexión crítica de su práctica, a través de pr oceso s de investigación- acción (López & Porl án, 1993). Adem ás, influyentes estudios internac ionales (Cochr an - S m ith, Zeichner y Fri es, 2006) han reconoci do la escasez de estudios que exploren en 17 profundidad la formación de pro f esores y su impacto en el aprendiza je y práctica docente. Proponen realizar estu dios destacando la compleja y desconocida relación entre pensamientos, conocim i ento y práctica de l os profesores y su contribución a los resultados de aprendizaje de los estudiante s. El pr oces o de investigación dio paso a una serie de preguntas, como por ejem plo ¿Qué concepciones sobre la eval uación educativa tienen los profesore s? ¿Cam bian las concepciones sobre la evaluac ión produc to de la reflexión individu al y col ectiva de los profe sores? ¿Cóm o evalúan los profesores? ¿Qué caracte rísticas tienen las prácticas evaluativ a en la escuela? ¿Cuáles son la s c ondi ciones org anizacionales que rodean a l a práctica evalu ativa e n la escuela ? Teniendo pr esen te la p roblem át ica, anteriorm ente expuesta, esta investigación se propone contribuir a la comprensión de las prác ticas evaluativ as desde su relació n con las concepci ones docentes y las condiciones organizacional es de la escuela. La preg unta central de i nvestig ac ión es: ¿Cuáles son las concepcione s de l os profesores y las condiciones organizaciona l es de la práctica eva l uativa en la escuela? 18 OBJETIVOS DE LA INV ESTIGAC IÓN - Objetivo Gen eral de la Investigac i ón Analizar las concepcion es de los profesore s y l as condiciones organizaciona l es de la práctica evaluativ a en la escue la. - Objetivos Espe cíficos de la Invest i gación 1. Caract erizar las concepc iones que tienen los p rofesores sobre la evaluación educat iva en dos escuelas. 2. Caracterizar las p r áctic as evaluativas realizadas por los profesores en lo s dos cen tros educativos. 3. Describ i r l as condicione s or ganizac ionales que rodean la práctica evaluativa en las dos escuelas es tudiadas. Se pueden ex t raer m ás objetivos de los instrum ent os utiliz ados especif icando m ás 19 CAPÍTULO I: MAR CO TE Ó RICO Y CONT EXT UAL 20 LA EV ALUACIÓN EDUC ATIVA En este apartado se presenta una revisión del conc ept o de evaluación e ducativa, rescatando algunos anteceden t es históricos, conceptuales y metodológicos que le han i do dando form a a esta área del conoc imiento. Resulta interesante, analizar los distintos enfoques y conceptos claves de la evaluació n ed u cativa, para tomar conciencia de su devenir his t órico e im pacto en los procesos ev aluativ os actuale s. Desde una v i sió n amplia de la ev al uació n en el cam po educativo, se describen l os distintos ám bi tos de acción de la evaluación para f ocal izarse en la evaluación de los aprendiza j es de los estudiantes, que es uno de l os temas centrales e n esta investig ación. 1.1. Concep tualización d e la evaluac i ón educa ti va Hablar hoy, de medición educativa, aprend izaje por m emorización, enseña nza centrada en la transm isión de contenidos , parece anacrónico. Actu almente, en el debate es pecializado se destacan com ponent es y enf oques, que hace algunas déc adas se mantenían com o propuestas alternativ as com o es el caso de la evaluación f orm ativa, la retroalim ent ación, el prot ago nismo de los estudiantes, la autorr egulación del aprendiza j e y los aportes de la práctica pedagógica al campo de la evaluación. Para dar cuenta de esta e volución en la conceptu alización de la evaluación educativa, se presen ta a continuación una rev isión de l concepto poniendo at ención a su origen, hi tos en su des arrollo y visiones críticas actuales. 1.1.1. Concep to de eva luación edu cativa La evaluación educativ a es un concepto que alude a una dimensión am plia de la evaluación , conlleva muchos ám bitos de acción de la evaluación, y varios autor es emplean esta denominación para situar a la evaluación en el ca m po de la educación y diferen ci arla de otras como la m edi ción psicológ i ca. Pareciera pertinente preguntarse, en este punto, en qué área o campo de estudio se origina la evaluación educativ a, ¿se origina en la psicolog ía, en la educación, en la administración, en la política?, ¿des de dónde surg e l a ev al uación educativa? 21 Al revisar la literatu ra aparecen algunos antecede nt es hi stóric os que preceden a la pr áctica sistemática de l a evaluación, estos remiten al año 2000 a. C. donde of iciales chinos dirigen investig aciones sobre los servicios civiles; en el siglo V a C., Sócrates y otros maest ros griegos, utilizaban cuestionar ios com o parte de su m etodología de enseñanza; en el siglo X I X en I n glaterra se utiliz an comisiones r eales para evaluar los servicios públicos; en Estados Unidos Horace Mann, en 1845, dirige una investigac i ón basada en la aplica ci ón de test para saber el nivel de educac ión que daban l as escuelas de Boston y a J oseph Rice se le reconoce , haber realizado la primera evaluación formal de un program a educativo en los Estados Unidos entre 1887 y 1898. Otras aproxim ac iones a la evaluación, son el movim iento para la acreditación de institucione s educativas y program as en los Estados Unidos y el desarrollo de l os test estandarizados, aparecidos a principios del siglo XX (Stufflebeam & Shinkfield, 198 7) . Los exámenes, en g eneral, tiene n un origen bien distant e del educativo (Ahumada, 200 5) : Históricament e el examen fue un instrumento creado por la burocracia china para elegir miembro s de castas inferiores, de f orma que en su origen mismo no era sino un instrumento de discriminación. Existen evidencia s que ha st a antes de la Edad Media no estaba l igado a las prácticas educativas, sino a actividades de carácter mercantilist a (p.35) A fines del siglo XIX, se despierta un g ran interés por la m edi ción de la conducta hum ana , aplicando l a lógica de l método cient ífico de las cienci as físico- naturales. A l gunos f actores so cio históricos, al parecer estar ían a la base del surgim iento y fortalecimiento del des arrollo de los test estandarizados, como: el florec i miento del pos itiv ismo y e m pirismo, que ponían t oda su confianza en l a experim entación, los datos, los hecho s como f uentes de conocim ient o, el rig or científico, el desarrollo de los métodos estadístico s, la docimetría, el advenimiento de la m odernidad con l a industrializac i ón que necesitaba conocer y seleccionar a l os individuos según sus capacidad es (Escuder o, 2003) Se i dentifica en la literatur a el inicio de un periodo llam ado del “testing ” a finales del siglo XIX y principios del XX, donde la evaluación era medición . Es decir, el propósito er a medir las característic as o atributos individuales de los su jetos, determinando la posición relativa del sujeto dentro de la norm a grupal. Así se determ inaban ca r acteríst i cas psicoló gicas com o la inteligencia, las capacidade s cognitivas y t ambién las habilidades en el campo educativo como: 22 escritura, red acción, ortog r afía, lectur a, aritmética, cálculo. Los te sts psicológ i cos, también fueron utilizados para seleccionar soldados en la prim er a guerra mundial, según sus capacidades intelectual es y per sona lidad. Se identifica como el punto más alto del “testing” la década entre 1920 y 1930, pues se desarrol laron una gran ca ntidad y variedad de pruebas estandarizad as para m edir destrezas escolare s, con ap licaciones masivas. Mientras tanto, se p erfecc ionan los test psicológicos, l a e stadís t ica y la ps icom et ría. En l a década de 1930, Ralp h Tyler desarro lla sus ideas sobr e el currículo y acuña el t érm i no evaluación educa cional . Durante quince años desarrolla su pensamiento hasta que conform a un m étodo de gran im pact o nacional e internac i onal. En 1949 pub l ica “Pri ncipios bá sicos de currículo y la i nstrucc i ón”, donde sis t ematiza su s i deas . El component e central de su m ét odo son los objetivos de enseñanz a que debían estar clarament e estipul ados y j erarquizados de may or a m enor amplitud, identificando l as conductas y contenidos que debían demostrar los alum nos al final del pr oceso. Este método estaba orientado a la ev aluación de los program as educativos o currículos. La ev al uac i ón educativ a f ue defin i da por él com o: El proceso de la evaluación es esencialmen te el proceso de determinar hasta qué punto los objetivos educativos han si do actualment e alcanzados mediante los programas de currículos y enseñanza. De cualquier manera, desde el momen to en que los obj etivos educativos so n es encialme nte cambios en los se res humanos, e s decir, ya que lo s objetivos alcanzados pro ducen ciertos cambios deseables en los modelos de comportamien to del estudiante, entonces la evaluac ión es el proces o que dete rmina el nivel alcanzado realmen t e por esos cam bios de comportamien to. (Tyler, 1950, p. 69 , citado en Stu fflebeam, 198 7, p. 92) Se puede o bservar en la d ef inición una clara inf luencia de la teoría conductista sobre el aprendiza j e, ya que se basa en la determinac ión del cam b io de conductas obse rvab les y m edibles en los alumnos, referidos a l os objetiv os evaluados y t raducidos a puntajes de rendim i ento académ ico. Más que informar del proc eso de enseñanz a y aprendiza j e, desde una dimensión didáctica, sus ideas estaban o rientadas a la evaluación de la eficaci a de los prog ramas e ducativos. L a elaboración del currícul um quedaba determinad a por los con tenidos que debían apr ende rse y po r 23 la evolución del rendimiento de lo s estudian tes. Se util i zaban los co nocimientos a cumulados a la fecha sobre la construcción de test, para elaborar pruebas que m idieran, esta vez el logro de los objetivos establ ecidos por el program a educativo. Por esta razón su m étodo fue denominad o como ev aluación orientad a a los objetivos (Stuffl ebeam , 1987, p. 93) , ya que se basaba en determinar la coincidencia entre los ob j etivos de l program a y sus resultados rea l es . Algunas v ent ajas at ribuidas al método d e Tyler, son: a. Su método de evaluación educacional se centra cas i exclusivam ente en el estudiante, es decir, en la medición del re ndimiento académ ico como pri ncipal indicador del logro de los objetivos d el prog r ama. b. El logro de los objetivos se valoraba casi exclusiv amente a través de pruebas de lápiz y papel, que ent r egaban inform ación válida y confiabl e para su interpretaci ón. c. La defin ición clara y jerar quizada de los obje tivos proporcio naba un buen punto d e referencia pa r a la evalu ación y m ej oramiento del program a. d. Tyler proporcionó m edios pr ácticos para la retroal i mentac i ón (térm ino incorporado por él al l enguaje ed ucativo). Conside rando la evaluaci ón com o un pr oceso recurren te, donde l a i nform aci ón obtenida podía ser utilizada par a r efo rmular los obj et ivos, seleccionar l as condiciones, l as actividad es y l os medios par a lograrlos. También podía ser útil como g uía del aprendizaje para el estudiante, en el sentido que permitía hac er diagnósticos y posterior tratamiento de los objetivos no logrados (hoy llamado proceso de reforzam ient o o e laboración d e rem ediales) e. El método podía ser útil tanto a profesores com o a la dirección de la escuela para entregar inform ación y controlar el logro de los objetivos, las condiciones, activ i dades y m edios de los program as educativos. Con esto Tyler preveía el uso de la evaluaci ón con propósitos adm i nistrativos . (Stufflebeam , 1987 , p. 96) f. Ty ler puso las bas es del prim er método sistem áti co de l a evaluac i ón. Algunas desv entajas d el método d e Tyler: a. La evaluación como proceso term i nal. Al orientar la evaluación hacia el l ogro final de los objetivos d el prog r ama el p r oceso evalu ativo se traslada a l final del pr oceso. b. El rendim iento académ ico como único cri terio. c. Tendencios idad y f alta de al canc e de lo s com ponentes evaluativos. Los objetivos se seleccionaban y muchas veces se optaba por c onsiderar aquel los que podí an ser 24 operacionaliz ab les, dejand o afuera la evaluac ión de com portamientos complejos como las actitudes , la reflexió n. d. No se interesó en aplicar métodos que no utiliz aran pruebas de lápiz y papel, com o la observación, las entrevista s, y l a valoración de l os traba j os manuales y ej ercicios de los estudiantes. e. No consideró e l proceso en que se en contraba cad a estudia nte, ni lo utiliz ó en su m étodo, su interés es taba en la d eterm inación de la ef icacia de l program a a nivel g lobal. Por tanto, la evaluación educativ a surge como prácti ca sistemática en estrecha relación co n el diseño y mejoram i ento de los prog r am as educativos y del cur rículum . En un contexto donde el estatus del método cientí fico positivista era el ideal de toda i nvestig ac ión que se preciaba de ser seria y rigurosa. L a medic ión es taba a la base de la aplicación del método científ ico, tanto así, que aquello que no era posible medir, tampoco er a posible investigar. Esto j unto a otros factores sociop olíticos, harían q ue la evaluación educativa basada en los o bj etivos y los resultados, propuesta por Tyler, ejerciera una gran influencia sobre el panoram a educacional de las próxim as décadas, sino a la fec ha. 1.1.2. Desarro ll o histór i co de la evalu ación educativ a como práctica sis temáti ca Existe una abundante literatura referida a los diversos m odel os de evaluació n del currículum o program as educativos (Escudero, 2003). Estos modelos han sido sistematizados y analizados desde m últiples perspec tivas: histó ricas, s ociopolíticas y paradigm áti cas ( Stuf flebeam y Shinkfield, 1 987; Guba y Lincoln, 1989; E sc udero, 2003). En el campo de l a evaluación de prog ramas educativos, es muy conocida l a sistem at ización realizada por Stufflebeam (1987) quien establece cinco períodos de evolu ción histórica de la evaluación, tomando como hito fundamental el trabaj o de Ralph T yler (1930). Estos periodos son: 1) Pre-Tyler (hasta 1930); 2) Época tyleriana (1930-1945); 3) Época i no cencia (1946- 1957); 4) Época realismo (1958- 1972) y 5) Época pro fesionalism o (1973 en ad elante). Los criterios de clasificació n y análisis de lo s di versos per iodos his t óricos hac en referencia a l carácter s istemático d el oficio, el nivel de pro f esional i zación, de avance teórico, de difusión y 25 publicación especializad a y del nivel de impacto y regulación de la práctica evaluat i va. Estos periodos se m uestran en la Fig ura 1. Figura 1 . Periodos históricos de la ev alu ación educativa. Fuente: basado en Stuff lebe am y Shin kfiel (1987) Por ot ra pa rte, G uba y Lincoln (1987, citado en Es cudero, 2013) propo nen u na m irada histórica org anizada en cu atro generacione s de la ev aluación educativ a: 1) Prim er a generación: generación de la med ida o “testing ”. El énfasis estaba en la elaboración y aplicación de test estandarizados y los parám etros psicom étricos de interpretac i ón de los re sultados; 2) Seg unda generación: Evalu ación t ylerian a. La m irada se vuelve hacia los program as educativos en su conjunto y los objetivos de instrucci ón de éstos. Surg e l a evaluación educativa com o una dimensión de l proceso ed ucativo; 3) Tercera g eneración: de la valoración o j uic ios evaluativos en base a criterios . La evaluación se pone al servicio de la valoración de l a información, por t anto se desarrollan los criterios, indicadore s y est ándares de evaluac ión, que per mit en em iti r juicios de v alor sobre los insum os, proc esos y product os educativos y ; 4) Cuarta generación: constructivi st a. Se incorporan, con mucha f uerza, las demandas, necesidades y preocupac iones de los actores im plicados en l a evaluación. Se utilizan enfoques int erpretativ os y métodos cualita t ivos de aná l i sis de la in f orm ación. Pre-Tyler Hasta 1930 Época tyleria n a 1930 -1945 Época Inocencia 1946 -1957 Época Realism o 1958 -1972 Época Pro fesionalis mo 1973 en adelante 32 donde l a pa rticipación de los estud i antes es c l ave. En este contexto, los ob jetos a evaluar se amplían tanto para los estudiantes, como para la evalu ación de la práctica docente, dando l ugar a los aprendizajes procedim entales, actitudin ales, al apre ndizaje profesiona l reflexivo y al mejoramien to colaborativ o de las práctic as docentes, respectivam ente.  Ám bito 2, Evaluac ión de la acción docente del profesor : actualmente, se tiene claridad sobre el im pact o que tie nen l os profe sores sobre el niv el de aprendiza j e de los estudiantes. Por t anto, l a ev al uación de la p ráctica do cente es un tema priorit ario en la m ayoría de los sistemas educativos. La evaluación del desempeño docente es un proceso complejo desde el punt o de vista conceptu al , metodológ ico, grem i al, y pol ítico que, exige un gran desarrol lo teórico, investigativo y de políticas públicas que perm it an el desarrollo de procesos evaluativos, per t inentes, y adecuados que a su vez cuent en con bases éticas y cr iterios de evaluación neg ociados y ace ptado por los profesore s.  Ám bito 3, Evaluac i ón de los centros educativos : sien do la escuela la unidad básica y funcional donde op eran todos los elem ent os del sistem a educativo form al , su evaluación es f undam ental para comprender los procesos educativ os sit uados en la com plejidad de la o r ganizació n educativ a. Así, so n ob jeto de evaluación el proy ecto educat iv o, las estructuras y funciones, las dinámicas interna s, los actores, y participante s. También, la combinació n de formas de ev aluación in ternas y externas co nstituy en decisi ones y desarrollos m etodológicos neces arios de ex aminar.  Ám bito 4, Evaluación de los programas educativos : este ámbito conside ra los program as que form an parte de una po l ítica educa tiva cuyo prom otor suele ser el Estado. En el área de la planificaci ón, l os program as son entendido s como un con junto de proyec tos que permiten concretar c iertas intencionalidad es pol íticas basadas en demandas y necesidad es sociales. Por tanto, los program as pueden ser un conju nt o de proyectos que se diseñan para el me j oram ient o de cier tas áreas de la educa ción. Así, los niveles considerados en este ámbito p ueden ser l os de proyectos, program as o políticas. También, habrá que decidir a niv el m etodológico, cuál o cuáles serán los ejes centrales de la evalua ción del prog r am a ya sean, diseñ o, gestión , ej ecución, res ultados e i mpacto .  Ám bito 5, Evaluación del sistema educativo : este es el ámbito m ás amplio y se r efiere a una mirada total o global del sistem a educativo en su conjunto con toda la comple j idad 33 que conlleva. Los j uicios de valor se hacen sobre las características propias del sistem a educativo en su co njunto, ori entando las dec i siones a un nivel de macrosis tema, dando origen a políticas educativ as y l íneas de acción as nivel nacional. Los requerim i entos m etodológicos suponen com plej os sistem as técnic os y logísticos por sus i m portantes consecuencia s e impacto en el conjunto de actores del sistema educ ativo y l a sociedad en su conjunto. En este ámbito, los result ados de la evaluación se vinculan estrecham ente con l a formación de capital humano, la calidad educativa, el desarrollo social y econ ómico del paí s. La consideración de los diversos ámbitos de la evaluación educativ a permite una visión global e integrada, donde cada ámbito aporta elementos complem entarios en la comprensión de los otros. Y deben considerarse i nterre l acionados. En este punto es impor tante la cohere ncia y convergencia de las polític as educativas que pueden orienta r la educación y l a evaluación, tanto a un nivel de m icr osistem a, mesosistem a, y m icrosi stem a. Cabe hacer notar que esta investigac i ón se circunscribe y focaliza en el ámbit o de la evaluación d el aprendiz aje de lo s e stud iantes. 1.1.5. La neces idad de un nu evo paradig ma de la ev aluación educativa Las nuevas conceptua l izaci ones de la evaluac ión educativ a parecieran querer distanciarse de los m odelos exclusiv amente ci entíficos positivistas d e la evaluación educativa , dando más importancia a l os actores, sus contextos y a la natura leza evaluativa del pr oceso. Un ejemplo de esto es la propues ta de Mateo (2006a), que la entiende como una for ma de conocer, r elaciona rse y m ej orar la realidad educa tiva. Así y, en primer lugar, se ha observado un claro desplazamiento de los planteamiento s evaluativos b asados en exclus i va en los princ i pios psi cométricos a otros centrados en la evaluación educativa. Se ha pasado de l a cultura de los test a la cultura de la evaluación. Todo ello ha producido un abandono sistemá t ico del término medic i ón educativa a f avor de l más comprens ivo de evalu ación educativa (Mateo, 2006a ). 34 A la vez i nvita a una m ayor significación edu cativa de la ev aluación: Habitualmen t e se define com o un proceso de recogida de informaci ón orientado a la emisión de juicios de mérito o de val or respecto de algún sujeto, objeto o intervención con relevancia educativa (Mateo, 1998). Ese proceso deberá ir necesa riamente asociado a otro de toma de decisiones encaminado a l a mejora u opt imización del objeto, sujeto o intervención eva luada . (Mateo, 200 6b, p.21) Poniendo atención a la com pl ejidad del campo educativo, en el que se inserta la evaluación, sintetiza l a evaluación modern a como: la evaluaci ón m oderna es “fundamenta l mente una actividad m at ricial e in teract iva que implica cul turalmente a los sujetos y a sus con t extos” (Mateo, 2006b ) . Desde un a perspectiva fun cional pa r a él, la ev al uac ión es: Un proceso de reflexión sistemática, orientado sobre todo a la mejora de l a calidad de las acciones de los sujetos, de las i ntervenc i ones de los profesional es, del funcionam iento institucion al o de las aplicacione s a la realidad de los sistemas l i gado a la actividad edu cativa ”. (p. 36) En síntesis, desde sus oríg enes, la evaluación educativa se ha visto influenci ada por las necesidades y contex t o de la sociedad norteam ericana e influenc i ada conceptual y m etodológicamente por los parad igm as circundan tes. Así l o afirma House (citado en Mateo, 2006b), para qui én más que m odelos o enfoques sobre l a evaluac i ón edu ca tiva, existen m etáforas “… muchas de las metáforas utilizadas en la evaluación, derivan de proceso s (como el indus t rial) que ti enen sus orí gene s en el m i smísim o sistema ce ntral de valores de la sociedad americana ” . (p. 18) El prob l ema se su sc ita c uando, se trans fieren acríticam ente estos enfoq ues a realidades sociales y culturalm ent e distintas. Así, lo advierte Mateo (2006b) “… añadimos la voz de alerta acerca de cómo esto puede incidir perversam ente en nuestra realidad, cuando es evidente que actuam os, en la evaluación com o en otras área s de conocim i ento, desde posicion es de verdadera colonizació n externa” ( p.18) . 35 Adem ás , la revisión anteri ormente presentada, sugier e que en la evolución histórica de la evaluación, se en cuentran mezclados los distintos ám bi tos de desarro l lo de la evaluaci ón en educación. Lo que parece más grav e aún, es que se transite de un ámbito a ot ro , transfiriendo conceptos, leng uaj es y lógicas si n hacer las dis tincion es pertinentes. As í , tenem os modelos de evaluación de prog r amas que son apropiados a nivel de macrosi stema, y son inc orporados a l a evaluación del aprendiza je escolar a un nivel de microsistema. Los test psicométricos, la evaluación por estánd ares e incluso la evaluac ión t yleri ana, provienen de m odelos de evaluación de program as educat ivos, cuy a pertinencia es dudosa en el ámbito de la evaluación del proces o de aprendizaje escolar, cada vez más co mple jo. Entonces, se levanta con fuerza el tema de la pertinencia de los modelo s y enf oques de la evaluación educ at iva, en las realidad es l oca les, sus necesidades y demandas d e calidad y equida d. ¿Qué t eoría o conjunto de pr oposicione s conceptuales t enemos disponibles para comprender y desarr ollar l a evaluaci ón en la escuela ? ¿Qué participación han tenido los profesores en la construcción de estos saberes ev al uativos? 1.2. Evaluación del apren dizaje escolar En este apartado , se accede al ámbito de la evalua ción de los aprendizajes, que es el foco temático de esa inv estiga ci ón. Por tan to, surge la pregunta : ¿Qué si gnificad os, enfoques y procedim i entos adopta l a evaluación cuando ent ra al ámbito del proceso de enseñanza y aprendiza j e? Esta interrogante se aborda a continuación, desde tres conjuntos temáticos: conceptualizac i ón, componentes y metodología de la evaluac i ón del aprendiza j e. En conceptualizac i ón se abordan los enfoq ues, distinción entre evaluación, m edi ción y clasificación, funci ones de la evaluación y sus criterios fundantes. En cuento a los elem ent os constituy entes, s e describ en los sujetos, c ontenidos, tipos de evalua ci ón y las t écnicas e instrumentos. Por último, se desarrolla la temática de la metodolog ía de la evaluación, su lógica, sus fases y l a necesar ia Metaev aluación. 36 1.2.1. Concep tualización - Enfoques de l a evalua ción del ap rendizaje La comprensión y co nce ptualiz ación de la Evalu ación Educ ativa ha seg uido una ev ol ución histórica, tal com o lo señalan algunos autores (Meza, 1991; Himmel, 2000; Ahum ada, 2001, 2005). Dentro de las acepcion es del término ev aluación se de stacan cua t ro (Meza, 199 1) . Sintetizando lo s c oncep t os, en l a Figura 4 s e puede dist i nguir la ev aluación com o: Figura 4 . Evolución del concepto de ev aluación Fuente: (Ahumada, 2001, 2005 p. 31) Determ in ación de u n juicio de va lor sob re la calidad de un objeto o proceso educativo Asig n ación d e numerales q ue perm itan expresar en térm inos cu antitativos el grado e n qu e un alum n o posee determ in ada características Determ in ación del grado de lo gro de un objetivo propu esto con antelación Pro ceso d e identificación, re colección y análisis de informa ción q ue justifique una decisión determinada Pro ceso d e determ inación de la valía y/o mérito de un sistem a, p rogram a, p roducto o p rocedimiento educativo, que incluye la obten ción de informa ciones y la d efinición de criterios para juzgar su valor y to mar una decisión JUICIO M EDICIÓN LOGRO DE OBJETIVOS TOM A DE DECISIONES 37 - E valuación como el Jui cio de un Experto : La evaluación es entendida como: El proces o de juzgar el valor de una cosa o hecho . Es practicada, generalm ente, por agrupaciones de expertos . El pr oceso se centra en la obs ervación, análisis y apreciación de una situac ión a evaluar y la emisión de juicios de valor sobre ella. Los juicios se sustentan en l a inform ación recopi lada y principalm ent e en el caráct er de experto del evaluador. Este proceso, po r lo general, no pose e una estruc tura técnica de criterios e instrum entos de evaluación explícitos, sino que funciona en base a la experiencia y dom i nio del ob j eto a evaluar que posee el experto. Por tanto, existen dos componentes claves: el experto y los juicios emitidos por él . No es nec es ario poseer conocim i entos sobre metodolog í a de evaluación, ni técnicas e i nstrum ent os, funciona por presencia del evaluador. Este enfoque se ve reflejado en l a evaluación de exám enes de grado, interrogacion es orales, evaluació n de proyectos a través de j uicio de expertos, et c. El ci clo de la evaluación s e muestra en la Figura 5. Figura 5. Ciclo de la Evaluación com o Juicio de Experto Fuente: elaboración propia Es posible develar alg unos supuestos que están a la base de este enfoque: a) el e valuador debe ser un experto en el tema a evaluar, b) existe una relación jerárquica entre evaluador y evaluado, donde uno es el que sabe y el otro no. Esto s supuestos denotan una verticalid ad de la evaluación que i mpedir ía que el estudiante evalúe a su pr ofesor o que evalúe con el profesor, ya que él no es experto. Se podría hipotet izar que la dificultad de algunos profesores para desarrollar autoevaluac iones o coevaluaciones con sus alum nos, podría deberse a que su representació n mental sobre la ev al uación está inf l uida por e st e enfoque de juicio de exper to. - E valuación como Medici ón : En este enfoque l a evaluación es entendida com o: El proceso de medir la cantidad de algo. Se asocia al desarrollo de l a medición psicológica y educativa desarrollada a inicios del sig lo XX, sostenida por el desarrollo de los métodos estadíst i cos, el florecim ient o de positivism o y su transferencia al ámbito de las ciencias sociales y el desarrollo Objeto Experto Juicio 38 de una sociedad industrial que necesitaba conocer y seleccionar a los individuo s seg ún sus conocim i entos y características individuale s (Escuder o, 2003). Los componentes cl aves de la evaluación son: l os instru m entos y l os datos obteni dos de éstos. El inte rés de la evaluación es situar al individuo (su punta j e) dentro de la norma gru pal o parám etro. El evaluad or adopta aquí un rol técnico. La evaluación como medición informaba algo sobre los al umnos, pero no de los programas con los que se les había formado ( Guba & Lincol n, 1982, c itado por Escuder o, 2003). El pro ceso d e ev aluación e s altamente estructurado y se cen t ra en la aplic ación d e instrumentos y la obtención de datos, casi exclusivamente, cuantitativ os, tal como se representa en la Figura 6 : Figura 6. Ciclo de la Evaluación com o Medición Fuente: elaboración propia Los supuestos que están a la bas e de este enfoque son: a) la evaluación es un acto t écnico b) se necesitan instrum entos científic amente elaborado s c) los datos deben ser ob jetiv os, válidos y confiables, es decir responder al rigor científico y; d) lo que no es posi ble medir, no es posible de ser evaluado. Por tanto, evalua r es un acto científico, de difícil acceso, donde los instrumentos son com ponentes claves. Se podría atrib ui r a es ta concepción de la evaluación, la gran i m portancia que los profesores le dan a las pruebas y a las notas como expresión de los datos que arroja el proceso evaluativo. Lo anterior se observa en l as dem andas por capacitación en técnicas e instrumentos que manifiestan los profesores en ejerci cio y la confianz a que éstos tienen en los instrum ent os es tandariz ados. También, muchas v ec es los profeso res se resisten a evaluar aspectos del pr oces o educativ o que son difíc iles de medir cuan titativam ente, como es el caso de las actitudes, las percepciones, las representaci ones m ent ales, etc. ya que p or una parte, no cuentan con los instrum entos apr opiados o dud an de procedim i entos inform al es o no estructurados que sí tienen a la mano en su realidad cotidiana, pero que no le dan el st atus de instrumentos de medición válidos, producto de esta represent ación de la evaluación como m edición. Objeto Instrum ento Dato 39 - E valuación como congruencia con los objetivos : Aquí el concepto de evaluación es entendido como: el proceso de determinar ha sta qu é punto fueron alcanz ados los objetivos previamen te establecido s . Proviene de la conceptualiz aci ón planteada por Ralph W. T yle r, en 1930, publicados en 1950. Los objetivos son el criterio principal o norte de la ev aluación. La finalidad es da r cuent a de las adquisiciones del alum no, pero también, es i nf ormar sobre la eficacia del program a e ducativo, en base a estos logros. La idea básica propuesta por Tyler que evaluar era de terminar el logro de los ob jetivos, resultó ser m uy clara, rac ional, fác il de entender y aplicar, por tanto ha ej ercido una gran i nfluenci a entre especialist as del curr ículum y entre los profesores. El ev al uador adopta aquí el rol de ana lista de la e f icacia del pr oceso instrucciona l, exigiéndosel e t ambién el análisis de la cobertura curricular lograda en el semest re o año esco lar. El proc eso evaluativ o podría representarse tal com o se m uestra en la Fig ur a 7: Figura 7. Ciclo Evaluación como congruencia con los objetivos Fuente: elaboración propia Algunos supuestos que podrí an derivarse de este enf oque son: a) evaluación educat iva es igual a evaluación del currículum , b ) se evalúan l as conductas o desem peños del al um no, c) la evaluación es un proce so que se realiza al finalizar la i nstrucc ión y d) los ob jetivos preestablecid os dan cuenta de lo que ocurre en la instrucc ión y son i ntrínsecam ente valiosos. Históricam ente se le ha atribuido a Ralph Tyler, ser el padre de la Evaluación Educativ a, por haberla nombrado com o t al e incorporado formalm ente al ca m po de la evaluació n de program as educativos. Al parecer, la evaluación ha sido fiel a su origen, ya que transcurrido el t i empo, sigue centrada en el currículum formal y no en los proceso de enseñanza y apr endiza j e que tienen lug ar en la sala de clases. Se resta atención al cur rículum real, lo inesper ado y al curso que toma el proceso de enseñanza y apr endiza j e al situarse e n el aula y en l a esc uela. Por tanto, la inform aci ón entreg ada por la evaluació n es ajena al campo decisional del docente y responde m ás bien a una lógica extra-aula, de evaluación de metas y políticas educativas. Otra reflexión crítica de este enfoque es su centralidad en la ev al uación del desem peño del alumno, Objetivo educativo Instrum entos Interpretación Inform ac ión 40 invisibilizando otros com p onentes a evaluar como son: el desempeño docente, los recursos y actividades de aprendiz aje, la pertinencia de los obje tivos y el propio currículum . Por último, la evaluación adopta un carácter t erm inal o sumativo, ya que su función princip al es determinar el cumplim ient o o no del objetivo educativo, con lo cual se pierde o diluye su contri bució n al diagnóstico, al monitoreo del proceso de aprendiza j e y su carácter cont inuo y perm anente en el proceso educa t ivo. - Evaluación com o I nformación para la Toma de Decisiones : La evaluación es entendida como: un proceso de obt ención de información para t omar y fundamentar decisiones de mejoramien t o . Se deriva de los planteam iento de varios autores (Alkin, 1969; Cronbach, 1982 ; MacDonald, 1976), donde des taca Stufflebeam et al . (1971), con el modelo CIPP ( contexto s, insumos, procesos, product os). Responde a una comprensión de la evaluación com o un proceso m ultidi m ensional, es deci r, q ue v a m ás allá del objetivo y resultado, puesto que se eval úan diversos component es según las exigencias de las decisione s que se necesit an tomar. Se amplían los objetos a evalu ar, ya no es solo el desem peño del alumno, sino diversos componentes tanto del proceso como de los producto s, c ontex to e insumos de la educación. La ev al uación adopt a el carácter de medio para m ejorar el proceso educativo. Se hace presente en todos los mom ent os y no sol o al finalizar el proc es o educa t ivo. Se incorporan criterios, ind icadores y estándares para valorar l a i nform aci ón. El rol del evaluador es de valor ador de la información y orientador de la toma de dec i siones de m ejoramiento. El ciclo de la ev al uación en e sta conc epci ón podrí a sintetizarse t al com o se muestra en la Fig ur a 8. Figura 8 . Ciclo de la Evaluación com o información para la toma de decisiones Fuente: elaboración propia Multiples Obj etos Inform ac ión Criterios Juicio Evaluativo Decisiones de m ejo ramien to 41 Algunos supuestos que se encuentra n a l a base de esta concepción de evaluación podrían ser: a) la evaluación s e vincula con la tom a de decisiones, b) la evaluación es un proceso m ultidi m ensional y si stém i co y c) la evaluación pued e influir en los procesos de m ej oramiento educativo. Observando la práctica evaluativa en la esc uela a l a l uz de esta defini ción, se podrí a establecer que: las evaluaciones realizadas, en general se diseñan de forma coherente con lo enseñado, tam bi én se aplican los instrumentos y se obtiene inform ac ión sobre los logros de l os estudiantes que s e trans f orm an en calificac i ones o notas, si n emba rgo la ev al uación de l os demás componentes es incipiente o inexistente; la eval uación no suele vivirse como un proceso sino como un momento en que se aplica un instrum ent o o examen; l a entrega de información al estudiante es escasa y no suele contener descriptores sobre el aprendiza j e desarrollado ; los resultados de las evaluacio nes no son empleados para sustentar la toma de decisi ones en el aula o en la escuela y los profesores no son legitim ados en el rol d e tomadore s de decision es, sino m ás bi en en un rol técnico de aplicación e implem ent ación de decision es tomadas por otro s. Los datos obtenido s en las evaluaciones no son útiles o no se em plean para valor ar l os procesos y productos del aprendiza j e, m ás bien cum plen una función nominal cuyo destino fi nal s on las planillas e i nform es de notas. - Distinción ent re eva l uación, med ición y calificac ión Muchas veces estos conce pt os se confun den y son empleados i ndisti ntamente para aludir a la prácticas evaluativas. Sin em bargo, aunque es tán relacionados guard an diferenci as i m portantes como verem os a cont inuaci ón. Para empezar plantearem os algunas preg untas de referencia : ¿Se puede evaluar sin medir o m edir si n evaluar? ¿Se puede evaluar sin medir? ¿Se puede medir sin evaluar? ¿ Se puede ev aluar y medir? Abordando l a primera pregunta: ¿Se puede evaluar si n medir? Medir según la RAE es, comparar una cantidad c on su respect iva unidad, con e l fin de av eriguar cuántas veces la segunda está con t enida en l a pri mera . Tam bi én la m edi ción es entendid a como la asignación de numerales a objetos o pr opi edades de estos , de acuerdo a ciert as reg las . E s decir m edir significa obtener l a cantidad de algo mediante l a aplicación de i nstrum entos que ent reg an datos num éricos. Mient r as q ue e valuar, tal como se ha analizado anteriorm ente, es un proceso de obtención y entrega de inform aci ón cualitativa o cuantitativa de un objeto para em itir un j uicio de valor, en ba se a cier t os c riterios y ofrec er alternat i vas de m ej oramien to. 48 establecidas. La evaluac i ón final tiene una func ión sancionadora , en la m edida e n que permite decidir el apr obado o no aprobado de una asignat ura, la prom oci ón o no al siguiente curso” (p.38-39). La evaluación sum ativa debería estar influida por las evaluaciones anter i ores: inicial - diagnóstica y procesual-form ati va. Los resultados de la evaluación sumativ a deben ser el punto de arranque de l a ev aluación diagnós ti ca del pe r iodo es colar siguiente. Para Moreno (2012), la evaluación sumativa, también conocida com o evaluación final o de producto, tend r ía com o pr opósito: La ev alua ci ón sumativa (tam bi én conocida como evaluación fi nal o de produc to) tiene como propósi to determina r niveles de rendimien to, decidir si se produce el éxito o el fracaso. Hace referencia al juicio fina l global de un proceso que ha concluido y sobre el que se emite una valoración terminal. Tiene un carácter retrospec t ivo, sanciona lo que ha ocurrido, viendo desde el final de un proceso. Su preocupación es decir cuánto ha progresado o aprendid o el alumno. Consi dera los productos de aprendiz aje y de enseñanza. (p. 7) La evaluación f orm ati va se ria: … aquella que se realiza con el propós ito de favorecer la mejora de algo: un proces o de aprendizaje, una estrategia de enseñanza, un p royecto educativo, un material didáctico, etc. evidentemente, la i ntervención para la mejora de un proce so t iene sentido hacerla mientras éste ocurre. El propósito de la ev aluación formativa se asocia con una evaluación de carácter continuo, realizada median t e procedi mient os informales, dependiendo m ás de las capacidades diagnósticas de los profesores que de pruebas o instrumentos técnicos aplicados. No porque no l os admita, sino porque la dinámica habitual de una clase hace inviable una aplicación constant e de instrum entos o pruebas formal es. (p. 8) En síntesis, desde una visión tradicional, las funcione s diagnóstica, form ativa y sumativa de la evaluación estarían más centradas en inform ar y regular las actividades de enseñanz a del profesor que las activ i dades de aprendiza je de los estudiant es . Este énfasis se p uede observan principalm ent e en el uso que se hace de la i nform ación que surge de cada evaluación. En la 49 evaluación diagnóstica la información del alum no, serv i ría pa ra ada pta r los objetivos, actividades y materiales a las característi cas de los alu mnos, sin pr ofundizar en los procesos que se llevan a cabo cuando el es tudiante aprende por ej em plo en la relación de los conocim i entos previos con el nuevo conocimiento. La evaluación form ati va, permitiría me j orar l as estrateg ias de ens eñanz a y apoyar la realización de las actividades, corregi r errores y reforzar l os aprendiza j es de los estudiantes en form a global, redundando en nuevas actividade s del profesor m ás que acti vidades de autorregulaci ón del alumno. Por último la evaluación sumativ a, ent rega inform ac ión para e stablecer el avance en los obje tivos y la cobertura en los prog ramas educativos y en los estudia nt es el rendim iento académ ico en deter m inados ob jetivos, as ociado acumulat ivam ent e a la prom oción o certificación de l os aprendiz aj es de un niv el educa tivo. Tal como se señaló en la i ntroducción de esta se cción, se describirán a continuació n, las nuevas orientacione s que han ido t om ando l as funciones diagnóstica, form at iva y sumativa de l a evaluación. Estas nuevas concepcion es tienen a l a base una m ayor focalización en el proceso de construcción y regulación del apren di za je escolar m ás que en los proc es os de enseñanza. Para Jorba y Casellas (19 97) , la evaluación de los aprendizajes presenta bás icam ent e dos funciones: “Una de car ácter socia l de selección y clasificaci ón, pero también de orientación de l alumno. Y una de carácter pedagógico, de regulación del proc eso de enseñanza - aprendizaje, es decir, de reconocimiento de los cambios que deben introduci rse en este proceso a fin de que cada alumno ap renda de forma s ignif icativa”. (p. 23) La evaluación sumativa seria para estas autores, una ev aluación de carácte r social, “tiene por objetivo es tablecer balances v iables de los r es ultad os obtenidos al final de un proceso de enseñanza-apr endizaje . Pone el acento en l a recog ida de información y en la elaboración de instrumentos que po sibiliten m edidas fiables de l os conoc i mientos”. (p. 25). En cam bio la evaluación d i agnóstic a y form at iva, constituy en e valua ciones con fun ción pedag ógica. La evaluación diagnóstica tiene por obje tivo reco pi lar i nform aci ón para establecer la situación de cada estudiant e, antes de iniciar una unid ad de aprendiz aje, a f in de adecuarla a las 50 necesidades de los alumnos. J orba (1997) dis tinguen la evaluación diagnostica como una adaptación de la enseñanza, de las secuencias didácti cas, de las actividades, para responder a las necesidades y dif icultades de los estudiante s. Según estos mismos, l os objetos o cont enidos de la evaluación diag nóstica son: los prerrequisi tos, los conocim ientos previos, las est r ategias de aprendiza j e es pontanea s, las actitudes y hábitos adquiridos en relación al aprendiza je y por ultimo las represen taciones que se hacen de l as tareas que se les proponen a los alumnos. Para los autores la im portancia de la evaluación diagnóstica n o está solo en des cribir las característic as y di ficultades que tiene el alumno, sino utilizar esta información para la regulación d e los aprend i za jes y de las estrategias de enseñanza. La evaluación form ativa tendría una función pedagóg i ca, ya que “tien e pues como finalidad fundamenta l una función reguladora del proceso de enseñanza - aprendiza j e a fin de posi bilitar que los m edi os de f orm ación respondan a l as características de los estudian tes”. (p.24). En la evaluación fo rmativa i nteresa recupe rar informaci ón sobr e las represen tacione s m entales del alumno, de sus es trateg ias de aprendiz aje y del trabajo con los errores detectados en la construcción del aprendiza je. P ar a estos autores, la evaluación sumativa y especialmente la diagnóstica y formativ a, estarían fuertemente relacion adas con la regula ción y aut orregula ci ón de los aprend i za jes por parte del alumno y pr ofesor re spectivam ent e. Para Mir, Gómez , Carreras , Valentí y Nadal (2005), “ la evaluación diagnóstica inicial nos permite conocer la situac ión del alumnado, es decir, los conceptos previos que tiene, la capacidad de r espuesta y l as relac iones con el entorno familiar y social ”. (p. 1 6) La evaluación formativa o continua se f undament a en el conocim i ento de cada alumno/a y en e l aná lisis de su proceso de apren diza je. E l o bj etivo es describir e interpretar, no para medi r y clasificar al alumno sino para valorar las distintas actividades que ejecu ta, analizando más el desar rollo del proceso madurati vo del alumno, su esfuerz o y ac titud que el resu l tado final del proceso ; t odo ello a fin de t omar decisiones pe rtinentes para alcanzar los objetivo s propuestos, evitando que no decaigan ni la mot ivación ni el interés del alumnado. La evaluación sumativa permite comprobar el grado de cumplimiento de las inte nciones educativas. Tiene raz ón de ser como instrumento de control del proceso educativo y como fuente de informació n para el alumna do. Dado que las i ntenciones educativas conciernen al apren dizaje de los 51 alumnos, la evaluación final a d e man ifestar el éxit o o fracaso de l proceso educat ivo, no el de las pe rs onas. (p. 1 7) Para Gimeno (1995) la eva luación diag nóstica permite: el cono cimiento del estudian t e para detectar el pun to del que parte y establec er n ecesidades de aprendiz aje prev i as y también permite el conocim i ento de las condicio nes personales, fam il iares o sociales del alum no, par a obtener una perspect iva global de l as personas en su propio contexto. La evaluación con función formativa, sirv e a la t oma de conciencia sobre el proceso de aprendiza je d e los alumnos, m ás precisamente perm it e responder la p regunta de cóm o están ap rendiendo y prog r esando los alumnos para r ealizar correcciones , agregar acciones altern ativas y reforzar ci ertos aspectos . Tiene un carácter de realiz ación cons t ante en el ti empo que se des arrolla el aprendiza j e, ya que conlleva una indagación de los profesores, más que una simple comprobación de los resultados. Se realiza de f orma natural entre profesor y alumnos, al corregir, supervisar los t rabajos y ayudar a salir adel ante ante l as dificultade s. Utiliza más pr incipalmente proced i miento s inform al es const r uidos po r el pro fesor, m ás que pruebas o in strumentos com plicados. La evaluación sumativa, t iene como propósi to determ inar el niv el de re ndi m iento del a lumno, decidir su certificación y promoción y con esto también decidir si se produce el éxito o el fracaso esco lar. Hace refere nci a al juicio final, g l obal, term i nal de un proceso de a prendiza je. Su óptica es retrosp ectiva, se pronuncia por cuánto ha aprend ido o progresado el alu mno, ve los productos del aprendizaje y l a ens eñanz a. Su finalidad fundam ent al es servir a l a selecci ón y jerarquizaci ón de los alumnos se gún l os resultados alcanz ados . Se expresa en calificacion es. No puede contestar la preg unta sobre cóm o est á aprendiendo el alumnos, sino sa be r lo que ya ha aprendido. Para Perrenoud (2008), la evaluación del aprendiz aj e escolar se encuentra entre dos lóg icas: una tradicional a socia a la fabricac i ón de jerarqu ía de excelencia y otra, emergente al servicio de los aprendiza j es. Tradicionalm ent e los a l umnos en la e scuela se comparan y cl asifican de acu er do a un a norma de excel encia, definida por el profesor o por los mejores alum nos. Durante el año escolar las notas de trabajos, prueb as, controles, entre otras, se acumulan p ara concluir en una jerarquía final, “la nota es un m ensaje que, en principio, no dice al alumno lo que sa be, sino lo que puede suceder si cont i nua as í hasta fin de año”. (Pe rrenoud, 2008, p.11 ) 52 La evaluación, cuando se comunica a la familia, t iene por fun ción prevenir en el doble sentido de impedir y de advert ir. Pone en guardia contra el fracaso que se per fila o, al contrario, t ranqu i liza con el añad i do de “¡a condición de que dure!”. Cuando las cartas están echadas, p repara los án i mos para l o peor. (Perrenoud, 20 08, p.11) Las j erarquí as inform an sobr e la posición de un alumno en un grupo o sobre la distancia que tiene s obre las normas de excel encia, m ás que del con t enido de sus conocimientos, competencias y aprendiza j es adquiridos. Por tanto, la j erarquía de excelencia sitúa al alum no entre sus com pañeros. Según Per renoud (2008), l as jerarquías de exce lencia más que reflejar las diferencia s existentes entre l os desempeños de los es tudiant es, reflejan las decisiones que los pr ofesores y el sistema van t o m ando con respecto al éxito o fracaso escolar de los estudiante s, “pues no se evalúa para evaluar, sino para fundam ent ar una decisión”. (Perrenoud, 2008, p.12). Las escalas de notas pueden ser transform adas en unidades dicot óm icas al introducir un puntaje de corte, generando así dos grupos hom o géneos, 1) l os que repiten y 2) los que aprueban. Así, “los que repiten son releg ados a los estudios pre-profe sionales o entran en el merca do de trabajo a los quince o dieciséis años; po r el o t ro, l os que prog resan en la trayectoria se abren cam ino a l os estudios pro longados”. (P errenoud, 2008, p.12) . En la segunda lógica, la evaluación se pone al servic io del prog r eso en los aprendiz aj es de todos los alumnos, l legando a ser un i nstrum ent o privilegiado para una r egulaci ón cont inua de las i ntervenc i ones y situaciones didácticas. Su papel ya no es fabricar jerarquías “sino el de tener en cuenta l as adquisiciones y los modos de razonar de cada alum no l o suficiente com o para ayudarlo a pr ogresar en el sentido de los objeti vos” (Perrenoud, 2008, p.14). Esto marca el surgim i ento de la evaluación f orm ati va, que desde la evaluación de los program as (Scriven, 1967) es tran sferida a la pedagog ía y a la evaluación de los apr endizajes de los al umnos. En un i nteres ante análisis sociológico, Perrenoud (200 8) plantea que el advenim ient o de la evaluación f ormativa, estaría m arcado por el surgim ient o d e la pedagogía del dominio planteada por Bloom (1972, 1976, 1979, 1980, citado en Perrenoud, 2008, p. 13). Según el autor, antes de este hec ho la escuela tenía como función dispensar la enseñanz a y asegurar qu e los alum nos trabajaran. Las desigua ldades en el aprovechamiento escola r, eran naturaliz ada s, se 53 daban porque así se habí an es tablecido las cosas: algu nos alumnos t rabajar ían más que otros y las desig ual dades en el éxito esco lar se exp resarían des de e ste est ado de las co sa s. En esta perspect iva, la evaluación formativa no tenía mucho sentido: la escuela enseñaba y los alumnos aprendían, si poseían la volunt ad y los medios intelectua les para e l los. La es cuela no se sentía responsable de los apr endizajes; se limit aba a ofrecer a todos la ocasión de aprender: ¡a cada uno le tocaba aprovecharla! (Perrenoud, 2008, p.13) El hito histórico estaría dado cuando Bloom , a tr avés de su ped agog í a del dominio, introduce un p ostulado tota l m ente diferente: “señaló que por lo menos al nivel de la escuela obligatoria, “todo el mundo puede aprender”: el 80 % de l os alumnos puede domi nar el 80 % de los cont enidos y habilidades i nscr iptas en el programa, a condición de que se organice la enseñanza de manera de individualizar el conteni do, el ritmo y las modalidades de aprendiz aje en función de ob j etivos de finidos con claridad”. ( Perrenoud, 2008, p.14) De esta form a, la es cuela era ahora responsab l e de generar las condiciones p ara que t odos los estudian t es pudieran lleg ar al dominio de los contenidos señalado s en el currículum . En es te contexto, la evaluación llegaba a ser un instrumento privilegiado para la reg ulac ión y el aseguram i ento del aprendiz aj e de todos l os alumnos. Así, s e abre un nuevo espacio para la resignificac ión de la evaluación formativa: aunque s i empre los profe sores al desarro llar las actividades de aprendiza j e, realizan regulaciones y a justes a la planificación di señada con anterioridad, en general esta pr áctica de r egulación está dirigida al me j oramiento del plan o de la dinám ica general del grupo curso, reflejada en el me j oramiento de los resultados, pero no se focaliza ni interviene en las tr ayec torias de aprendiz aj e individuales de los alumnos. En el contexto de una pedagog í a del dominio, “la evaluación for m ativa introduce una r uptura porqu e propone desplazar esta regulación al niv el de los aprendiza j es, e individualiz ar la”. (Perrenou d, 2008, p. 15) 54 El nuevo se nt ido de la evaluación form ativa estaría dado por su intenciona lidad, continuidad y estrecha relación con la pedagog ía diferenciada, “es este carácter metódico, instrumentado y constante el que la aleja de l as prácticas comunes”. (Perrenoud, 2008, p.14). Así, la evaluación formativa pa sa a ser la r egla, que se integra a los d ispositivos ped agógicos y de ap r endiza j e. Esta nueva concepción de l a evaluación f orm ati va, requiere de una instrum entaci ón coherente, las pruebas tradicionales son de poca utilidad ya que están conceb ida s en vista del recuento de respues tas correctas m ás que del análisis de los errores, no i nform an sobre cómo aprende y construye el conocim iento el alumno más bien sanciona n los errore s si n dar los m edios par a comprender l os y superar los. La evaluación for m a ti va requiere de nuev os métodos : la observac i ón, desc ripción de las ejecucion es y producciones de l os alum nos, sus métodos de trabajo y procedim ientos i ntelectual es , todo esto vinculado a los a poyos pedagógicos diferenciados, y a qu e “ l a v er dadera evalu ac ió n f ormativa esta n ecesariam ente unid a a una intervención d if erencia da” . (Perreno ud, 2008, p.15). Aunque existe una amplia aceptación del valor de l a evaluación formativa para el progreso de los aprendiza jes de la escue la, esta no es una prác tica habitual en las salas de clases, pero ¿Por qué ocurre esto? Perrenoud ( 2008) plantea que la evaluación formativa choca con una serie de obs t áculos en la escuela. El princi pal seri a, la adhesió n que exige la evaluac i ón formativa a una visión igualitaria de l a escue la y al princip i o de educabilidad donde ¡todos podemos educ arnos! Esforz arse por regular los aprendiz aj es de cada uno de los al umnos, parte de la conv icc ión de creer que el apre ndizaje es posible para la gran m ayoría: “La evaluació n formativa adquiere todo su sentido en el m ar co de una estrategia pedag ógica de l ucha contra el fracaso y las desigualdad es que ésta l ejos de ser puesta en práctica en todas partes con coherencia y continuidad”. (Perreno ud, 2008, p.16) Mientras tanto en la escue la l a eval uación formativa choca con la evaluación tradicional, pero que si n embargo sigue practicánd ose al aplicar pruebas, poner notas para inform ar a los padres y a la administr ación de la escuela de los logros de los alum nos y luego fundam ent ar l as decisiones de selecc ión y generación de j erarquí as. En este contexto, “la evaluación formativ a parecería siem pr e una t area suplementaria, que obligaría a l os docentes a administrar un dobl e sistema de ev al uación, ¡ l o que no e s muy incitante!”. ( Perrenoud, 2008, p.17). 55 Por otra parte al interior de la escuela, la evaluación tradicional parece asegurar los equilibrios i nternos de los sistemas pedagóg i cos y tam bi én tranquilizar a los padres, ya que en la escuela todos sus componentes, dinám icas y actores se encuentran interrela cion ados. En este sentido cam biar las prá cticas evaluativas, p ar ece sig ni ficar c ambiar también la es cuela. Transformarla radi cal ment e es poner en cue stión, un conjunto de frágiles equilibr ios. Los actores lo presienten; adivinan que, al proponerle modificar su manera de evaluar se pueden desestab ilizar sus práctica s y el funcionami ento de la escuela. Al comp render que es suf iciente tirar el hilo de l a evalua ci ón para que t oda la madeja pedagógica se devane, gr itan: “¡No toqu en mi evaluación!”” . (Per renoud, 2008, p.93). Los padres de familia, aplicando un enfoqu e sistém ico, también se encuentran relacionados con el manten i miento de un énfasis tradicional de la educación, ya que las innov aciones en este plano les provocan un conflicto al chocar con sus repre sentacio nes de l a evaluación como control y garantí a de éxito de sus hijos. La evalu ación constituye un l azo que relaciona a la escuela con la familia, cambiarla si gnific aría derrum bar los puntos de referencia que tienen los padres aumenta ndo así su inseguridad y angustia, este constituye un obstácu lo importante para la innovación pedagóg i ca. Los métodos de evaluac ión más participativ os, activos y por tanto innovadores son considerados extraños y de dudosa valides por los padres. En cambio el uso de técnicas tradicionale s com o las pruebas, controles, dictados y largas listas de ejercicios, les dan confianza y garantía de exigencias. En este ámbito cam biar las practicas evalu ativas también significa, seguir un largo y complejo proceso de comunicación y t ransf ormación de l as representacio nes y expe ctativas de los padre s. Para Black y Wiliam (1989) destacan el aporte central que realiza la evaluación form at iva en el aprendiz aje escolar. Seg ún ellos l a evaluación form ati va está en el centro o corazón de la enseñanza ef i caz. Usamos el tér mino general de evaluación (assessme nt ) para refer irnos a todas esas actividades emprendidas por los profeso res _ y por sus estudian t es ev aluá ndose ellos mismos _ que proporcion an inf ormaci ón para ser usada como retroalimentac i ó n para modificar la enseñanza y las a ctividades de apren di zaje. Ta l evalu ación se vuelve 56 evaluación formativa cuando la e vi dencia se usa para adaptar la enseñan za a l as necesidades d el estudia nt e (p.2) Más recien temente (Bla ck & Wiliam, 2009) han de finido la evaluación formativ a como: La prác ti ca e n u n aul a es f or mat iv a en l a me di da e n qu e se s u sc itó l a e vi denc ia s ob re los logr o s d el e st udi ant e, int er pr et a da y ut il iza d a po r los prof es ore s, l os al umn os , o su s c om pañe r os , p a ra t omar de ci si ones s ob re lo s p ró x i mos paso s e n l a ins tr u cc ión qu e p ued a n se r mejo r , o me j or f u nda da , que l as deci si o nes que se ha n t oma do en au se nci a de l a e vi d enci a qu e s e obt u vo . (p .5) Aunque existe conci encia sobre los beneficios de la evaluación f ormativ a en el aprendizaje de los estudiantes y el m ej oram i ento de la enseñanza, su aplicación práctica aun no es frecuente en las salas de clases. Es así como l a función acreditati va está sobre enfatizada, mientra s que la función de ayudar al aprendizaje está sub - enf atizada. A su vez , l a re troalim ent ación está más orientada a l logro de los ob j etivos y a la entreg a de activ i dades rem ediales m ás que a la comprensión y tratamiento de los errores y difi cultad es cognitivas que tienen los estudiantes: “La retroalim entación de profesores a alum nos parece servir a las funciones sociales y directivas, a m enudo en desm edro l a función de aprendizaje.” (p.7 ) La ret roalim entación ha mostrado que puede mejorar el aprendizaje cuando se da una guía específica a cada alum no en sus f ortalezas y debilidades, p referentemen t e sin cualquier tipo de puntaje global. Así la manera en que se i nforman l os resultados de la prueba a l os alumnos para que puedan identificar sus propias fuerzas y las debi lidades es crítica. Debe darse a los alumnos l os medios y oportunidade s de trabajar con la evidencia de sus dificultades. Para los propósitos formativos, una prueba al final de una unidad o módulo de enseñanza es vano; es demasiado tarde para t rabajar con l os resultados. (B lack & Wiliam 1998, p.13) En síntesis, un factor clave de la evaluación f orm ati va es la retroal imentación, pues, m ás que corregir errores y ofrecer rem edi ales generales para el grupo curso, debe estar orientada hacia la diversificac ión de l as a yudas y apoyos que requieren l os alum nos, ya que “…la 57 retroalimenta ci ón en las pruebas, las tareas para la casa, deben dar una guía a cada al um no de cómo mejorar en el futuro, y cada alumno debe ser ayudado en la oportunid ad de traba j ar para m ej orar (Bla ck & Wiliam , 1998, p. 13-14) - Criterios fundantes d e la evaluación del aprendiz aj e Para que la evaluación cum pl a su función formadora es necesario que se encue ntre susten tada en ciertos criterios que le otor guen direcc i ón y sentido. A continuac i ón, en la Figura 9, se proponen a lgunos de est os criterio s: Figura 9. Criterios fundantes de la Evaluación Fuente: elaboración propia Evalua ción Educativa Educativa Au téntica Sistem ática Particip ativa Diversa Contextu ali zada Ética 64 - Sumati va : s e aplica a procesos y producto s term i nados, enfatiza el dete rminar el valor de éstos especialm ente como resultados en determ inados mom entos, siendo uno de éstos al término de la expe r iencia de ap r endiza j e o de una etapa im port ante del mismo. La ev al uación con intencionalid ad sum ativa, posibilita comprobar la eficac ia de l os proceso s de enseñanza - aprendiza j e y da luces para la planificació n de fut ura s inte rvencione s. No obstante l o anterio r , una mism a evaluación de apren dizajes de los al um nos puede realizarse con la tri ple intencionalid ad, todo depende de l as necesid ades y propósitos con que se lleva a c abo. b) Si atendem os al moment o del proceso educativo en el cual se lleva a cabo una evaluación de los aprend i za jes, existen las siguientes pos i bilidad es: - I nic ial: la que se efec t úa al inicio y posibilita el co nocimiento de la situació n de partida; ésta es importante para decidir sobre el punto de partida y también para establecer, más adelante, los verdadero s log ros y pr ogresos de los alum nos at ribuibles a su participac ión en una experiencia de enseñanza aprend i za j e form al . - Procesual: si el en j uiciam iento o valora ción se realiza sobre la base de un pro ceso continuo y si stemático del funciona miento y prog reso de lo que se va a juzgar, en esta oca sión, los aprendiza j es de los alum nos en un período determ inado. La evaluación procesual es imprescindib l e si se quieren t om ar decision es adecuad as y oportunas c onducentes a m ej ora r los resultados en l os estudiantes. - Fina l: es pos i ble que to do pro f esor lleve a cabo un proc eso d e evaluación final para determ i nar los aprendizajes al término del período que se tenía previsto, para desarrollar un curso o unidad, co n el cual, l os alum nos de ber ían logra r determinado s objetiv os. - Diferida: ésta se efectúa transcurri do algún tiempo desde que final izó la experiencia educativa; se r ealiza cuando se necesi ta conoce r la pe rmanencia de aprendiza j es o t ransfer encia de los m i smos a otro m omento o ambiente. 65 c) O t ro criterio para distinguir distinto s tipos de evaluación es el referid o al agente evaluador . Hay ev aluac iones int ernas y exter nas: - Internas : son realizadas por las personas que participan d i rectam ente de la e xp eriencia educativa. La s cuales, según cómo se generen, preparen y desarrollen, se puede considerar l as siguientes subc ategorías: Autoevaluaci ón: en ésta al estudiante le corresponde un rol fundam ental y es qui en debe llevar a ca bo el proceso. La aut oevaluación más genuina sería aquella en que el alumno determ i na qué aprendizaje des ea valorar en sí mismo, cómo hacerlo y lleva a cabo l as accion es necesarias. Es decir, actúa a su vez como evaluador y evaluado. Hay ocasiones en que el rol del estudiante es un poco menor, dado que es el profesor quien establece el qué y el cómo, entonces el alum no sól o autoinform a, es decir, r esponde de sí m is mo; en este caso es el pr ofesor quien establece el referen te de contrastac ión, fija las categorías evaluat ivas y los estánda res a ser aplicados, pa ra que el a l umno em ita el juicio. Heteroeva luación: en ésta es el evaluado r ( por lo genera l el/ la profesor/ a) el que delinea, planifica, implem ent a y aplica el proceso evaluativo, el es tudiant e sólo responde a l o que se le solicita. Es decir, el evalua dor es una person a diferen t e del evaluado. Es el tipo de evaluación que con may or frecuencia se aplic a. Coevaluación: este tipo de evaluación permite genera r y desarrollar una evalu ación en que una persona o grupo actúe como evaluador de otro u otros que son evaluados, l ueg o de lo cual, se intercam bian r ecíproca mente los roles, donde el ev al uador pasa a ser evaluado y viceversa. Junto c on lo anterio r, la valoración del trabajo y los juicios evaluativ os se construy en en conjunto. 66 - Externas: son personas que preparan y desarrollan las evaluaciones, pero no pertenecen al centro educacional . Son ejem plo de ellas l as pruebas estandariz ada s aplicadas a los estudian tes, como las pru ebas SI MCE, PISA, TI MSS. d) Si toma en cuenta la extensión de los aprend izajes a ser detectados, se puede hablar de evaluación: - Global : que se caracter i za por abarcar la totalidad de las capacidade s expresadas en los objetivos gene rales y de uni dad, y t ambién, los crit erios de evaluaci ón de los difere ntes subsectores o áreas. - Parcial: que com o l o dice su nombre, focaliza parte de los aprendiza j es que se espera que logren los a lumnos. e) Si se at iende al referent e o estándar de comp aración existen dos tipos de evaluación: - Normativa : en la que se dispone de algún grupo de com par ación prev iamente estab lecido, a partir del cual se de finen los estánda r es o nor m as con los que se comparan los resultados obtenidos por cada uno de l os al umnos de un curso, cua ndo se aplica un procedimiento para detectar los aprendiza jes prev i stos para la un i dad. - Criterial: cuando se establece previamente el estándar o patrón deseado y se j uzga el aprendiza j e del alumno cuando l as respuestas que ha dado logran alcanzar o superar el estándar o patrón establec ido. Este análisis es independ iente de los resultad os alcanz ados por los demás alumnos. Por ejemplo, el estándar de compara ción que se utiliza en aquella evaluación criterial en que se desea j uzg ar el progreso de un alum no, es el estad o del mism o alumno al iniciar su participación en la exper iencia. 67 f) Según se considere n las di ferencia s individua les y las neces i dades edu cativas espaciales de los suje t os , tenemos: - Eva luación personali zada: se caract eriza por tener en cuenta las caracte rísticas del estudiante, y sus circ uns t ancias sociale s, con sus posibili dades y lim i taciones. En toda experiencia educativ a en que participa un grupo curso pu eden desarrollarse ev al uaciones personalizadas. - Evaluación diferenc iada: todo profesor (a) está l lamada a realizarla, es aque l la e valuación que respeta y per m ite la expresión de las diferencias individuales de los estudiantes. Se realiza cuando el docen te utiliza una am pli a variedad de estrategias e inst r um entos de evalua ción. - Eval uaci ón diferencial: se realiza en con junto con l os especialistas en Educación Diferencia l y per mite evaluar el apren dizaje de niños (as) que t ienen NEE (síquicas, sensoriales, m otoras, de personalidad, s uper dotados, e t c.). Requ i ere de A daptacion es Curr iculares A continuación se muestra en la Fig ura 10, un esquem a de síntesis de lo s tipos de evaluac ión 68 Figura 1 0 . Tipo s de evaluación Fuente: Adaptad o de Casanova (1998 ) y Himmel ( 2000 ) 69 - Técnicas e in strumentos de Evaluación: bus cando la pertinenc i a de la técn ica Para com enzar es importa nte diferencias entre técnicas e instrum entos de evaluació n, ya que m uchas veces se confunden en su aplicación concreta y sobre todo en su finalidad educativ a. Las técnicas de evaluación, se refieren a las estrateg i as que se emplea n para obtener inform ac ión so bre el aprendiza j e de los estudiantes y l os instrumentos son los medios concretos que se encuentran asociados a dichas técnicas y son empleados para obtener la información sobre el objeto evaluado. Las técnicas de evaluac i ón más conocidas en la actualidad son: la observación, entrevistas, pruebas, análisis de produ cc iones y tr abajos de cam po. De este con j unto de técnic as , se disting ue las m ás tradicional (pruebas escrita s y orales) de las más innovadoras. Este último grupo, son consideradas innovadoras, no solo por su formato sino por la relación dinám ica que propon en con el ap r endiza j e y l a actividad del es tudiante. A continuació n se desglos a un conjunto de técnicas e ins t rumentos de evaluac i ón: Observació n: es el exam en at ento a algo o al desem peño de al guien . Los instrum entos y procedim i entos asoc iados a esta té cnica se m uestran en la Fig ur a 11: Técnicas INSTRUM ENTOS O PRO CEDIM IENTOS Observació n Listas de cotej o Escalas de ap reciación Registros anecdótico s Bitácor as o diario de clase Fichas de seg uimiento Rúbricas Grabacio nes en video - audio Otras Figura 11 . Técnica de Observ ación Fuente: elaboración propia 70 Entrevista s: exigen la presencia de un entrevistad or y un entrevis t ado. Por lo g eneral se acompaña con un cuestion ario o conju nto de preg untas que guían la entrevista. Se diferencian por el grado de estructurac ión de sus preguntas o p rotocolos, orig inándose los sig uientes tipos de entrevis tas: • Estructurad a: se u tiliza un c ues tionario con preguntas estructurad as • Sem i -estructurada: exis ten algunas p r eguntas or i entadoras de la conver sación • No es tructu rada: se desa rrolla a través de focos o temas cl aves de conversación y da m ayor espacio a los tem as emerg entes. Según la cant i dad de su jetos parti cipantes e n la entrevi st a, se tie nen: • I ndi viduales: son adm inistradas a un part icipante por separado • Grupales : son adm i nistradas a dos o más participant es a la vez . En la Fig ura 12 se resum en los tipos de ent r evistas Técnicas INSTRUM ENTOS O PRO CEDIM IENTOS Entrevista Estructurada Semi- es tructurada No estructurad a Individual Grupal Figura 12 .Técnica de Entrevista Fuente: elaboración propia 71 Pruebas: La F igura 13, m ues tra las preg untas, las cual es son muestras de l conocim ient o, recortes de una m ateria, rep r esentan una f orma de e nt ender el conocim ient o, por p ar celas, fragm ent adas, sin re lación entre e l la. Técnicas INSTRUM ENTOS O PRO CEDIM IENTOS Prueba Oral o interro gación Escrita - Respuestas de desarrollo - Respuestas estr ucturadas Mixtas Figura 13 .Teécnica de P ru eba Fuente: elaboración propia Desempeños y producciones: se basa en la elaboración de trabajos o actuaci ones de los estudiantes, tanto i ndiv idual como en grupo, que dem andan la r ealizac ión de un desempeño o producto por parte del estudiante. La técnica con siste en realizar un anál isis detall ado de las producciones de los estudian t es, tratando de estimular su capacidad poner en ac ción sus conocim i entos . Figura 14 72 Técnicas INSTRUMENTOS O PROCEDIMIENTOS Desem peños o Producciones Ensayos Disertaciones Debates Mesas redondas Ferias o paneles Guía de ejercicios Guía de A prendizaje Trabajo de Investigación - Bibliográfico - Experimental - De opinión - Mixto Portafolio - De trabajo - De Trabajos concluidos Demostraciones - Manipulación instrumental - Demostraciones de desempeños - Simulaciones Creaciones artístico- tecnológicas: - Plástica - Musicales - Teatrales o dramatizaciones - Expresión corporal - Tics o computacionales Representaciones conceptua le s: - Mapas conceptuales - Otros organizadores gráf icos Figura 14 .Técnica de Desem p eño o P roducciones Fuente: elaboración propia a) Portafolio s: consisten en una reco lección intencionada y organizada de trabajos del estudiante que ilustr a su progreso a lo largo de l tiem po. Un objetivo clave en el uso de portafolios es l a autoevalu ación de los alumnos resp ecto de su progreso. Además perm it en la exhibición y demostración pública de dom ini o y no só lo el desempeño en pr uebas. 73  Dem ost raciones de d es empeños: - Manipulación de instrum entos, máquinas y herram ientas, como: m icr oscopios, - Dem ost raciones experim entales: realización de experim entos y m ani pulación y control de v ar iables. - Simulaciones  Creacione s artí sticas-tecnológicas : se pueden ut i lizar para hac er transferenc i a de lo aprendido teóricam ente en la creación de artefactos y tr abajos artísticos que ponen en juego dichos princip i os o reflexiones. Es t as pueden ser: plásticas, musical es , tea trales, de expresión cor poral y tecnológicas  Representac iones Conceptuales: so n dispositiv os gráficos que permiten sintetizar y hacer explícitas las relacio nes entre conceptos, teorías y si gnificados atribuidos por los sujetos implicados en el proceso de aprend izaje. Estas pueden ser: mapas conceptua l es, organizador es gráficos y redes semánticas Trabajo de campo: com o procedimiento se refiere a experienci as extramuros de la escuel a, que le permiten a los participantes tom ar contacto con la realidad, en toda su com plej idad, lo que favorece u na mayor contextualiz ación y per t inenci a de los aprendiza j es. Por ejem plo, visitas educativas, sal idas a te rreno y pr oyectos integ rados en t erreno, t al com o l o m uestra la Figura 15 : Técnicas INSTRUM ENTOS O PRO CEDIM IENTOS Trabajo de ca m po - Visitas educativa s - Salidas a terreno - Proyectos inte grados de terreno Figura 15 .Técnica T rab ajo de Campo Fuente: elaboración propia 80 1.3. Hacia dón de se or ienta hoy la evaluación de los aprendizajes -Evaluación tradiciona l y evalua ci ón al ternativa Figura 18. Con cepciones d el aprendiza j e, la enseñanz a y la evaluac ión Fuente: (Casa nova, 1998) Psicología co nductista Pedago gía por obj etivos Evaluación sum ativa Psicología co nstructiv ista Pedago gía de procesos Evaluación form ativa 81 EVALUAC IÓN TRADIC IONAL EVALUAC IÓN AL TERNA TIVA La evaluación es u n fin en sí mismo La evaluación es u n medio p ara visualizar el aprendizaj e y mejorarlo Actividad puntual, ce ntrada en la aplicación de pruebas Pro ceso continuo, integrado al proce so de enseñanza y aprendizaj e Medir Obtener, entregar y valorar la in formación sobr e lo aprendido y enseñado para mejo rarlo Evaluación de p roducto, al final Evaluación de entrad a (conocimie ntos previos) y del proceso de aprendizaj e El pro fesor evalúa Compartir pr otagonismo con l os alumnos. Au men tar la responsabilidad en torno al ap rendizaj e y la evaluación Evaluación de hec hos específi cos Evaluación de d istintos conte nidos: co nceptuales, proced im entales, actit udinales , competencias Se evalúan las acti vidades d el alumno Diversos obj etos de evalu ación: actividad es del profesor, d e los alumnos, del c urrículum y de las condiciones orga nizacionales Calificar po ner notas Retroalimentar: ana lizar la inf ormación en tér minos de lo aprend ido Secreta, mis teriosa, e stresa nte Pro ceso transparente, co nocido, participativo y estimulante Pruebas escr itas Diversas técnica s e instrume ntos: ob servación, entrevista, ej ecución con sus instr umentos asociad os Saberes par ticulares Saber: co nocer-hacer -aprende r – ser- valorar- co nvivir Figura 19 . P aralel o en tre la evalu ación tradicional y la evaluación alternativ a Fuente: elaboración propia CENTRADA EN CONSTRUIR APRENDIZAJES CENTRADA EN CALIFICAR 82 Qué debe cam biar en la eva l uación con o ri entació n constructivista: 1. Se amplían los objetos a evaluar. Primero ampliar la representación mental que so lo se evalúan l os contenidos conceptuales que han adquirido los alum nos. Se deben incorporar a los aprendiza j es proce dimentales, es decir las habilidade s, tanto soc iales, autorregulador as , cogniti vas, etc. También los aprendiza j es actitudi nal es, sensibilizac ión en tono a probl emáticas, como act itudes, valores. También es importante incorpor ar com o obj etos de evaluación los procesos de enseñan za, las prácticas docen t es, sus m et odologías, dinámicas y herramientas de enseñanz a y aprendiza j e, l a propia evaluación. Los planes de est udio, el currículum , el funcionam iento del cent ros sobre t odo la ges t ión pedagóg i ca tanto directa como indirecta. 2. Los agentes evaluativ os, En un modelo de evaluación formativa es insosten ible que sea solo el profesor qui en dirija y r ealice la evaluación d e los aprendiza j es esco l ares. La participación de los estudiantes tanto en forma individual como en f orm a col ectiv a, es fundamenta l, se puede concretar incorpo rando activid ades de aut oev aluación y coevaluación y dando participac ión a los es tudiantes dura nte el proceso evaluativo . Este mayor prot agonism o de los al um nos en la evaluación no solo es por razones de participación democrática, que también es relevante, sino porque l a evaluación es una actividad más de aprendiza j e. Evaluando se aprende, participar en la construc ción de criterios e i ndicadores de evaluación es un ejercic i o que permite profundizar los conocim i entos y desar rollar habi l idades de cognitivas y soci ales impor t antes. 3. Tipos de ev al uac ión. Potencial la m ayor diversidad de tipos de evaluación, que perm i tan captar los apre ndizajes escolares, sobre todo aquellos ti pos de eval uación que perm iten dar un l ugar cent r al a la participación del alum nos, hace r visibl es sus procesos de aprendiza j e, p roducciones y ejecuciones, valorándo los des de referent es i nternos al proceso, com o son los criterios aco rdados 83 EVALUACIÓN TRADIC IO NAL EVALUACIÓN ALTER NATIVA Predominio d e pruebas de opción múltip l e. Basada en produccion es de los alum nos, debates, por t afolios, expe rimentos. Juicio evaluat i vo bas ado en la recogida d e inform ac ión objetiva e interpretac ión de las puntuaciones. Juicio evaluativo basado en l a observación, en la subjetivid ad y en el juici o pr ofesiona l . Focalizada fundamenta lm ent e sobre la puntuación del alumno en comparación con l a puntuación de l os otros a lum nos. Focaliza la evaluación de manera individualiz ada sobre el alumno a l a luz de sus propios apren dizajes. Permite al evaluador presentar el conocim i ento del alum no mediante una puntuación. Habilita al evaluador a crear una historia evaluativ a respecto del i ndi viduo o del g rupo. La evaluación t iende a s er g ener alizable. La evaluación t iende a s er idios i ncrásica . Provee información evalu ati va de tal for ma que inhibe l a a cción cur r icular o instruccion al . Provee inform ación evalua t iva de manera que facilita la acc i ón curri cular. Coloca a la ev aluación ba j o la decisión d el profesor u o t ra fuerz a externa. Permite a los estudian t es participar de su propia evalu ación. Figura. 20 Co m paració n de la evaluació n tradicional y la evaluación alter n ati va. Fuente: (Mateo , 20 06b, p. 67) - La necesidad d e una evaluación a l servicio del apr endizaje Un gran apor te a la comprensión y práctica de l a evaluación, desde una perspectiva pedagógica, es el realizado por Santos, Guerra (2000), quien propone la evaluació n como un Proceso de diálogo, comprens ión y mejora . I nspi rado en una concepción más cual itativa y par ticipativ a de la evaluación, este autor in vita a una interac ci ón entre actores, es decir entre profesor - al um no, alumnos- alumnos, profesores - profesores, que perm ita rev isar el pr oceso de enseñanza y aprendiza j e a la luz de l a propia reflexión y experiencia. T ambién plantea el di álogo con el currículum , su intencion alidad, contenidos y procesos, tomando en cuenta los sig nif icados y la pertinencia que los pro pi os su j etos le dan a l proceso ed ucativo, conform e a los contextos que los rodean. Propone adem ás, ev al uar para com pr ender qué se aprende, cómo se aprende y cóm o seguir aprendien do. T odo esto orientado a la me j ora de l os procesos y resultados. Par a el autor la comprens ión de l os proc esos ya constituye una mejora, porque perm ite tomar conciencia e implicar a l os sujetos en e l proceso de ens eñanza y de aprendizaje. En esta inv estigación se propone entender la evaluación como: un proces o i nten cionado y participativo que permite obtener y compartir i nforma ci ón para comprender, valorar y mejorar las condiciones, proce sos y pr oductos del ap rendizaje y la e nseñanza. Es un proceso qu e 84 responde a c iertos propósitos f ormativ os; que requ iere de la par ticipac ión activa de los sujetos involucrados, ya que la evaluación es una actividad más de apr endiza j e, por tanto en ella se construyen y reconstruy en los aprendizajes; perm i te elaborar inform aci ón sobre l os niveles de aprendiza j e, la pertinencia de la enseñanza y r ecursos empleados; pone énfasis en la entrega de inform ac ión para compren der , dar valor y mejorar, no sol o el aprendiza je de los estudiante s sino, las condiciones y procesos en que se enseña y aprende y por cierto t ambié n los r esultado s o productos del proceso de aprendizaje y enseñanza, entendido como un ciclo compl ejo de acciones recursivas. Es decir, el aprender y enseñar son procesos que se influyen mutuam ente, donde participan profesores y estudiantes, en reciprocidad de roles. Este carácter tam bi é n puede ser compartido por la evaluación, es decir l os r ol es de evaluador y evaluado pueden ser compartidos entre los distintos particip antes del proc eso educa tivo, en una r elación dialóg i ca, que está comprometida con la construcción conjunta de saberes y viv encia de l a experienc ia educativa- formativa, que contribuye al desarrollo hu mano de los par ticipantes, más que a l a verificación de contenidos cur ricula res absolutos y rí gidos controlado por el prof es or, que suele ser el sentido m ás tradicional de l a evaluación en la esc uela. 85 1.2. LAS CON CEPCION ES DOCENT ES 1.2.1. El lugar de las concepcion es de los pro fes ores en l a nueva cu lt ura de l aprendiz aje Tradicionalm ent e aprender es adquirir y reproducir el acumulado histórico de conocim i entos que una cu l tura cons i dera relev ante conservar y proy ectar al fu turo. Sin em bargo, hoy se experim ent an fuertes cambios en este ámbito, sob re todo en el plano teórico. Ba jo la denominación de cul tura del aprendiza je se señala (Poz o , 2006a) l a importancia de l a transform aci ón y uso del conocimiento y el rol activ o que l es cabe a los sujetos en dicho proceso de cambio. Experim entamos un cambio desde el aprendizaje de la cultura a la cul tura del aprend izaje , carac t erizada po r una soc i edad que se centra en la info rmación, don de e l conocim i ento es múltiple e i ncierto y el aprendiz aje un proceso cont i nuo que se proyecta a lo largo de toda la vida (Pozo, 2006a). Esta nueva cultura del aprendiza j e desafía a la escue la a poner más atención a la or ganización , interpretación y uso de la información, que solo a su transm isión; a trabajar con la diversida d y relatividad del conocim i ento, más que con la entrega de verdades absolutas y; a m ediar para que los sujetos construyan sus propios conocim ientos y opiniones m ovilizando los saberes disp oni bles in t erna y exter nam ent e. En síntesis, l a escuela está llamada a hacer del aprender a aprende r el proceso central de su labor formativa; donde cada sujetos, principalm ent e estudiantes y profesores encuentren los dispositivos, espacios y procesos de apoyo para conocer su conocer y hacer ev ol ucionar sus esquemas de conocim i ento de f orma más coherente con l os “mientras tanto” o conocim ient os disponibles en la actual i dad. Pero ¿está cam bi ando la es cuela en la dirección que exigen los cam bi os sociales y cultura les? En gene ral los cam bios prescritos por las teorías del cambio cognitivo, organizativ o y cult ura l han sido más contundent es y profundos que los verdaderos cambios observados en las prácticas pedagóg i cas de la escuela (Poz o, 2006). ¿Cuál debe rí a ser la naturalez a de este cambi o? El enfoqu e que se sig ue en esta investigació n priv ileg i a la mirada sobre las concepcione s intuitiva de los profesores sobr e la evaluación educativ a (Pozo, 2006a). Cambiar la educació n es, entre otras cosas, cam bi ar las represent aciones que profe sores y estudiantes ti enen sobre el aprendiza j e, la enseñanz a y la evalu ación. 86 ¿Qué son las conce pciones im plícitas? ¿ Cuál es su origen? Seg ún Pozo (2006b), las concepciones implícita s son un objeto de estudio especi alm ente resbaladiz o y polifacét ico que se resiste a una simplifica ci ón. Lo que explicaría la gran diversidad de concept ualizaciones y enfoques existente s sobre este tema. Términos como representac iones, concepciones i mplí citas, teorías alternativ as o i m pl í citas, conocimientos previos, r epresenta ciones no i nstituciona l es aluden todos a l os conocim i entos reales que van construyendo los sujetos para explicarse la realidad observada. E xistirían dos pistas paralelas por donde circulan los conocim ientos de los su jetos: una la del conoc imiento ac adém ico, expl í cito y la otra del conocim ient o i nt uitiv o, implícito (Pozo, 2006b; Gag l iardi s/f). El primero es transm itido y fomentado en la educación formal y el segundo es pro duct o de una doble herencia: biológica y cultu ral, pero implícita es decir, incon sciente que pe rmite adaptarnos e i nte ractuar con el mundo. Las concepcion es sobre la enseñanza y el aprendiza je son producto de una herencia cultural que portam os, es decir, el resultado de cómo en nuestra cultura se or ganizan las actividades de aprendiza j e y enseña nza, la educaci ón y la transm isión de los conocim i entos. Algunos aut ores plantean (Pozo, 2006) que para comprender las conce pciones de profesores y estudiantes sobre lo que es aprende r o cualquier otr o concepto clave, es neces ario indag ar en la historia cultu ral d e ese concepto o conocim i ento, porqu e en cada ser hum ano se volver í an a dar esas explicaciones o categorí as históric as. Su evolución hacia comprensiones más actualizadas dependería de los tipos de recursos y cont extos de m edi ación que l e f ue r an accesibles. Sin em bar go estas pautas culturales heredadas, según Pozo, 2006b, citando a Hanna Arendt si n testamento , es decir de forma más implícita que explícita, nos proporciona n creenc i as que n os v an conf orm an do a nosotros m ismos y a nue st ra realida d, en contraste a los con ocimientos o lo que sabem os explícitam ente del m undo. Pero no solo nos aportan repr esentaciones sobre concept os o contenidos de m uchas materias (conocim i entos prev ios) sino también s obre el p ropio conocim i ento, la form a de adquirirlo y producirlo. Tanto estudia nt es como profesores, padres y madres, dir ectiv os de una escue la t ienen sus propias teorías de lo que es aprender, enseñar, evaluar, et c. en la escuela. Aunque muchas veces no sepan que l as tienen, ni cuáles son, ni en qué con si sten, por esos son llamadas implícitas. Estas provienen no tanto de los pr oceso s formales de instruc ción, sino de su pr opia práct ica diaria o proces os de socializ ac ión, incorporados en su paso po r la escue la com o alumnos. 87 La segunda herencia es la del sistema cognitivo humano, de l a mente hum ana, que hace posible el aprendiz aje como una actividad social y cultural fundamenta l. Para Pozo ( 2001) la herencia cultural se apoy a en la herencia biológica básicamente hum an a: la capacidad de saber lo que sabemos ( o ignoram os) y de intuir l o que otros saben ( o i gnoran ) y enseñar a otros o compartir nuestras r epres entaciones. “La capacid ad m et arrepresentac i onal de represen tar nuestras propias representaciones parece ser un ras go específicam ent e hum ano” . (Pozo, 2006b, p. 35). Es nuestra herencia de homo sapiens sapien s , del hombre que sabe que sabe, que es capaz de reflexionar en su propio conocer. Esta capaci dad haría posible el atribu ir a la conducta propia y de los dem ás ci ertos estados y proce sos mentales como l as intenci ones, emociones, pero también los conoc imientos y las representa ci ones. Aquí es taría el ori gen de l as concepciones o teorías i m plícitas. Dicho de otra form a, su origen estaría en la capacidad del ser hum ano de preguntarse por la realidad, gener ar explicac i ones y tomar conciencia de estas teorías explicativ as, es decir del aprender intenciona l mente. El ser humano tiene la capacidad de adaptarse al mundo, usando i mplíc itamente su h erencia cultu r al y biológ i ca qu e porta, pero también ti ene la ca pac i dad específ ica de enfrentar nuevos desafíos y problem as tomando conciencia de las restricciones de sus saberes implíci t os, haciéndolos evol uci onar hacia aprendiza j es intenciona l m ente construidos para enfrentar ese m edio cambiante. 2.2. Aprende r es aprend ernos Desde los postulados de Ausubel entendemos el aprendizaje significa tivo com o: el proceso según el cual se relaciona un nuevo conocim iento o información con la estructura cognitiv a del que apr ende de form a no ar bitraria, ni literal, sino atribuyendo signif icado. Es un pr oceso de construcción y reconstrucción no so lo de conceptos, si no t ambién d e pr oced imientos y act itudes. Se produce por conflicto cognitivo y contraste entre lo que ya se sabe y el nuev o conocimient o. Se caracteriza por ser prod uct o de la acción reflexiv a y consciente del sujeto que aprende. La resignificac ión ocurre en la estructura cog nitiva del que aprende. Es signi ficativo porque el sujeto que aprende, toma conciencia de sus representac i ones previ as, las amplía o pr ofund iza m ediante la integración de los nuevos conocim ientos, ayudado por la mediac ión del que enseña. Por tanto, el aprendiz aj e es un proceso constructivo que se basa en la interpre tación y elaboración conscie nt e d e los pro pi os conocimientos. Aprender e s m odificar o am pl iar las representacio nes in tuitivas de acuerdo al conoc imiento disponib le (Pozo, 2006b). Evaluar el aprendiza j e sería entonces, verificar las tr ansform aciones del sistema conceptu al mediante la transform aci ón de las repr esentacione s. Si l os sujetos “conserv an o retornan a sus 88 representacio nes previa s” el proceso instrucciona l ha sido de escaso valo r (Pozo , 2006; Gagliardi, s /f). Conocer es hacer explícita una represent ación intuiti va, solo hay conocim iento cuando se explicitan y contrastan los componentes de una represen tación. Reflexionando m ás allá de la lógica de la objetividad, diríam os que sin duda hay un mundo f uera del sujeto, per o lo q ue representam os en nuestro sistema cognitiv o, no es este mundo, sino lo que él gatilla en nosotros . El conoc imiento no refleja el mundo tal como es , sino al revés, el m undo constituye un refle jo del co nocim i ento qu e he mos construido de él. Por eso, tal vez el mundo está com o está. Conocer sería, entonces representarnos las prop i as re presentaciones, de form a explícita, consciente o m etacognitiv a mente, pudie ndo dar raz ones de qué conoc emos y cóm o lo conocemos. Esta capacida d ser ía el rasgo m ás específico y característico del homo sapiens sapiens , que conoce su conocer (Pozo, 2006b). El ser hum ano tiene esa exclu siva capacidad de reflexionar en torno a sus reflexiones, es deci r hacer una re -flexión sobre sí mism o (Gutiérrez, 2010). Propongo entender el aprendiza j e com o un proceso autorrefe rencial : Aprender es aprendernos , es develar nu estros esquemas de pen sa mien t o implícitos y explícitos, conocerlos y tomar post ura sobre su p rogreso. Es descubrir nuestras concepciones intuitiva s “heredad as” culturalm ent e y cognitivamente, pero sin testam ent o, es decir no explícitamente (Pozo, 2006 a) , Pa sar de estructuras de pensam ient o construidas por observ ación y as oci ación de regularidade s perceptuales, por analogías, por procesos de inmersión social o social i zación a esquem as conceptuale s con scientes, as um idos y en evolución. Es m irar crít icamente nu estras concepciones implícitas y reflexionar en la necesida d de ampliar nuestro sistem a cognitivo para hacerlo evolucionar en la dir ección que queremos que evoluc ione. Solo si conocem os nuestro sistema cognitivo, es decir, sabemos l o que sabemos , podrem os guiar nuestro aprendiza j e profesiona l y proponerno s enseñarlo a los d emás. 89 2.3. En foques en el estud io de las concepc i ones doc ent es ENFOQUE SU OBJ ETIVO ES ANA LIZAR PARTICIPAN TES HABITUA LES EN LAS INVESTI GACIONES MET ACOGNICIÓN El conoci miento consien te y el control de los proce sos cognitivos. Alumnos (niños y adolescentes), ad ultos. TE ORÍA DE LA MENTE El origen y for mación de la co ncepción implícita d e la mente y su fu nciona m iento. Niños peque ños. CREENCI AS EPISTE MOLÓGICAS Las creencias sobr e qué es el c onocimiento y el conocer. Alumnos de d iferentes edades y profesores FENOMENOG RAFÍA La manera perso nal en que se viven o interpretan explícita mente las experiencias de apr endizaje y enseñanza Alumnos de d iferentes edades y profesores. TE ORÍAS IMPLÍCIT AS Las concepcio nes implícita s so bre el aprendizaj e y la enseñanza como estructuras rep resentacionales consientes y coherentes. Alumnos de d iferentes edades y profesores. PERFIL DE L DOCENT E Y ANÁLISIS DE L A PRACT ICA El análisis de la planificación y acció n de enseñar, del pensamiento del pro fesor y de sus reflexiones sob re la p ropia práctica. Pro fesores. Figura 2 1. Algunos enfoques ene le estudio de las concep ciones de la ense ñanza y el apr endizaje Fuente (Po zo & Scheuer, 2006, p. 56) 2.4. Acceso a l as concep ciones docente s PERFIL DEL DO CENTE Y ANÁLISI S DE LA PRAC T ICA SE PREGUNT A POR El análisis de la planificación y acció n de enseñar, del pensa miento del pro fesor y de sus reflexiones sob re la pr opia práctica. FORMA QUE ADOPT A Para los autores del pensamien to del p rofesor , ser ían un proceso de toma de dec isiones estratégica s y, por tanto, b ásicamente exp licitas. Para el enfoque del p rofesional reflexivo , existen dist intos niveles de explicitación. POSICIÓN CON RESPECT O AL CONT EXT O Y AL CONTENI DO En el pensamien to del p rofesor y sobre todo en el enfoque del profesiona l reflexivo el contexto d esempeña un papel f undamental. TIPOS D E CAMBIO Cambios en la pr áctica deb ido a la reflexión en la acció n y c ambios en el pensamie nto y en la prác tica co mo consec uencia de la r eflexión sobre la acción. MÉT ODOS DE INVEST IGACIÓN MÁS EMPLEADOS Entrevistas, cuestio narios, tarea s de categorizació n, observación, diarios, autob iografías y anális is del discurso. Figura 2 2. Características d el enfoque Perfil el do cente y an álisis de la pr áctica. Fuente (Po zo, Scheuer, 20 06, p. 89 - 94) 96 3. MEJORA MI ENTO ED UCATIVO EN LA ESCUELA Y SU L IDERAZGO 3.1. El aprendiz aje organiz aci onal ¿Puede una org ani zación aprender de l os que hace ? Si es a sí ¿Qué s ignifica con struir un aprendiza j e organizaciona l? ¿Qué com ponent es, dinám icas y prácticas organizac ionales están en juego? Peter Senge (2005), parte abordando estas problem át icas desde la n ecesidad de una comprensión más sistémica e interrelacionada de los componentes de una org ani zación, las llama “organ izaciones intelig ent es” son: Organizaciones dond e la gente expande continuam ente su aptitud para crear l os resultados que de sean, donde se cultivan nu evos y expansivos patrones de pensamientos, donde las aspir aciones colectiva s quedan en libertad, y donde la gente continuamente aprende a aprender en conjunto. ( p.12) Estas organiz ac iones son un espacio de desarrollo hum ano y profesional para cada sujeto integrante de la institución . En ellas se expresan los intereses y m otivaciones personales y se articulan con los de l a organiz ación. Se trabajan los patrones de pensam i ento arraigados, implícitos en las personas y se los hace evolu cionar hacia nuevos modelos más coherentes con el contexto y la organización. Una de l as claves pareciera ser el valo rar la acción col ectiv a y conducir a la organizació n par a que los aprendiza jes individuales de las personas perm itan construir a su v ez aprendiza jes colectiv os de la org ani zación. Senge (2005) , plan tea cinco di scipli nas básicas que marcan l a diferencia ent re una organizació n tradic ional de una organ ización intelig ente: Lo que distinguirá fun damentalmente las organizac i ones intel igentes de las tradiciona les y aut oritar i as “org anizacione s de contro l ” será e domin i o de ciertas disciplinas básicas. Por eso son vitales las “discip linas de la organización inteligente ” (p. 12) 97 Estas disc iplinas p ermiten construir organ izaciones con capacidad de aprendiza j e y apta s para lograr sus metas más el evadas. Cada una de estas disciplinas es vital para el desarro llo de las dem ás , son cinco: pensam ient o sistémico, dom inio per sona, modelos m entales, construcción de una visión compartida y aprendiz aje en equipo. El pensamiento sistémico considera que todos los com ponent es de la org ani zación están relacionados por tramas invisibles de acciones interre l acionadas, que solo son visibles a lar go plazo. Como nosotros mismos formamos parte de esa urdimbre, es doblemen te difícil ver t od o el patró n de cambio. Por el contrario, solemos concentrarnos en f otos i nstan táneas, en partes aisladas del sistema, y no nos pr eguntamos por qué nuestros problem as más profundos nunca se resuelven. El pensamiento sistémico es un marco concept ual, un cuerpo de conocimiento y herramientas que se ha desarrollado en los últimos cincuent a años, para que l os patrones tot ales resulten más claros, y pa ra ayudarnos a modificarlo s . (p. 15- 16) El dom ini o personal , es la disciplin a que permite el desarrollo d el conoci miento, las capacidades y las motivacione s personales. Se relacion a con la ca pacid ad de apr endiza j e individual que muchas organizaci ones no alientan en sus int egrante s, es más con el paso del tiempo se pie r de el com promiso, el sentido c on que iniciaron s u carrera. La di sciplina del dominio personal, en cambio, comienza por aclarar las cosas que de veras nos interesan, par a poner nuestra vida al servicio de nues t ras mayore s aspiraciones. Aquí interesan ante todo l as conexiones entre aprendizaje personal y aprendizaje organ i zacional, los compromisos recíp rocos entre individ uo y organización, el espíritu espec ial de una empresa const ituida por gentes capaces de aprender . (p.17 ) 98 Los modelos mentales , son patrones de pensam i ento arraigados en las m entes de los sujetos, que son inconscientes e i nfluy en en la forma de comprender el mundo y de actuar en él. Muchos de los cambios e innovaciones que son deseada s para la organización no se llevan a cabo porque entran en con f licto con es tos modelos m ent ales. La di sciplina de t rabajar con modelos mentales empieza por volver el es pejo hacia adentro: apren der a exh umar nuestras imágene s i nter nas del mundo, para llevarlas a l a superficie y someterlas a un riguroso escrutinio. También incluye la actitud para entablar conversaciones abier tas donde se equilibre l a indagación (ac titud inquisitiva) con la persuasión, donde la gente man ifieste sus pe nsamie ntos para exponerl os a la influencia de o tros . (p. 18) La construcc i ón de una visión compar tida , es la clave de todo lideraz go, porque se comparten valores y misiones que t odos consideran valiosas de lograr. Senge (2005), plantea que “ cuando hay una visi ón genuina ( m uy opues ta a l a f amil iar “formulac ión de visión” ), la gente no sobresale ni aprende porque se lo ordenen si no porque lo desea.” (p.18). E st a visión no es, como sue le pasar, la visión carismáti ca del líder, sino de t odos l os integrantes de la organizació n. La práctica de l a visión compartida supone ap titude s para con figurar “v isiones del futuro” compartida s que propici en un comprom iso g enui no an tes q ue mero acatamiento. Al dom inar esta disciplina, los líderes aprenden que es contraproducen te tratar de impon er una visió n, por sincera q ue sea. (p.19) El aprendizaje en equipo , es interesante ya que muchas veces se pone el acento en el tr aba jo en equipo, es decir la coord inación de tareas, pero no se visualiza el aprendiza j e que produc e el equipo. Senge (2005) p r opone que “cu ando los equipos aprenden de v eras, no solo generan resultados extraordinario s sino q ue sus integran t es crecen con m ayor r apidez.” ( p. 19). En esta disciplina el diálogo y la suspens i ón de los j uicios son fundam ental es para ir co nst ruyendo un “pensam ient o conjunto”. Tam bién sería importante det ectar y trabaja r las dinám i cas relacionale s que dificultan el aprend i za j e en equipo, com o son la com petencia los m ecanismos de defens a. 99 El aprend izaje en equipo es vital porque la unidad f undam ental del apre ndi zaje en las organizacione s modernas no es el individuo sino el equipo. Aquí es donde “la llanta muerde el camino”: si los equipo s no aprenden, la organización no puede aprender. (p.20) Para el autor, la concepció n de disciplinas no alude a un orden im puesto o a un medio de castigo, sino un “corpus teórico y técnico que se debe es tudiar y dominar para l levarlo a l a práctica”, es una “send a de des arrollo para adquirir ciertas aptitudes o competen cias”. Son más bien cam i nos, pr ocesos a vivir, dinám i cas rela cion ales m ás que cualidades o rasgos de la organizació n, como se ha n tratado trad icionalm ent e planteados los modelo s en ad ministra ción. Prácticas una disciplina es diferente a emular un “modelo”. A menu do las innovaciones en administració n se desc ri ben hac iendo referenci a a l as “mejore s prácticas” de las llama das empresas líderes. Aunque esta s descripc iones son interesantes, causan más daños que beneficios y generan una copia fragmenta ria y el afán de alcanza r a los demás. (p. 21) Según Senge (2005), l a qu i nta discipl i na es el pensam i ento sistémico, ya que integra a las demás disciplinas en un cuerpo coherente de teoría y práctica. No se plantea la práctica de cada disciplina por se parado sino interrelaciona das, influ yendo una en o tra, de tal f orma que l os límites a v ec es s e confun den, una llev a a la o tr a. “Sin una o r ientac ión sisté mica, no hay m otivación para exam inar cóm o se int er relacionan l as discip linas” (p. 21 ). En el corazón de una orga nización inteligente hay un cambio de perspectiva: en vez de considerarnos separados del mundo, nos cons i deramos conec t ados con el mundo; en vez de considerar que un f actor “externo” causa nue stros problemas, vemo s que nuestros actos crean los problemas que experimenta m os . Una or gan i zación inteligente es un ámbito donde la gente descubre continuamente cómo crea su realidad. Y cómo puede modif i carla. (p.22) 100 El planteam ient o de la organizaci ón inteligente tiene a l a base el aprendiza je, ya que son institucione s abiertas al aprendiza j e, pero qué entendem os por aprendizaje. Senge, (2005) plantea que el aprendiz aje es un proc eso de desplazam iento mental o ca m bio de enfoque, el tránsito de una perspectiv a a otra. Cuando aprendem os verdaderamente algo cambia en nosotros m is m os, desde nosotros mismos en i nteracción con el entorno: “a través del aprendizaje nos re - creamos a no sotros mismos” (p.24 ). Teniendo com o di sciplina cent ral, al pensam iento sist émico, todas las disci plinas son disciplinas de a prendiza j e, y a que todas se relaci onan con un cam bi o de enfoque: “v er totalidades en vez de partes” (p. 9 2) El pensamien to sistémico nos muestra que no hay nada externo a nosotros que sea la causa de nuestros problem as o el enemig o o el culpable. La for m a asistémica de opera r en el mundo nos hace reaccio nar bu sc ando culpables, entonces desv i nculam os al trabajado r , cam biamos profesiona les, si n darnos cue nta que el cam bio de una pe r sona no cambia la lógica de la organizació n. El pe nsa m iento sistém ico nos muest ra “que nosotros y la caus a de nuestros problem as formam os part e de un solo sistema. La cura radica en la relación con nuestro enemig o”. ( p. 90) El pensam ient o sistémico el concep t o de retroalim entación tiene un significado diferente y m ás amplio del que tiene usua lmente , al s er enten dido com o l os com ent arios que hacem os, positivos o negativos, sobre un acto realiz ado. “Alude a todo flujo recíproco de influencia. En el pensamiento sistémico es un axiom a qu e toda i nfluenci a es causa y efecto. Nunca hay influencias en una solo dirección” (p.100). Entonces las acci ones al interi or de la organización, por ejemplo, un conj unto de reglas puede indicar el efecto deseado, pero a la vez puede ser la causas del estado de las cosas, com o el apego a aspectos más formales que al sentido del trabajo. Al cultivar una mirada sistém ica de l a realidad se ven círculos de i nfluenci a en v ez de líneas rectas, como se acostum bra a ver a través del pensam ient o lineal. Cada círcu lo cuenta una historia, refle j a patrone s que se repiten una y otra vez . 101 Desde la perspectiva sistém ica el sujeto ocupa un lugar en el sistem a “el actor hum ano forma parte de l p r oceso de retroalimenta ci ón, no está sepa r ado d e él. Esto representa un profund o cambio de conciencia. Nos per m ite ver que continuam ente r ecibim os influencia de la realidad y ejercem os influe ncia sobre el la.” ( p. 104). E sto t am bién se relaciona con un ca m bio en la comprensión de l a ética de las responsabilida des . Desde la lógica del pensam i ento lineal, las responsabilida des son de cada una de l as partes, es decir hay un sol o lugar de responsab ilidades. Cuando las cosas salen m al, est o se ve com o una acusación (“él o ella lo hizo”) o una culpa (“yo lo hi ce”), am bas surgen de una lógica lineal que disting ue responsabilidades por separado del proceso globa l viv ido. Al dominar el pensam iento sistémico, abandonamos el supuesto de que debe haber un agente individual respons able. La perspectiva de la retroalimentación sugi ere que todos comparten la responsabilidad por los problema s generados por un sistem a. Ello no i mplica necesariamente que t odos los involucrados puedan ejercer i gual apalancamiento para mod ifi car el sistema. Pero sí i mpli ca que la búsqueda de chivos expiatorio s. Un pasatiempo muy atractivo en las c ulturas individua listas- es un callejón sin salida . (p. 105 ) 3.2. La escuel a como una organi zac ión que aprende Estas propuestas troncales planteadas por Senge (2005) y su equi po de trabajo, han influido profundam ent e en el ám bito de la educac i ón formal. Aunque proced ente del sector productiv o, si se t raducen al contexto de la escuela pertinentem ente, pueden proporcion ar un soporte teórico importante. Así, hoy un desafío am pliamente compartido es h ac er de l a escuela una organizaci ón que ap rende “o com o post eriormente se ha reform ulado educativam ent e, una Com uni dad Profesiona l de Aprendiz aj e” (Bolív ar , 201 2) Se trata de promover, par t iendo del diagnóstico de la situación, una “cultura de aprendizaje (para el pro fesorado y, consecuentemente para e l alum nado) que se caracteriza, entre otros, por ser escuelas con metas compartidas, un t rabajo en 102 colaboración y una responsabilidad colectiva por l a mejora y el apre ndiz aje . (Bolívar, 2012, p. 144) La relevancia de es te enf oque se ve r eflejada en el último Handbook (Easterby-Sm ith & Lyles, 2011, citado en Bo lívar, 2012) “todo esto refle j a l a aceptación del concepto de que las organizacio nes poseen conocimien to, que ap r enden con el tiempo, y cons ideran su conocim i ento base y capital social c omo algo valioso. T am bién se reafirm a l a l eg i timidad de la investig ación sobre el aprendiza j e organizac ional y sus aplicaciones práctica s en las organizacio nes” (p. 1) Las r evisiones de la liter at ura especializ ada (Silins, Mulfo rd & Zarins, 2002 , citado e n Bolívar, 2012) definen a la escue la com o or ganización que a prend e ya que: a) Em plean procedimientos p ara explo rar el medio am bient e b) Desarrol lan objet ivos com unes c) Establec en la enseñanz a colaborativa y ambiente de ap rendizaje d) Tiene in i ciativ a y asum en r iesgos e) Rev i san periódic amente su trabajo f) R efuerzan el tr abajo bien h echo g) Pr oporcionan op ortunidades para e l desarrollo p r ofesio nal continuo Bolívar, ( 2012) plantea que en general “una organización aprende por los procesos desarrollados en su seno, debido a l as estructu ras que lo favorecen” (p. 145 ). Es deci r son los factores internos y la org anización q ue se da la escuela lo que las pon e e n el camino del aprendiza j e organizaciona l. Considerando los planteam ientos de Ham eyer (2007, citado en Bolívar, 2012) l as escue l as llegan a ser organizac i ones que a prend er cuando: Mantienen acc iones coordinadas y de apoyo estructu ral, un proceso de estímu lo a sus miembros para renovar, mejorar y ampliar sus compe tencias a través de la crea ción de conocimiento reflexivo, em p leado de modo compartido [ …] Por tanto, el proceso de aprendizaje personal es promovido por l as estructur as específicas de la escuela para 103 que el aprendizaje profesio nal pueda tener lugar de una manera sistemática y continua en el contex t o escolar. (p. 1 45 ) Sin embarg o, las escuelas parecen ser lugares hostiles para el aprendiz aje de los adultos y por esta causa tam bién lo son para el aprendiza j e de los estudiante s (Elm or e, 2003, citado en Bolívar, 2012) Las Com unidades Profesio nales de Aprendiz aj e, actua lmente se considera que recogen el saber acumulado tanto de las “or gan ización que aprenden” como de las llamadas “culturas de colaboració n” y de otr os en foques como l as “comunid ades de práctica” (Bolív ar , 2012, p. 146). Lo central que se plante a es que el m ej oram i ento del aprendiza j e de los estudi antes supone, conjuntam ente, un aprendiz aj e profesiona l de los profeso r es y de l a escuela en su conjunto , sobre todo a partir de un l iderazg o distri buido que estimule el mejoram i ento de la organización escolar. Pa ra encaminarse en este proceso de cultiv ar una cultura de aprendiz aje en la escuela, a todos los niveles de ella, es fundamental partir de un di agnóstico la capacidad de la es cuela para aprender sis témicam ent e. Bolívar (2012), realiza una amplia r evisión de instrum ent os de diagnóstico y evaluación del aprendiza je organizac ional y llega a recom endar el uso del Cuestionario de las Dimen si ones de la Organización que Aprende (DLOQ), desarrollado por Watkins y Marsick (1997), ya que cont empla si ete dimensiones qu e constituyen car acteríst i cas de las organiz aciones que aprenden y considera los niveles de aprendiza j e i ndiv i dual, grupal y organizacio nal. Es el más investigado, val idado y fiable, ya que se ha aplicado transcultura l mente en varios países, i ncluyendo Lat inoam ér ica (Colom bi a, Brasil) en organizacio nes productiva s y de ser vicios, i ncluyendo l a educación. Para el contexto Latinoam er icano exi ste una versión traduc i da y v al idada ( Hernández & Watkins, 2003 ) . A continuació n, en la Fig ur a 23, se def inen las dim en siones co nsideradas en el cu estionario. 104 DIMENSIÓN DEFINICIÓN Crear oportunidades para un aprendizaje co ntinuo El aprend izaje está incor porado al trabajo par a que las personas puedan apr ender en el co ntexto de trab aj o. Existen oportunidades de aprend izaj e continuo para tod os sus miembros. Pro m o ver diálo go e indag ación Las perso nas ad quieren habilidades p roductivas d e razona m iento para expr esar sus p untos de vista y la capacidad de escuchar e indag ar las o pinio nes de los otros; se modifica la cultura para a poyar al cue stionamiento, la retroalimentació n y la experimentació n. Animar a la colabo ración y el aprendizaje en equipo El tr abaj o está d iseñado para utilizar grupos par a acceder a diferentes m odo s de pensar; se espera q ue los grupo s trabaj en y apr endan juntos; la co laborac ión es valorad a por la cultura y recompensada. Crear siste mas para ca ptar y co mpartir el aprendizaje Pro cesos d e la organización p ara crear y co m partir una visión co lectiva y obtener r etroali mentación de s us miembros ac erca d e la brecha entre la situación act ual y la nueva visión. Se c uanta con sistemas par a co mpartir los aprendizaj es. Capacita r a las perso nas hacia una visión colectiv a Las per sonas está n i nvolucrad as en establecer, tener e implementar u na visión de co njunto. La responsabilidad en la to m a de decisiones se distrib uye p ara motiv ar a la ge nte para sab er la responsabilidad que tienen Conectar la organiza ción con su entorno Las per sonas son a yudadas pa ra ver el efecto de su trabajo en toda la organizació n, expl oran el entorno y utiliza n la información para aj ustar las p rácticas de trab ajo , la organización está vi nculada co n sus comunidad es. Estimular un liderazgo estratég ico para el aprendizaje Los líderes mod elan, p restigia n y ap o y an e l ap rendizaj e; el liderazgo utiliza el apr endizaj e estratégicamente para obtener mejores resultados Figura 23 . Definiciones de las Dim ensiones del Cuestionario de Organización de Aprendizaje (Watkins &Marsick, 1997, citado en Bolívar, 2012) 105 3.3 Niveles de aprend izaje en l as organizacione s En el enfoque anteriormente comentado, se entiende que el aprendiza je organizac i onal sería una fase avanzada de un proce so que prom ueve el aprendiz aj e continuo en l os niveles individual, grupal y or ganizac ional, con el propós i to de modifi ca r l as prácticas y producir un i mpact o positivo en l a capacidad de la organización para adaptarse a los cambios y ser creativa en su relación con el entorno (Hernández & Watkins, 2003, ci tado en Bolívar, 2012). En la Figura 24 , se muestran lo s niveles de aprendiza j e de las org ani zaciones. NIVELES DIMENSIONE S Individual Aprendizaje co ntinua Investigación -diálogo Equipo/ Grupo Colaborac ión Organizacional Sistema integrado Conexión de siste ma Capacitación Dirección estraté gica Figura 24. Niveles de Aprendizaje en las Organizaciones (May orca et al. , 2008, citado en Bolívar, 2012) El aprendiza j e i ndiv i dual suele darse en la escuela, así cada profesor aprende de su práctica pedagóg i ca año a año y m ej ora en la medida de lo posible. Sin embargo, suelen faltar en la escuela espacios y equipos de trabajo entre pares que realicen un esfuerzo sostenido y sistemático por mejorar la enseñanz a y el aprendiza j e de l os estudiantes conforme a lo que van aprendiendo de sus propias prácticas. Más difícil, aun es encontrar en la escuela una cultura de aprendiza j e organizacional, donde se intencion e y valore una lectura crítica y propositiva del quehacer de la escuela, desde la visión de l os individuos y grupos que form an parte de la organizació n. La gran diferencia que se establ ece en estos procesos de aprendiza j e, en una escuela que aprende, es que en ella se crean, fomentan, v alorar y evalúan espacios, her ram i entas y procesos par a que el aprendiz aje en esto s tres niv eles ocur ra al interior d e l a org anización . Así, se reformula l a escuela co m o una Comunidad Profesi onal de Aprendiza je, donde los profesores tienen la opor t unidad de am pliar su ejercicio profesio nal hacia la reflex ión crític a de su práctica, intercam bi ando experienc ias para hacer un mejor trabajo con los estudiantes , asum i endo una responsabilida d c ol ectiv a en torno al proceso de enseñanza y aprendiza j e en la escuela y su m ej ora consta nte. 112 -. Liderazgo dis tribuido A continuación se sinte tizan alg unas p ropuestas con ceptuales sobre l a naturaleza, m odalidades y prácticas del l ideraz go distribuido planteadas po r Bolívar, López y Murillo (2013): El origen histórico del lider azg o dist ribuido viene influ enciado por el liderazg o pedagóg i co y el empoderam iento y liderazg o de los profesores en e l m ej oramiento ed ucativo de sde la escue la. En la conceptualizac ión del liderazgo di stribu ido se asum e que hay más personas liderando que solo el director de la escuela. Es decir se encuentra repartido, com par tido, descent rado o tiene una alta densidad al interior de l a escuela. En definitiva, significa que existe un número significativo de individuos que asum e di ferentes responsabilidade s, hay m ás personas implicadas en la práctica del liderazg o. En est e sentido se disting ue el liderazgo focalizado , es decir concentrado en una sola p ersona, com o es el caso del liderazg o centrado en l a figura del director de la escue la, del liderazg o distribuido, donde la influenc i a pasa de sujetos en sujeto o grupos, adop tando la fo rma de una red. Desde el punto de vista de su naturaleza, el liderazg o distri buido no es un fenómeno individual, s ino constitutiv amente social, ya que oc urre en la re l ación qu e se da entre los individuos. De sde un enfoque de análisis d e la p ráctica del liderazg o, se busca conocer los aspectos, que se dan en la situación escolar, que prom ue ven, dificultan y ayudan a def i nir el liderazg o distribuido. El propósito es identificar los patron es de interaccione s subyace ntes que se dan en los p r ocesos de l iderazgo al interior d e las or ganizacione s educativ as . También, es import ante disting ui r algunos errore s en la conceptua lización de l liderazgo distribuido:  Com o es la idea que distribuir el liderazgo es siempre bueno. No lo es cua ndo los su j etos no poseen l as competen ci as o cuando no existe un soporte institucional que dé continuidad a la acción o deleg ación de responsab i lidades. 113  En cua nto a los procedim i entos para distribui r el liderazg o, se podría decir que no basta con delegar l as tareas. En este sentido “el liderazg o distribuido tiene menos que ver con div i dir el trabajo y más con compartir las responsabilidade s” (Goldstein, 2004 , citado en Bolí var et al., 2013, p. 33) . Se pueden distingui r algunas modalidade s de distribución del liderazg o, aunque ning una de estas es equivalente al f enóm eno en su conjunto:  Reparto  Colaborac ión  Rotación  Secuencia ción de resp onsabilidades  Realiz ación com pl ementari a de tareas  Trabajo e n equipo  Otra situación equivoca es la asociac i ón literal del liderazg o distribuido con el liderazg o dem ocrático. Desde las perspectiv as m ás nor m ativas, se les asocia para reflejar el propósito de da r m ás poder a los profesore s. Des de las perspectivas más analíticas se c onsi deran varias modalidade s asociadas a la distribució n del liderazgo, des de l as autocr áticas a las democráticas .  Tampoco debe entenderse que en una escuela con l iderazg o distribuido o con tendencia a este, tod os dirig en o que la organiz ac ión se a utogestiona y los directivos pasan a un segundo plano. L a función de los directivos es clav e y más exig ent e en este tipo d e liderazg o, ya que deben desem peña n un rol activ o en la r egulación de las responsa bi lidade s distribuidas. Se amplían las funciones al tener que: coordinar responsabilidade s, desarrollar capacidad en l os seg uidores, supe rvisar actividades, d ar retroalimentació n.  No se debería ente nder que el direc cionam i ento recom endabl e es del liderazg o focalizad o al distribuido. La observa ci ón de estos procesos muestra que fr ecuen temente se dan patrones mixtos, es decir la combinación de focali zados y distribuidos, en función de la situación y del contexto. Se daría una espec i e de liderazgo híbrido al i nte rior de la escu ela (Gronn, 2009, citado en Bolívar e t al., 2013.) 114 En cuanto al concepto que se tiene hoy de li derazg o di stribuido existe al gu nas distinciones y conceptos claves que permiten comprender en profund idad esta propuesta : a) del lí der personal a un conj unto de personas que lo ejerce, b) la relació n entre los líderes y l os seguidores y c) la situación o contexto donde se desarrol la el liderazg o. En el prim er aspecto, existe un amplio consenso en considerar que si se centra en det er minadas persona s, como líder y sus característic as , se pierde de v i sta gran parte d el fen ómeno. Se propone pasar a considerarlo como una práctica que vincula, necesariam ent e a varias personas de la organización (Bol ívar et al., 2013, p. 35). En el segundo aspecto, se plantea que la relación entre líderes y seguidores es recíproca, es decir, los l íderes influyen sobre los seg uidores y los se guido res influyen en l os líderes, tal como se rep resenta e n la Figura 25. Figura 2 5 . Relación de mutua influencia e ntre líderes y seguido res Fuente: elabor ación prop ia, basada en Bo lívar, López y Murillo (2013) Por últi m o el tercer as pecto, es la situación o context o en que se da el liderazg o distribuido, de tal forma que l a situac ión puede estar modelando el liderazg o al interior de l a escuela. La situación conl l eva:  Rutinas de trabajo qu e se d an en la escue la  Condicione s de funcion amiento de la org anización  Coy unt ura que la organ ización atraviesa y sus r epercus i ones sobre l as persona s L ÍDER ES Inf luy en SEGUIDORES Inf luy en SITUACIÓN 115 El reto para la investigació n en esta área es identificar aquellos aspectos de la situación que m odelan la práctica del liderazgo y deter m inan cómo la modelan (Spillane, 2006 , citado en Bolívar et a l., 2013, p.35 ) La situaci ón que rodea al liderazg o distribu ido también considera las herramientas que se ponen en j uego al practicarlo. Todas estas herra mientas “conforman una representación externalizada de las ideas e intenciones de un grupo que pueden al mism o tiempo potenc iar y constreñir sus prácticas” (Spillane, Halverson & Diamond, 2004 , citado en Bolívar et al. 2013). Son ejem plos de herram ientas:  Datos de r endimien to de los alum nos  Protocolos de observación  Trabajos, produccione s, portaf ol ios de los a l umnos  Materiales y guiones de traba j o en una prá ctica innov adora  I nfor mes  Proyectos , planificac i ones  Mem orias  Horarios  Sím bolos y expresiones, etc. En síntesis, se p lantea que: El liderazgo es un fenómeno que: se extiend e por toda la or ganización y que resu lta de la activida d misma de organizar, actividad que incluye construir y transformar la red de interacciones en la s que participan tanto los líde re s como los seguidore s (…) pero ni la red de interaccio nes ni la actividad organ i zativa se produce en el vacío, sino que está condicio nada por determinadas situaciones y herramientas, es decir, por un contexto social de normas, procedimient os, valor es y expecta t ivas, las cuales constituyen herram ientas valiosas de anál isis para el estudio de l liderazgo (Bolív ar et al., 2013, p. 3 6) 116 Esta investigación se ha propuesto indagar en las condiciones organizac i onales , como l as situaciones, herramientas, proyectos, estruc t uras, actores, accio nes de gestión pedagógica directa e indirecta que están modelando la práctica evaluativa en l a escuela, a través del estudio de caso de dos c entros educativos d e l a zona nor t e de S antiago de Chile. 117 CAPÍTULO II : MARC O METOD OLÓGICO 118 2.1. Paradig mas de Investigación: i nterpreta ti vo Múltiples lenguajes, posici ones epis temológ icas y perspectivas de investigación se conjugan en el concepto de pa radigm a d e investig ación (Kuhn, 197 1). El paradig ma es un esqu ema teórico, o una vía de percepción y comprensión del mundo, que un grupo de científicos ha adoptad o (Arnal, 1994). Podría decirse que toda investigac i ón tiene en la base un paradigm a de pertenencia. Por tanto, es fu ndamental entrar en el c ampo de los d i stintos par adi gm as par a tomar conciencia sobre cuál de ellos guía implícita o e xplícit amente la investig ación. Tal vez, esta sea una de las dec isiones que más im pacto tiene en el proces o de invest i gación, tanto po r la influencia sobre los métodos, el ti po de análisis dado a la i nfo r m ación, como fundam ent almente en torno al s entido que tiene par a el inves tigador/a el h echo de inves t igar. -Prim er a distinción: par adigmas cuantitativo y cualitativo Según la l iteratura una de las distincion es m ás difundi da es la de los paradigm as cua ntitativ os y cualitativ os de investigació n. En la Figura 26, se m ues tra una comparación entre los enfoques cuantitativ os y cuali tativ os, destacando algunos criteri os centrales d e es ta discusión como son: el sentido de realidad, el r ol del investig ador /a, las metas de l a investigación y el tipo de lógic a; pudiéndose señ al ar que: 119 ENFOQUE CUA NTITATI VO CRITERIO ENFOQUE CUA LITATIV O Existe una realid ad ob jetiva única que puede ser conocida Sentido de rea lidad La realidad es r elativa, variab le y subjetiva. Ya que es constr uida p or los sujetos, grupos y cult uras Describir obj etivamente la realidad buscando explicar sus ca usas y efectos, co n indep endencia y control de su subj etividad. Rol del investig ador/a Construir una co mprensión d e los fenómenos estudiado s desde la interpretación de los p ropios sujetos en estudio y de sí mismo. Describir, explicar y p redecir los hechos te niendo como refere ncia el contraste y generació n de la teo ría M etas de la investiga ción Describir, comprender e interpretar los fe nómenos a travé s de las percep ciones y sentidos de los participantes q ue so n la base para fundamentar y ge nerar teoría Deductiva Lógica Inductiva Estructurado y controlado, guiado por problema, hipó tesis, variables a medir con instrumentos estandarizados. P revio a la recolecció n de datos Diseño de la invest igació n Abierto y flexible, se va d ecidiendo a m ed ida q ue se hace inmer sión al campo de estudio: Se ve i nfluido po r la reco lección de d atos y por las categorías y foco s leva ntad os del contexto. Figura 26. Cuadro compar a tivo de e nfoques cualitativo y cuanti tativo. Fue nte: elaboración pro pi a basa d a en H ernánd ez, F ernández y Baptista (20 1 0) Esta visión d icotóm ica de los paradig mas deriva de dos tradi ciones filosó f icas pre dominantes en nues t ra cul t ura occidental: el i dealism o y el realism o (Arnal, 199 4). Lo inm utabl e y el cambio cons tante; Parménides o Heráclito; la búsqueda de l as leyes universales o l as particularidade s de la realidad en c onstante cam bi o. Explorando la relación en tre conocimiento y sociedad se pu ede d ecir que hoy existe la comprensión que el fut uro de la sociedad no puede estar defin ido por la comprobación de un conjunto de leyes inmuta bles sino com o la exploración e indagación de lo emergente, lo inesperado e i mprev i sible, en definitiva lo pr obab l e. El fin del conocim i ento es la búsqueda d e la compren sión de la rea li dad com o una realidad const ruida (Me jías, 2008) Para Reichardt y Cook, (1989) l a distinción más notable entre l os paradigm as cuantitativo y cualitativ o es la dimensión de verificación y des cubrim i ento. De esta for m a los método s cuantitativ os han sido desarrollados para verif icar y comprobar teorías y los método s cualitativ os han estado dirig idos a descubri r o generar teorías. Se destaca tam bién en la literatura e l carácter irrepetible de los diseños cualita tivos por su valoraci ón e inm ersión en el 120 contexto de la i nvestig aci ón, en com paración con los diseños cuantit ativos dond e es posible y m uchas veces se busc a la replicab i lidad del estudio. Por su parte ( Stak e, 1999) distingue tres diferencias im portantes entre l a investig ac ión con orientación cualita tiva y cuantitativa: importantes entre la orientación cualita t iva y la cuantitativ a: 1) l a distinción entre expl icación y comprensión com o objeto de la investigación; 2) la distinc ión entre una función personal y una f unción impersonal del investig ador, y 3) una distinción entre conocimie nt o descubierto y conocimiento construido. La caracterizac i ón y distinción de estos dos enfoques no ha estado exenta de conflicto s y debates paradigm áti cos, que han derivado, al m enos, en t res posturas: a ) la incom pat ibilidad de para digm as; b) la complem entar iedad y; c) la unidad epistem ol ógica (Arnal, 1994). Entre estas posturas des taca la ya muy conoci da visión de Reichardt y Cook , (1989 ) , en torno a l a complem entariedad de los paradigm as. Según estos autore s existirí an tres razone s que la fundam entarían: 1. Los m últiples propósitos y condiciones d e la inves tigación exigiría m úl tiples mét odos; 2. Em pl eados en conjunto ambos métodos puede n verse vig orizados, entregando visiones m ás com pletas del fenóm eno estudiado, que ningunos de los métodos podría dar por separado y; 3. Pueden ser util izados para triangular el pr oces o investigativo, ponien do a pru eba y superando los se sgos d e cada m ét odo. - .Segunda distinción: la su peración de los pa radigm as cuantitativ os y cualitativ os Si bien existe, en la literatura, un amplio desa r rollo de estos dos enfoques, la complejidad y m ultidi m ensionalidad de los fenóm enos soci ales, sobre todo, de los fenóm enos educ ativos, permiten comprende r que estos enfoques son más bien puntos dentro de un mismo continuo. Al decir de Eisner (1998, p. 58) “ cuando hablo acerca de lo que hace que un est udio sea cualitativo, no me estoy refiriendo a una noción de inclus ión de clase, o exclusión de cl ase, a la idea que algo pu eda ser una cosa u ot ra. Las obra s humanas se pueden s ituar en un con tinuo” . 121 Otra form a de discuti r esta dicotom ía, es poner atenció n a la com pl ejidad del acto de investig ar que experim enta el investig ador/a social. Se pu ede decir que inv es tigar es básicam ent e una actuació n compleja, en la cual se activan recursos teór i cos, técni cos y experienciale s para decidir y pr oducir instrum entos y proto col os de inv est igación, que es tán más determ i nados por la coherencia con los intereses, ob j etivos y contextos de investig aci ón que por las técnicas preestab l ecidas en los manuales, que indican el saber hacer, más que el saber actuar. De esta forma hoy es posible superar la dicoto mía tradicional que disting ue solo dos paradigm as: cuantitativos y cualitativos, observando más bien un continuo de enfoques variados e interactuan t e. - .Tercera distinción: pa r adigm as estr uctu rantes de la inv est igación edu ca tiva Para lo que concierne a este apar tado, se desarrolla r án tres paradigm as, que son descritos en la literatura com o paradigm as estructurantes de la i nves tigación educativ a (Canales, 2006 ; Arnal, 1994), estos s on: positiv i sta, interpretativ o y soci ocrít ico. Paradigma positivista : La terminolog ía que lo desig na es variad a, es conocido com o paradi gm a empírico- ana lítico, raciona li sta y también cuantitat i vo. Es el enfoque de más larga data y desarrollo en las ciencias sociales. Prov iene del área de las cien cias natu r ales y much as de las críticas que se le hacen se r elacionan con la adopción de estos métodos sin hacer l a diferencia con las exigenci as de l os f enóm enos sociales que son más co m plejos y multidimensional es que los fenómenos de las ciencias físicas. Su aspiración fundamental es descubr i r leyes y teorías que expliquen los fen óm enos educativ os y g uí en la acción educativ a. Estas teorías tienen la característic a de ser uni versale s y de apl icación gene ral, por tanto no relevan el contexto, l as condiciones y las experiencias desde donde surgieron estas generalizacio nes. U tilizan diseños m etodológicos altam ent e estructurad os, teniendo como ideales l os métodos experimenta les. Sus criterios de rigor son la objetividad, la validez y la confiabilidad. En este enfoque la investig ación debe es tar libre de las sub jetividades del investigador, ya que se basa en la existencia de lo real, independie nt e del observado r. Así, la ciencia descubre, relaciona, expli ca y predice hechos, que ocurren fuera del i nvestig ador /a por tanto debe ser ne utral y objetiva. Si bien sus aportes han sido vastos, en la construcción de un cuerpo de conoc imientos en el ámbito educativo, también ha mostrado sus l imitacio nes y red uccionismos en su capacidad de entregar conocim i entos ú tiles y pertinen tes para m ej orar la cal idad de l a educación y las prácticas 128 - . Tipos de estudios de ca so Para Arnal et al., ( 1994) se pueden identi ficar varios tipos de estudios de caso, de ac uerdo a la naturalez a del objeto de estudio :  Estudios de caso institucio nal: Se focalizan en el estudio de una org ani zación particular durante un tiempo determinado, describ iendo y analizando algunas dimension es de la m is m a. Por ejemplo, la historia de una escuela, sus oríge nes, sus prim eros años, los cambios que h an ocurrido y su estado ac tual.  Estudio de caso observacio nal: En estos casos la técnica de r ecogid a de inf orm ación es la observació n participant e y el foco del es tudio alguna di m ensión de una determinada organización y alguna actividad de l a escuela.  Las histor ias de vida: Se r ealizan entrevistas con alguna intensidad a una persona con el propósito de o btener in form ac ión de primera m ano.  Los estudios comunita rios: Son similares a los estudios organiz ac ionales y observaciona l es con la exc epción del que el foco de int er és es la c omunidad o barr i o.  El anális is situacional : Estos estudios se centran en un evento en particular (por ejemplo, la expulsión de un alumno) y lo estudia desde los puntos de vista de distin to s actores: alum no, compañeros, pad res , di rector.  Micro- et nografía: Aquí el f oco de la investig aci ón es una unidad muy pequeña de la organizació n, por e jemplo niños apr endiendo a d i bujar.  Los estudios de casos múltiples: Cuando se estudian dos o más suj et os, situaciones, etc. se está en presenc i a de un estudio de casos múltiples. Su propó sito se orie nta al desarrollo de un a teoría y requie ren m ás de dos o tres si tuacione s o sujetos. Para Hawes (2006 ) existirían cinco tipos de estudios de caso, de acuerdo a los campos profesiona les o discipl inarios que involuc r a:  Estudio de caso etnográfico: Se centran en el estudio d e la cultura, de un grupo o de una clase.  Estudio de caso histórico : Son descriptiv os y se combina con elementos de la investig ación historio grá fica. Es tos e studios indagan eventos pasados a través de l a m emoria de la person as.  Estudio de caso psicológ i co: Se centran en un individuo, se emplean teorías y técnicas proveniente s de la psic olog ía. Normalm ent e se asoci an al tratamiento cl í nico de casos. 129  Estudio de caso sociológico: Se centran en conoce r l o construc t os sociales y los procesos de socializ ación relevando los rasgos o atributos de la vida social, la interacciones entre per sonas, la resolu ci ón de c onflictos, et c.  Estudio de caso educacional: Se centran en temas, pr eg unt as y tópicos relacionad os con la enseñanz a y el aprendizaje. Stake ( 1999), hace una distinc i ón de los estudios de caso si gui endo el criterio del i nterés que guía la utilizac ión del caso, as í descri be dos tipos :  Estudios de caso i ntrínse co: en estos estudios interesa el caso por sí mism o, se necesita investig ar y aprender sobre ese caso en p articular, es decir, “tenemos un interés intrínseco en e l caso” (S take, 1999, p. 16)  Estudios de caso i nstrum ental: cuando querem os entender una cuestión a través de un caso en particular, estam os en presencia de un estudio de caso instrum ent al. Aquí el estudio de caso es un i nstrum ento para comprend er la cuestión que nos interesa investig ar. Otra categoría que incorpo r a Stake (1999) es la de estudio colectivo de casos . Es cuando se utiliza más de un caso. Pero no es una cl asificac i ón aparte, si no que el autor lo relaciona con los tipos anteriores, ya que la metodología emplead a en los estudios de casos colectiv os, dependerá si son estud ios de caso i ntrínseco o in strumental. A la vez, es posible clasificar los estudios de caso de acuerdo al enfoque metodológ i co (Stake, 1999) e n:  Estudios de caso cuantitativ os : se utiliza un enfoq ue cuantitativ o par a el diseño, realización y procesam iento de la in form aci ón prov eniente del caso.  Estudios de caso cualitativos: utiliza un enfoque metodológico cualitativ o para el diseño, realiz ación y análisi s de la info rmación p roveniente del estud io de caso. En esta investig ac ión los casos empleado s se p odrían clasificar , de acuerdo a la literatura revisada, com o: 130  Estudio de caso educac i onal (Hawe s, 2006)  Estudio de caso inst itucion al (Arnal e t al., 1994)  Estudio de caso m últiples (Arnal et al., 1994) o estudi o colectivo de casos (Stake, 1999)  Estudio de caso instrum ental (Stake, 199 9)  Estudio de caso cual i tativo (Stake, 1999) - . Etapas en el desarro l lo de un es t udio de caso En la literatura especializada se encuentran var ias propuestas de etapas y momentos del desarrollo de los estudios de caso (Pérez, 2007; Stake, 1999; Taylor & Bogdan, 2000) . A continuació n se muestra una l a propuesta de Sta ke, 1999, sobre los mom ent os de realización de un estudio de ca so:  Preguntas de reflexión- propósi tos  Aproxim ac ión a los po si bles cas os  Selección de los casos  Métodos d e recolecc ión de la info rmación  Métodos d e análisis de l a in formación En la Fig ura 27 se m ues tra, otra propues t a de e tapas en el diseñ o de estudio de cas o es la planteada po r (Hernández et al., 2010) que con tiene los siguientes com ponentes: 131 Figura 27 . Esquema para el desarrollo del estudi o de caso Fuente: elaboración propia basada en (Hernández et al., 2010) - . Justificación del dis eño de la inv es tigació n con estud i o de caso s En esta investigac ión se concebido desde una orienta ci ón fenomenológica , un enfoque interpretativ o y una metodología cualitativ a de aproxim ación al objeto de estudio , por tanto, se consideró muy coherente la utilizació n del método de estudio de caso cualitativo , como diseño básico de la inv estigación. El estudio de caso cualitativo se relaciona con los métodos de investigació n naturalistas, holísticos, etnográficos, fen om enológicos y biog r áficos (Stak e, 1999). En ellos “el investig ador Elaborar el inform e Revisar el m arco teórico Recolectar y analizar informa ción Preparar me to do s y materiales d efinitivos Obtener inform ación inicial y analizarla Elaborar una prime ra vesión d e los instrumentos Formulación del problema c on el caso Análisis exploratorio del ca so 132 cualitativ o destaca las diferencias sutiles, la secuencia de los acont ecim i entos en su conte xto, l a globalidad de las situaciones personales ” ( Stak e, 1999, p. 11) . El propósito de esta investig ación es analiz ar las concepcion es docentes sobre la evalu aci ón de l aprendiz aje y las cond iciones organizacio nales que circundan a la práctica eval uativa e n l a escuela. Es decir interesa comprender estas dimensio nes en su contexto natural. Interesa acceder a la práctica evaluativ a de los profesores, desde las concepciones, sentidos y acciones que ellos realizan en l a escuela. También, interesa acceder a las percepc i ones, sentidos y acciones que realizan los integrante s del equipo directiv o de las escuelas y que se encuentran asociadas a la gestión pe dagógica de la evaluación del aprendiza je e scolar. Esta es la razón principa l que justifica la decisión de trab ajar con el método de estudios de ca so cualitativ os. Es decir su coherencia con el objeto de estudio y los objetivos d e l a inv estiga ción. 2.3. Fases de l a investig ación Las fases de la investigació n f ueron estructuradas si gu i endo la l ógica de l as etapa s y momentos del diseño de estudio de caso, com entadas en el apartad o anterior. - .Fase 1: Aproxim ac ión al trabajo d e c ampo El objetivo de esta f ase fue introducirse al contexto del traba j o de campo, revisar la coherencia del proyecto de investigaci ón con el contexto de los casos, es decir ¿este caso si rve para los objetivos de l a investigac ión? y preparar los materi ales e instrum entos que se ut ilizarán en el trabajo de cam po. Las actividades claves que se real izaron en es ta fase fueron: p rim eras visitas a los centros educat ivos, entrev istas con los equipos direct i vos, selecc ión de los colegios qu e serían los caso s de estudio, elaboración de los materiales, c r onogram as de trabajo. - .Fase 2: Recogida de l a inform ación Com o su no mbre l o indica el objetivo d e esta fase fue la realización de las actividades de recolecció n de la inform ación en los dos centros educ ativos en estudio. La es trateg ia de 133 recolecció n de datos se en marco en el desarrollo de cuatro Talleres de Análisis Participa tivo de las Prác t icas evaluativas en la escuela. Estos fueron realizados al i nterio r de l os centros respectiv amente, en el periodo de noviem bre 2014 a enero 2015. Los t allere s constituyeron un espacio para la refl exión indiv idual y co lectiva de los profesores en torno a las prá ct icas evaluativ as. Para l os equipos directivos se realizaron grupos focales que fueron efectuado s en el m es de enero de 2015. Esta f ase concluye con el acopio y preparación del material r ecopilad o (transcripc iones) para el análisis. - .Fase 3: Análisis e interpre t ación El objetivo de esta etapa fue abordar el análisis, principalm ente cualitativ o de l a información y proceder a su interp retación. Para lo cual fue nec esari o abordar l os procesos de: primeros pasos del análi sis o codificac i ón inicial, cons t rucción de los sistem as de categ orí as, codificación definitiva, aná lisis de interaccion es entre categorías y elaboración de esquem as y mapas de reducción de la info rmació n. Se utilizó el program a MAX QDA 12 para el análisis de contenido cualitativ o. Par a el análisis cuanti t ativo de los inst rumentos de triang ulación, Cuestionar i o I CP y Escala APE, se utilizó el program a SPSS 24. Producto de est a fase se obtienen los r esultados y sus interpretaci ones por i nstrum entos, apoyados en m apas de cooc urrenci a, segm entos co dificados , m apas de síntesis d e relaciones entre categoría s, tablas y g ráf icos. - . Fase 4: Redacción de l inform e El propósito de esta fase fue construir el informe de la inv estigación, a partir de l os datos recogidos y el anális i s realiz ado. 134 A continuación se m uestra, a trav és de la Figura 28, u n esquema de sínt esis de la inv estigación Figura 28 . Esquema de sí ntesis de la investi gación Fuente: elabor ación prop ia Tri an g u lac ió n Cues tio n a ri o IC P Análisis de l as concepcione s y de las cond iciones org anizacion ales de la Práctica Ev aluativa en la E scuela PRACTICAS EVALUATIVAS EN LA ESCUELA Metodo logía de Análisis Cuali tativo del Contenido Triangulación Escala APE Talleres de Reflexión Docente Concepciones evaluativa s Análisis de prácticas evaluativa s Grupos Focales Equ ip os Directivos Condiciones Organizacionales 135 2.4. Descripc ión de lo s Casos En este estud i o se consid eran dos casos es pecíficos, caracterizados p or dos escuel as de Chile, ubicadas en l a zona no rte de la Reg ión Metr opolitana. - Crit erios de selección de los casos Para la selección de l os casos se si guió los criterio s planteados por Stake (1999). Este autor plantea como primer c riterio l a “máxim a rent abilid ad de aquello que aprendem os”, es decir qué casos nos pueden llevar a una máxima comprensión del objeto de estudio, en el tiempo y posibilidades de acceso al campo que t enemos. Él recom ienda es coger casos que sean fácile s de ab ordar, de buena acogida, donde se tenga un inform ador conocido y cuente con actores dispuestos a participar. En cuanto a la representativ idad de l os casos, Stake (1999), advierte que los est udios de ca sos cualitativ os no son estudios de m uestras, sino de posibilidades de aprendiza j e del contexto o fenómeno que se desea i nv est igar. Para los estudios colectivo s de casos “ no se debe dar l a m áxi m a pr ioridad a la selección media nt e muestras de caract erísticas. El equilib rio y la variedad son importan tes; las op ortunidad es de aprendiza j e son de m áxima importancia” (Stake, 1999, p. 19) Por tanto, lo s casos fue ron selecc ionador por ser:  Las dos escuelas eran conocidas para la i nves tigadora, ya que viv e en el mism o sector de la ciudad y conoce a los directore s y algunos profe sores de am bos colegios.  Altas posibilidade s de obtener una aceptación de la i nvestig aci ón y de establecer una buena relac i ón con los a ct ores.  Altas pro babilidades de t en er un fácil acc eso al cam po.  Am bos coleg ios pertene cen al A rzobispado de S antiago, tienen una larga trayectoria en el sector pero difi eren en sus proyec t os educativos. Este hecho aumenta las 136 probabilidades de encon t rar variab ilidad de pro cesos pedag ógicos, program as , proyectos, di námicas d e traba j o, entre los casos.  Aseg urar la calidad y cr edibilidad de l as interpre t aciones po r conocer el con texto. Descripción de l Caso: Escuela 1 - . Local ización geográfica: la Escuela 1 corresponde al Coleg io , ubicado en la comuna de , región Met ropolitana. -. Caracterización general de l a Es cuela 1 : a co ntinuación se presenta, en la F igura 29 , una síntesis de l a c aracte r izació n que hace el Minis terio de Educación sobr e e sta escu ela. CARACTERIZACIÓN ESCUELA 1 Dimensiones Información Información institucional Dependencia Particular Subvencionado Nivel de enseñanza Educación Parvularia, Básica y M edia Hu ma nista -Científica Matricula de alumnos 846 Promedio de alumnos por curso 38 Características de formac ión d el establecimiento Énfasis del proyec to educativo Desarrollo integral, excelencia académica, valórico-religioso Orientación religiosa Católica Programa de forma ción Programa de orientación, convivencia es colar, prevención de drogas y alcoh ol, educación de la sexualidad, actividades de acción social y actividades pastorales Apoyo al aprendizaje Reforzamiento en materia s específicas, P sicopedagogo(a), Psicólogo(a), Orientador(a), Asiste nte So cial, Fonoaudiólogo Lista de Docentes Número de profesores 52 Resultados SIMCE Resultados SIMCE básica (2012) 4° Básico en Comprensión de Lectura 234 (se ma ntiene), Matemáticas 225 (baja), Historia y Geografía y Ciencias Sociales 238 (baja) y Ciencias Naturales (Sin resultados) Fig ura 29 : Caracterís ticas Escue la 1 Fue nte: MIN EDUC http://www .mime. mineduc.cl/ mi me-w eb/mvc/mime/fic h a - . Proyecto Educativ o I nstitucional de la Esc uela 1 Desde su creación en el año 1980, mandatado por el Cardenal Raú l Silva Henríquez y con el objetivo de reforz ar la pres encia de la Iglesia Cató lica en la comuna de , es decir con la idea de 137 que los niños y j óvenes del sector pudieran tene r acc eso a un proyecto de coleg i o en que l a comunidad educativa pudiese viv ir conforme a los valores del Evang eli o, el Colegio inicia sus clases. El colegio desde su origen ha sus tentado su traba j o en el proyecto educativo l lamado l a Gran Aventura Educativa (G.A.E.), elaborado por fundador el profesor Germán Aburto Spizer y un grupo de c olaborador es. La G.A.E. es un proyecto educativo que estimula al alumno a descubrir el aprendiza je en forma act iva, m otivado por un profesor animador y uti lizando el entorno en su t otalida d, como fuente de aprendizaje y socializando su saber. La G.A.E. está orientada por 8 principios y 5 objetivos g ene rales. Lo s principios son:  Expresar se creativam ente.  I nt egrarse, identific ar se y pert enecer a g r upos hum anos.  Crecer en una div ersidad de espacios edu ca tivos.  Establecer r elacione s educativ as, facilit adoras de una comunicación pl ena .  Asum ir la responsab ilidad de su propia ed ucació n.  Participa r en conjunto con educadore s -anim adores que facilit en su motiv ación.  Crecer y des arroll arse en ar monía con e l Medio Am bi ente.  Com pro meterse con el logr o de la felicidad de lo s demás. Y sus objetiv os:  Log rar que la persona se conv ierta en sujeto de su prop i a educac ión.  Conseg uir que la person a aprenda a aprender .  Facilita r a la person a su integrac ión, i dentificac i ón y sentido de pertenencia a gr upos hum anos.  Motivar l a expresión auténtica y par t icipac i ón creat iva de la persona.  Propender a qu e l a persona des cubra, i nternalic e y se comprom eta con valores hum anos. La concepción integra l del ser hum ano que tiene este proy ec to educativo se sustenta en 5 vertientes:  Fundam ent ación cristiana (m ediante la reflexión perm anente, sistem át ica y crítica de la fe y la cul tura). 144 - . Muestra de sujetos del estudio La muestra de suj etos en estudio quedo conf orm ada en la Escuela 1 por 24 profesores y 3 directivos, haciendo un total de 27 sujetos que repres entan el 60% de los sujetos (profeso r es y directivos) de la población de la Escuela 1. En el caso de la Escuela 2, la muestra se conforma por 19 profesores y 3 directivos con un total de 22 sujetos, l o que r epresent a el 76% de los sujetos (profesores y directivos) de l a población de la Escuela 2. El tamaño t otal de la m uestra corresponde a 49 suje tos, considerando a profesore s y directiv os de am bas escuelas, lo que representa al 66% de los sujetos ( profesor es y dir ectivos) de la población total considerada en la investig ación. En la tabla 2 se m ues tra la dist ribución d e sujetos de la m uestra por escuela . Tab la 2. Muestra de S ujetos del estudio Centros educat ivos Localidad Pro fesores Directivos To tal Escuela 1 24 (57%) 3(100%) 27(60%) Escuela 2 19 (73%) 3(100%) 22(76%) Sub -Total 43(63%) 6(100%) 49(66%) Fuente: lista oficial de profesore s 2 014 Es cuela 1 y Escuela2 En síntesis, la m uestra está constituid a por tam años equivalen tes de sujetos e ntre la Escuela 1 y la Escuela 2, ya que son 24 sujetos en la Escue l a 1 y 19 sujetos en la Escuela 2. En cuanto a la representativ idad del tam año de la muestra, en r elació n a la población de sujetos es alta, ya que en l a Escuela 1 se traba j a con el 57% de los profeso r es y el 100% de los directiv os, a la vez en la Escuela 2, se t rabaja con el 73% de los profesores y el 100% de los dir ectivos . Como puede observarse además, la muestra de la Escue la 2 tiene una may or representación de sujetos en referencia a su población. Por último, la muestra total de sujetos, considerand o a pr ofesor y directivos de la Escuela 1 y 2, repres enta el 66 % de la pobla ci ón. 145 2.6. Procedi mientos e In strumentos d e r ecolecc i ón de la i nformación En este apartado se describen t odos los instrum entos y procedim ient os de recolección de inform ac ión, utilizados en la investigaci ón. Se comienza presen tando un esquem a gráfico, Figura X , que m uestra los instrum entos y una referencia al objeto de m edi ción, de cada uno. Luego en apartados diferen tes se des criben, en detalle, cada uno de los instrum ent os utilizados, incluyendo: En la Figura 32, se muestr an l os instrum entos proced imientos e instrumentos utilizados en la investig ación: Figura 32. Instrum entos utilizados en la investigac ión Fuente: elaboración propia • Permite resc atar información sobre la identifi cac ión de los sujeto s, sus competenci as docentes y sus percepciones del conte xto organizac ional de la escuel a . • Permite triangular la infor mación s obre el contexto y las condi ciones organizac ionale s de la escuela. CUESTIONARIO ICP • Reco pila info rmación sobr e las concepci ones docentes sobre la eval uación de apre ndizaje en la escuel a PAUTAS DE R EFLEXIÓN DOCENTE • Rescat a informaci ón sobre las p ercepc iones y autoe valuaci ón de lod diverso s aspectos de l a práctic a evalua tiva de lo s profeso res. • Permite t riangular la inf ormación sobr e las prác ticas evalua tivas de los pr ofesores ESCALA APE • Permite r ecopilar informaci ón sobre l as activi dades de evalua ción real izada por los pro fesor es durante el año escol ar. PLANILLAS DE ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS EVALUATIV AS • Permiten accede r y rescat ar informació n de las per cepci ones de lo s equipos dire ctivo s sobre las c ondici ones organiz acional es que rodean a la pr áctica evaluat iva en la escue la GRUPOS FOCALES 146 2.6.1 Cuestion ario Información C ontex tual y Profesional (IC P) Este instrumento es un cuestionario estructurado, es decir un dispositivo cuantitativo que contiene un co nj unto d e preg untas aplicada s a un su jeto, las cuales debe responder en un es pacio determ i nado o seleccionan do cat egorías de respues tas que propone el instrum ento. Perm i te “medir” el grado o la f orm a en que l os sujetos poseen determinadas variables o concepto s de interés (car acterísticas d emográficas, opin iones, capac idades, et c.) ( Asún, 2006) El propósito de este cuestionar io es recopilar información sobre los su jetos, en términos de su identificación perso nal y profesional, las percepci ones de sus competenci as profesionales y de algunas dimensiones organizacional es de la escuel a. A continuación se detallan las dimensiones de l cuestionario: Dim ensiones: 1. I dent ificación personal 2. I dent ificación profesi onal y labo r al 3. Formación en Ev aluación 4. Com pet encias Docente s 5. Contexto Org ani zaciona l . - Dimensión 1: Identi ficación. Est a di mensi ón contien e 7 i ndicador es , que so n los siguientes:  Nom bre  Fecha de na c imiento  Título p rofesional  I nst itución form adora  Fecha de t itulación  Postítulos o espec ialidades  Postgrado s 147 - Di mensión 2: Estableci m iento Educac i onal dond e traba j a. Esta dimensión contiene seis indicadores, que son los siguientes :  Nom bre de l a Escue la  Años de expe ri encia en la escuela  Sector de aprendiz aje en que traba ja (concentra m ayor horario )  Carga hora ria semanal  Carga hora ria lectiv a  Carga hora ria no lec tiva - Di mensión 3: Formación en Evaluación. Esta dim ens ión contiene dos i ndicador es, que son los siguientes:  Form ac ión inicial en evaluación educativ a  Form ac ión continua o perfeccionam iento en evaluaci ón educa tiva Las dimensiones 1, 2 y 3 fueron uti lizadas pa ra carac terizar a lo s sujetos d e la inve st igación. - Dimensión 4: Competen cias Docentes. Esta di m ensión contiene 13 indicador es relacionados con un conjunto de competencias docentes que se consideran relevantes en el marco de l desempeño pro f esional docente 1 . Estas son:  Uso de herr amientas of i mática (Wo r d, Excel , PowerPo int)  Uso del cor reo electrónico  Nav egación en I nternet  Trabajo en Equi po con coleg as  Planificación de la Enseñanz a  Elaboración d e Material Di dác tico  Creación d e un clim a facilitador del Ap rendiza j e  Enseñanza p ara el aprend izaje de todos/as 1 Ministerio de Educació n (2003) Mar co para la Buena Enseñanza, Sant iago de C hile. 148  Evaluación de l Aprendizaje  Retroalim enta ción de lo s Aprendiza j es  Coordinac ión y traba jo con la f amilia  Conocim iento y g est ión del curríc ulum nacio nal  Reflexión sob re sus práctic as pedagóg icas Se utilizó una escala de respuesta cualitativa de 4 categ orí as. A los sujetos se les solicitó que evaluaran su s capacidad es de acuerdo a dicha escala: 1. I nsuf iciente 2. Básico 3. Com pet ente 4. Destacado - Di mensión 5: Contex to Institucional. En esta dim ensión se incorpora r on 17 indicadores que permitieron rescatar i nform aci ón gene r al sobre las caracterí sticas de l a organizac ión educativa. Estos i ndicadore s están basados en la conceptual i zación de la escuela como una organizaci ón que aprende (Silins, Mulford & Zarins, 2002, citado en Bolív ar, 2012) y el liderazg o para el aprendiza j e ( Day et al ,. 2010 ci tado en Bolív a r el al., 2013). Para esta di mensió n se incorporó la siguiente instrucción a los sujetos: En l a institución donde trabaja ¿En qué grado se presentan las siguientes dimensiones institucionales?  Diálogo y comunicación interpe rsonal  Espacios de de sarrollo personal y hum ano  Valoración de l as exp eriencias y lo s c onocim ientos profesiona les  Espacio para el aprendiz aje profesiona l  Proyectos de investigación- innov ación pedag ógica  Colaborac ión entre coleg as  Espacios int encionados d e trabajo en equipo  Proyecto Ed ucativo claro  Conv ergencia hacia e l Proyecto Educa ti vo 149  Espacios de ev aluación y aprend izaje instituc i onal  Participación en la toma de deci siones  Enfoque pedag ógico en la tom a de decisiones  Clima de R elaciones humanas  Coordinac ión con padre s y apoderados  Vinculación y t rabajo con instituciones del ent orno  I nt egración escuela Com unidad  Uso de nuev as t ecnolog ías La escala de r espuesta u t iliz ada para esta dim ensión fue de tipo cualitativ o, con 4 categorías: 1: Insuficien t e. 2: Regular 3: Bueno 4: Muy Bueno La inform ación recopilad a con este instrum ento permitió realizar algunos cr uces de inform ac ión descrip tiva con las var i ables cua lit ativas que s e es tudiaron en est a inv estigación. 150 -. Fiabilidad d el Instrum ento El primer análisis que se realizó fue de fi abilidad o confiabilidad del instrumento . La fiabilidad es entend ida como la exactitud o prec isión del instr umento de medición. Es decir, m ient ras m ayor sea la fiabilidad, may or es la proporción de varianza entre i ndividuos y menor l a debida al e rror d e m e dición. Ke rlinger (199 1), lo exp resa así: “ El c oeficiente de confiabi lidad e s también un coeficiente de determinación. En teoría, di ce qué cantidad de la varian za t otal d e una variable medida es una varianza “verdade ra ” (p. 467). Si la fiabilidad es perfec ta, significa que toda l a variabil idad que refle j an los resultados, es debida a la variab i lidad de la variabl e m edida o de los s ujetos y no del error de m edición. Es decir, la fiabilidad refleja el grado en que el instrum ent o produc e resul tados consisten t e s y co her entes (He rnández, 201 0, p. 200) . Se expresa mediante coefic ientes de fiabilidad (coeficiente alfa de Cronb ach, coeficiente Kuder Richarson) que oscilan entre 0 y 1, siendo 1 la f iabilida d perfecta. Existen var ios m ét odos p ar a cheq uearla: a) r epeti ción de pruebas, b ) diseño de formas paralelas y c) consisten cia interna (Asún, 2006; He rnández, 2010). Pa ra este instrum ento se utilizó el método de consis tencia interna , que se basa en la determinación de la hom o geneidad de las carac terísticas int ernas de la prueba. El m étodo cons iste en ex traer dos m uest ras aleator ias de ítem s del instrum ento y cor relaciona r sus punt uaciones, repitiendo este p roceso indefinidam ent e. Así la intercorr el ación prom edi o de las submuestras expr esan la consistencia interna de la prueba (Kerl ing er, 1988) .Se realiza m ediante una sola apli cación del instrum ento, a un solo conjunto de sujetos (Asún, 2006). Se optó por este m étodo dadas sus vent ajas operativas ya que no es necesario hacer varias aplicaciones, dividir el i nstrum ento en dos o tener form as paralelas, sino solamente codificar los datos numérica mente ( Manu al SPSS) . A continuación se m uestra en la Tabla 3, el r esum en de l os caso s procesa dos para el cálculo de l a fiabilidad. Tab la 3 Resumen d e procesa miento de casos Casos N % Válido 49 100, 0 Excluido a 0 0 To tal 49 100, 0 Fuente: elaboración propia 151 En definitiv a, la fiabilidad del Cu esti onar io ICP, se calcu ló a través del coeficie nt e alfa de Cronbach , utilizando el prog rama SPSS 24. El valor obt enido para este instrumento fue de alfa Cronbach =0,904 . Est e valor cumple con los criterios de rigor estadístico para la confiabilidad , ya que se conside ra eleva do cuando el valor es may or a 0,90 (Hernández, 2010, p.302). Por tanto l a confiabil i dad de este instrum ento resultó se r bastante elevada. En la Tabla 4 se muestra la estadística d e fiabilidad. Tab la 4 Estadísticas de fiabilidad Alfa de Cronbach N de elementos ,904 30 Fuente: elabor ación prop ia - Procedimiento de Apl i cación del Cue stionario I CP Este i nstrum ento f ue aplicado en el T aller N° 1 a todos los sujetos de la Escuela 1 y de la Escuela 2, incluy endo a profesores y directivos, en sus res pectivos centros educa tivos. L a aplicación se realizó el 3 de noviembre de 2014 en l a Escuela 1 y 26 de noviembre de 2014 en la Escuela 2. A los part icipantes se les entregó el instrum ento en formato e scrito y se les solicito que respondieran per sonalmente el instrum ent o. Es decir e l procedimien t o fue de auto administración presencial (Asún, 2006, p. 100). El tiempo de aplicación del instrumento f ue de 20 m inut os aproxim ada m ente. 152 2.6.2. Pautas de R eflexión Inic ial y Final De Profesores Estos instrum entos, por su co nt enido, pu eden adscribirse a la técnica de análisis de producciones o document os (Corbetta, 2003; Hernández 2010) y en función de l a fuente utilizada, como textos pedagógicos . Las produccio nes de los su jetos, según l os autores revisados, son una fuente valiosa de datos cualitativos. Así, los documentos, los m ateriales y los artefactos ayudan a ent end er el fenómeno ce ntral del est udio desde las elabora ciones de los participante s. Le sirven al investigador para conocer las exp eriencias, viv encias o situaciones y su funcionam iento cotidiano (Hern ández, 2010, p.433 ) Las Pautas de Re flexión Do cente utiliz adas en est a investigac ión son tres:  Pauta de Re f lexión I nicial  Metáfora  Pauta de Re f lexión Fin al El objetivo de l as Pautas de Reflex ión Inicial y Final, es recoger las r eflexion es y conceptualizac i ones i nicial es y finales de los sujetos participantes en los talleres desarrol lados en la investigación. Junto con las metáfor as, constituy en un recurso metodológ i co par a acceder a l as concepciones evaluat i vas de los profesores. A continuación se describen detalladam ente estos instrum entos. - Descri pció n de la Paut a de Reflexión I ni cial La Pauta de Reflexió n Inicial está compuesta por tres pr eguntas, que se entreg an en una hoja de papel para s er respondi das por los su jetos, las pr eguntas considerad as son: 1. ¿Qué térm i nos o palabra s asocia a la Evalu ac ión Educ at iva? 2. Narre brevem ente una experiencia de evaluación gratifican te que haya tenido como profesor 3. Defina la Ev aluación Educativa, seg ún su propia comprens i ón del conc epto. 153 Esta últim a pregunta está inspirada en las sugerencias que Tenutto (2000) da para evaluar los conocim i entos previos sobre un tema: El coordinador presenta el tema que se va a tratar y pide que elaboren una definición provisoria, es decir, que t raten de elaborar una definición con sus palabras, respo ndiendo a: qué qu i ere decir … qué sign i fica… (Tenutto, 20 00, p.20 ) . - Descri pció n de la Paut a de Reflexión F inal La Pauta de Reflexión Final, ti ene preguntas que e stá n ori entadas a realiz ar una evalua ción procesual. Este t ipo de evaluación se presenta si el enjuiciamien t o o valoración se realiza sobre la base de un proceso continuo y sistemático del f uncionami ento y progreso de lo que se va a juzgar, en esta ocasión, los aprendizajes de los alumnos en un periodo determi nado (Himm el , 2000, p.24). La idea funda m ental f ue evaluar el pr ogr eso y cambio conceptual en los conceptos, desde un tiem po inicial a un tiem po final, luego de ha ber participa do en los ta lleres. Las preguntas qu e incluye l a Pauta de Reflex ión Final inv it an a los suje tos a revisar crít icamente sus reflexione s hechas al inicio de los t alleres, es t as so n: Definición in i cial: 1. ¿Qué te llam a la atención de tu defin ición inicia l y por qué? 2. ¿Qué concep ci ón, de las anal izadas, re fleja tu def inición? Experiencia de ev aluación grati f icante: 3. Lee atentam ente la experienc i a de ev aluación na rrada ¿ Qué te muestra? 4. ¿Cuáles son los elem ent os que c onvierten a l a e valua ción en una expe r iencia g r atificant e? Redefinición de l a evalu ación: 3. ¿Se ha m odif icado de a lguna form a el concepto qu e tenías de evaluación ? 4. ¿Qué nuev os elementos inc or pora rías a tu def i nición? 5. ¿Qué nuev as pr eguntas te surgen sobre el si gnifi cado de la Ev aluación Educativ a? 256 Figura X . His tograma de F recuencias Vinculación y Traba jo con el Ento rno Escuel a 1 Fue nte: elaboración pro pi a Figura X . His t ograma de Fr ecuenci as V inculación y Trabajo con el Entor no Escuel a 2 Fue nte: elaboración pro pi a  I nt egración Escuela Com unidad Escuela 1 y Escuela 2: En l a Tabla 50, se muestr an las distribuciones de frecuencias respe cto a la I ntegración de la Escuela con la Com uni dad en ambas escuelas. En la Escuela 1 , solo 1 sujeto (3,7%) considera “insuficient e” la Integ ración Escuela Comunidad, el 11,1% de los suje tos la considera “regular”, el 51,9% la considera como “bueno” y el 33,3% la considera com o “m uy bueno”. En síntesis, existe una muy buena percepción de la Inte grac ión entre la Escu el a y la Com unidad educa t iva en l a Escuela 1. Por otro lado, en l a Escuela 2 , como se muestra en la T abla 50, el 18,1% de los sujetos considera como “insuficiente” la Integ ración entre la Escuela y la Comunidad educativa, el 45,5% de l os su jetos la considera “reg ul ar”, el 36,4% la considera “buena” y no existen frecuencia s en la categ oría “muy buena”. A l sum ar las frecuencias de las c ategorías “insuficient e” y “regular”, se obtiene que el 63,6% de los sujetos cons i dera como deficitaria la I nt egración entre l a Escue la y la Comunidad educa tiva. En síntesis, existe una perce pción muy deficitaria de la Integración entre la Escuela y C omunidad en la E scuela 2. 257 Tabla N° 50: Distribución de Frecuencias Integración Escuela Comunidad Escuela 1 y Escuela 2 ESCUELA Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Escuela 1 Válido Insuficiente 1 3,7 3,7 3,7 Regular 3 11,1 11,1 14,8 Bueno 14 51,9 51,9 66,7 Muy bueno 9 33,3 33,3 100,0 Total 27 100,0 100,0 Escuela 2 Válido Insuficiente 4 18,2 18,2 18,2 Regular 10 45,5 45,5 63,6 Bueno 8 36,4 36,4 100,0 Total 22 100,0 100,0 Fue nte: elaboración pro pi a La Figura X de la Esc uela 1 , las frecuencia s se acum ulan en las categorías “bueno” y “muy bueno”. Al an alizar l a Media y la Desviación Estánda r es posib le c oncluir que existe una m uy buena percepción de la Integración entre la Escuela y la Com unidad educativ a. Por otra parte, en la Escue l a 2, tal como se muestra en la Figura X, las f recuenci as se acumulan en la categoría “regular” y “bueno”. Sin embarg o, la Media y la Desviación Estándar indican que existe una percepción de ficiente de l a I ntegración entre la Escu ela y la Com unidad de la Escu ela 2. Figura X . His t ograma d e F recuencias I nt egr ación Escuel a Comunidad E scuela 1 Fue nte: elaboración pro pi a Figura X . His t ograma de Fr ecuenci as I nt egr ación Escuela Comunidad E scuela 2 Fue nte: elaboración pro pi a En síntesis, existen difere ncias entre las escuelas con r especto a l a Integrac i ón de la escuela co n la Com unidad educativ a, ya que en la Escuela 1 existe una muy buena percepción y en la 258 Escuela 2, la percepció n es m uy deficitaria. Es to puede relac i onarse al rol que cumple el proyecto educativ o institucional en ambas es cuelas , ya que en l a Esc uela 1 el proy ecto educativo contem pl a una fuerte alianza entre la acción de la escuela y la comunidad educativa en su conjunto, lo que se expresa en las diversas actividades que están org ani zadas para potenciar esta i nteg ración. En cambio, en la Escuela 2 la i ntegración no es un objetivo estratégico e n el proyecto y tam poco en el acontecer co t idiano de l a escuela.  Uso de Nuev as Tecno l ogía s Escuela 1 y Escue l a 2: En la Tabla 51, se m uestran las di stribuciones de frecuencia s respect o al U so de Nuevas Tecnolog ías e n ambas escuelas. En la Escuela 1 , el 22% de los sujetos considera “Insuficiente ” el Uso de Nuevas Tecnolog ías al interior de la escue la, el 44,4% de los sujetos l o considera “regular”, el 22,2% lo co nsidera “bueno” y sol o el 11,1% de los sujetos lo c onsi dera “muy bueno”. Al sumar las frecuencias en las categorías “i nsuficient e” y “r egular”, se obtiene que el 66,7% de los sujetos considera como deficitario el Uso de Nuevas Tec nolog ías. En sí ntesis, existe una pe rcepción m uy deficitaria de l Uso de Nuev as Tecnólogas en es t a escue l a. En el caso de l a Escue la 2 , como se muestra en la T abla 51, 1 (4,5%) sujeto percibe com o “insuficient e” el Uso de Nuevas Tecnologías al i nte rior de l a escuela, el 27,3% lo percibe com o “regular”, el 68,2% lo percibe como “bueno” y no se dan frecuencias en la categoría “m uy bueno”. Al sumar las frecuencias en las categorías “i nsuficient e” y “r egular”, se obtiene que el 31,8% de los su j etos consid er a como def iciente el Uso de Nuevas Tecnolog ías en la escuela . Por tanto, es po si ble c onclu ir que ex iste una m ayor per cepción d e un bue n us o de las nuevas tecnologías, pe ro también exis t e tercio de l os s ujetos que la considera d eficiente. Finalm ent e en ambas escuelas, el tema del uso de nuevas t ecnologías de la inform aci ón y la comunicación se levan t a c om o un aspecto a traba jar. Exis tiría una demanda por una may or implem entac ión y trabajo con las nuevas tecno l ogías y su integración al proces o educativ o de los estudiante s. 259 Tabla N° 51: Distribución de Frecuencias Uso de Nuevas Tecnolog ías Escuela 1 y Esc uela 2 ESCUELA Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Escuela 1 Válido Insuficiente 6 22,2 22,2 22,2 Regular 12 44,4 44,4 66,7 Bueno 6 22,2 22,2 88,9 Muy Bueno 3 11,1 11,1 100,0 Total 27 100,0 100,0 Escuela 2 Válido Insuficiente 1 4,5 4,5 4,5 Regular 6 27,3 27,3 31,8 Bueno 15 68,2 68,2 100,0 Total 22 100,0 100,0 Fue nte: elaboración pro pi a. 3.1.10. Sínte sis Dimens ión Contex to Institucional 260 - En la Escuela 1 , respecto al Contexto Instituciona l , los sujetos tienen muy bue na percepción en la escuela de las si guien tes caracterí sticas: Dialogo y Comunicación I nterpersonal, Proyecto Educativo claro, Convergencia hacia el Proyecto Educativo y de l a Integ rac ión E scuela Com uni dad. Las que consideran bajo una buena percepción son: Espacios de Desar rollo Personal, Valorac ión de la Exper iencia y Conocimiento Profesional, Espacio para el Aprendiz aje Profesional, Colaboración entre Colegas, Espacios I ntencionados de Tra bajo en Equipo, Clima de Relaciones Hum anas y la Coordinac i ón con Padres y Apoderados. Finalm ente las que consider an bajo la cat egoría de regular son: Proyectos de I nvestigación e I nnovación Pedagóg i ca, Espacios de Evaluación y Aprendizaje Inst itucional, Participación en la Toma de Decisiones, En foque Peda gógico en la Toma de D eci siones, Vinculación y T rabajo con e l Entorno y el Uso de nuev as tecnolog í a. En la Escuela 1, existe una muy buena valo ración del diálogo y la comunicación interpersonal , del Proyecto Educativo, su claridad y convergencia en las acc i ones educativas y la integrac i ón de l a escuela con la com unidad educativ a. También hay una buena valoración de los espacios de desarrollo per sonal, de la experienc i a y del conoc i m iento profesiona l, de l a colaboració n entre colegas y del clima de relacion es hum anas. Es decir, estos datos hablan de u n buen clima de relaciones y trabajo al interior de la com uni dad educ ativa, con metas claras y un proyecto educa t ivo claro e influyente. Sin embargo, existe u na percep ci ón crít ica de los espacio s que intencionan l a organiz ación para el trabajo en equipo, el uso de las tecnologías, los proyectos de investigación y acción, la participación en la toma decisiones de la escuela con criterio pedag ógico, par a una mayor coor dinación y trabajo con los apoderados y vinculación con el entorno. En síntesis, un grupo de profesionale s unido, con metas y pr oyecto educativo claro e influyente, pero que necesitan cr ear y afianz ar un ent ramado i nterno de equipos y proyectos les p ermita participar más pr otagóni camente en las decisiones y en l a construcción de aprendiza j es org ani zaciona les que los fortalezca internam ente y los abra a un mayor vínculo con el entorno. - En l a Escuela 2, respect o al Contexto Inst itucional, los sujetos tienen muy buena percepción en l a es cuela de las siguientes característ i cas: Dialogo y Co municación Interpersonal, Clim a de Relaciones Hum anas y la Coordinación con Padres y Apoderados. Las que consideran bajo una 261 buena percepción son: E spacios de Desa rrollo Personal, V aloración de la Experiencia y Conocim iento Profesiona l y la Colaboración entre Co legas Finalmente las que consid eran bajo la categoría de regular o de f iciente son: Espac io para el Aprendizaje Profesional , Proyectos de I n vestigación e Innov a ción Pedagógica, Espacios Intencionados de Traba jo en Equipo, Proyecto Educativo Claro, Converg encia hacia el Proy ec to Educativo , Espacios de Evaluación y Aprendiz aje Instituciona l , Participación en la Toma de Decisiones, Enfoq ue Pedag ógico en la Toma de Decisiones, V inculac ión y T rabajo con el Entorn o , I ntegración Escuela Comunidad y el Uso de nuev as tecnol ogías. En la Escuela 2, existe una muy buena valo ración del diálogo y la comunicación interpersonal , el clim a de l as relaciones hum anas y la coordinación con l os padres y apoderados. También hay una buena v aloración de los espacios de desarrollo pers onal, de la experiencia y del conocim iento profesion al y de colaborac ión entre colegas. Es decir, estos datos hablan de un buen clima de rel aciones y trabajo al interior de la com uni dad educativa. Sin em bargo, exi ste una percepción crítica del proyecto educativ o, su claridad y la convergencia de las accione s hacia es te; la participación en la t om a de decisiones con criterios pedagóg i cos; el trabajo en equipo, la evaluac ión y aprendiza je organizacio nal, el uso de las tecnolog í as y vinculación con el r esto de la com unidad educativ a y el entor no local. En síntesis, un grupo de profesiona l es que conform an un grupo unido, per o que necesitan traba j ar sus metas y pro yecto edu cativo que les otorguen sen t ido a su acc ión educativ a y los proyec te a la relación co n el medio. 262 3.2. Resultados Pautas de Reflexión Docente: Conc epciones Evaluat ivas de lo s profesores 3.2.1. Palabras asociadas al ter mi no Eva luación Educativa En la Pauta de Reflexión Inicial, aplicada en el T aller n°1, se les solicita a los profesores que escriban los tér m inos que por a sociación l ibre se les vienen a l a m ente cuando escuchan el término Evaluac i ón Educat iva. Tal como se m uestra en la F igura X, los tér m inos m ás fr ecuentes en el con j unto de palabras asociadas a la evalu ación son: medic ión, calificar, instrum entos, aprendiza j e, form ativa y un proc eso. Figura x . P alabras asoc i adas a la Evaluación Educativa Fu ente: elabor ación propia A continuación se muestran alg unos registros t extuale s:  Notas, aprend izaje, proce so, trabajo individu al y grupal, prueba , contro l, desarrollo de idea s (sujeto 4 , profesor de Religión, Educación Media)  Oportunid ad, meta, ca lificac ión (sujeto 8 , profesora d e Leng uaje y Co municación, Ed ucació n Media)  Instrumento, informació n (sujeto 17, profesor Educación Básica)  Pruebas, co ntroles, tarea s, trabajos d e investigació n, disertaciones, tra bajo en terreno , interrogació n oral o escrita. (s ujeto 2 1, profesora de Matemática y Física, Educación Med ia)  Proceso, ap oyo, discriminació n, med ición de p rocesos que me sirven p ara verifica r el niv el de los alumno s y pla ntearme remed iales frente a lo no logrado (sujeto 29, profesora de Educación Básica) Palabras Asociadas Medición Califica r Instrumentos Aprendizaje Formativa Un proceso 263  Instrumento, medición , apren dizaje, p roceso, estud iante, o bjetivo, formativa, su mativa, diagn óstico, autoevaluación , coevalu ación , conten idos, hab ilidades ( sujeto 3 5, profesora de Inglés, Educación Med ia) En síntesis, estos términos dan cuenta de una concep ción de l a evaluació n como medición , donde se obt i enen notas o calificac i ones a través de la aplicac ión de instrumento s que cuantifican el aprendiza je de los estudian t es . Es deci r reflejan la concepci ón tradic ional de l a evaluación: centrada en la m edi ci ón de conoc i m ientos o aprendiza jes de los alum nos, a tr avés de instrumentos que suelen ser pruebas o exámenes para obtener las calificacio nes que son el producto clásico de las evaluaciones. Solo se evalúan las activida des de l os es tudiantes y de forma r educida según lo que perm it e evaluar una pru eba. No se menciona la evaluación de las prácticas docen t es, las metodolog ías de enseñanza, los materiales, l a pertinencia del currículum , etc. Estos térm inos reflejan básicamente una lógica acredita t iva de l a e valuación donde evaluar y cal ificar parece ser lo mismo. Sin embargo, también nom bran la evaluación formativa y l a evaluación c omo un proce so , categorías que conv iven con la visión t radiciona l de la evaluac i ón. 264 3.2.1. Metáfora s de la Evaluación Educa ti va El análisis cuali tativo del contenido de las metáforas per m ite identificar ocho tipos diferen t es, tal com o se muestra en l a Fig ur a X Figura x . Tipos de Metáforas de la Eva luación Edu cativa Fuente: elaboración propia Las metáforas médica s hacen referencia a la evalua ción como una actividad métrica, de sofisticación técnica, que está ce ntrada en episodios de aplic ación de in strumentos y en la obtención de datos y j uicio s externos, sin olvidar l a connotación de enfermedad o pér dida de la salud de quien es ev al uado:  El dia gnóstico d e u n doctor. Siemp re h ay un resultado que nos demuestra la rea lidad. S iempre encuen tra una realidad so bre lo examin ado, a lguna en fermedad o vicio, deb emos hallar un Médicas Competencia deportiva Frutos Resultados Correctivas Un f in Un ciclo Un viaje Competencia compleja Es como ir a l gimnasi o/alcanzar una meta/un part ido de fu tbol/ u n triatló n /un salto a la pis c ina El motor del tren/ el so l /El agua/la c omida El ciclo lu nar/la traslación d e la Tierra/la metamorfos i s de una oruga/perio do menstrual Viaje largo e n tren/un via je/la señalética e n la carretera Es como acampar/a prender a caminar/m ontar un show artístic o/tocar un instrume nto El diagnóstic o de un m édico/una radiografí a /un termóme t ro/un experimento Es como re prender a u n hijo/ los obstácul os en la carr e ra/una muralla/el corrector de Word Un fruto/un árbol frutal/g otas que se ac umulan en u n vaso/todo o nada de pende de los resultad o s M ETÁFORAS EVALUAC IÓN 265 antibió tico, ha llar una solución p a ra que la enfermeda d desaparezca (sujeto 4 , pro fesor Religión, Educación Media)  Una radiog rafía. Evid encia tanto el p asado y el p resente de los estudia ntes. Lo que evid encia es cada uno de los ap rendizajes adqu iridos en el proceso de su vid a (sujeto 1 6, profesora Historia y Geografía, Educació n Media)  Una ra diografía qu e pued e ser u n escá ner tota l o parcial. La radiog rafía revela aq uello qu e no aparece en la superficie. Queda un registro visu al que puedo comparar co n otras radiografías para establece r avanc es o retrocesos. E s una impresión de un momen to específico d el paciente (o del estudia nte). El aná lisis de u na su cesión d e radiog rafías permite establece r u na s erie de indicad ores o co mportamien tos. Pued e ser total o parcial, es dec ir, de todo el ap rendiza je o una parte de él. (sujeto 23, profesor Lenguaje, E ducación Media)  Es co mo el termómetro que nos avisa cu ando hay un peligro o riesgo de lo que su cede y n os hace buscar la causa para mejorar. Cuand o está b ajo es po rque nos falta calor por el frío, por l o s conten idos que faltan, exp eriencia cultura l o lo s b agajes y la subid a de la temperatu ra es cu ando se entrega (sujeto 2 8, profesora Educación B ásica) Por otra parte las metáforas deportivas , r eflejan la relación de la ev aluación, con la competencia entre los sujetos, la supremacía de los objetivos preestable ci dos y la im portancia de los resultados. Los esfuerzos de ir al gim nasi o, la constancia comprom etida en seguir las rutinas, etc. se ven recom pensadas por los resultados. Esto es lo que ocurre tam bi én en la escuela, los esfu er zos, l as rutinas, etc. se ven recom pensados por las calificaciones que parecieran se r el fin últim o de la escuela:  Un salto a la piscin a o más bi en un piq uero. Ya qu e d epende d el proceso en q ue se ha p rep arado depo rtiva y técn icamente para la ejecución y el resultado que tendrá al saltar sea d e calidad y n o cometa errores q ue pu edan hacerlo fallar (sujeto 1, p rofesora Artes Plásticas, E ducación Me dia)  Un p artido de futbol. En d onde al fina l sab emos si h emos gan ado, perdido o emp atad o, tra s e l gran traba jo realizado en donde igual se tra baja para el próximo pa rtido ( sujeto 15 , pro f esora de Inglés)  Un triatlón. Van a vanzan do y camb iando etap as (suj eto 24, pr ofesor Educación Física, Dep orte y Recreación)  Ir al gimn asio. Debe ser siste mático, co ntinuo. Escog er qu é pa sos seg uir y el proce dimien to pa ra llegar al objetivo , va s verific and o resultados, autoeva lúas tus prog resos. Ves resultados si lo haces b ien y debes seg uir como háb ito (sujeto 37, Ed ucadora de Párvulos)  Alcanzar una meta en una comp etencia. Ver el futuro de ca da uno. Con los resultados podemo s ver si lleg amos bien al d estin o fin al o si debemo s b uscar otro camin o p ara llegar a la meta o continu ar con el mismo (sujeto 42, profesora Educació n Básica) 272  Un ed ificio en co nstrucción . Para enfrentarse a u na evaluación es n ecesario tener un a base d e cono cimiento, el que se va p otencia ndo a partir de diferen tes persona s que aportan d esde diferentes áreas, co mo en el ed ificio lo haría un arqu itecto, un obrero, un diseñador, etc. Es un proceso p ara llega r a un producto fina l (sujeto 10, profesora Educaci ón Básica)  Un p artido de futbol. En d onde al fina l sab emos si h emos gan ado, perdido o emp atad o, tra s e l gran trab ajo realizado en dond e igual se trabaja p ara el próximo pa rtido (sujeto 15, profesora Inglés)  Alcanzar una meta en una competencia . Ver el futu ro de cada uno. Con los resultados podemo s ver si llega mos bien al d estino final o si debemo s b uscar otro ca mino para llegar a la meta o continu ar con el mismo (sujeto 41, profesora Educació n Básica) 273 3.2.3. Experien ci a gra t ificante de Ev a luación Esta activ i dad fue t ambién parte de la Pauta de Reflexión I ni cial, d onde se les sol icita a los profesores que narraran una experiencia de evaluac i ón gratificante que hubieran t enido como profesores, donde si ntiera n que la actividad de e valuación t uvo se ntido para los participantes. Las experiencias relatadas son muy i nteresantes des de el pun t o de vista peda gógico, ya que reflejan un proceso de aprendiza j e activo y constructivo por parte de los estudiantes y una implicación de l os profesores con el g rupo curso y sus aprendizajes, tal com o se irá evidenciando en el análisis de lo s r esultados qu e a continuación se p resentan: Los profesore s narran individualm ente una experienc ia de evalua ción, he aquí al gu nas experiencias de scritas:  En u na clase de cu arto año electivo, don de trabajábamos la unidad de farmacología, solicité a los estudiantes que prepararan en la cla se a lgún tipo d e remedio natural, investigando previamen te cu áles son los principio s a ctivos de las sustancias invo lucradas en el medica ment o. La prepa ración y exposició n de ca da grupo, fue realmen te gratifica nte, al d arme cu enta q ue ellos lograron entender mu y bien la impo rtancia de inve stigar antes de enfrenta rse a sustancias descono cidas. Ad emás al evaluar sus t rabajo s (exposiciones) no dej aron de hacerse pr egun tas, las cua les muy po cas vece s ib an dirigidas a mí sino a sus prop ios co mpañ eros, demo strando qu e cada grupo logró plen amente ma nejar su s tema s ( sujeto 6, profesora d e Química y Ciencias Naturales, Educació n Media)  Hubo un a instancia d e evaluación de la unid ad de género dramático en la q ue una vez q ue cada grupo representab a la p equeña ob ra d ramática los d emás co mpañ eros de cu rso retroalimentab an el desempeño d e lo s in tegrantes y po steriormente yo a gregaba mi a preciación . Ambos ejercicios: el de coevalua ción y el d e ser evaluad os, constituyeron aprendizajes importantes pa ra los ch iquillos, ad emás, de la exp eriencia d e actua r, q ue de po r sí e s des afian te para la mayoría de lo s chiquillos (sujeto 3, Pro fesora de Castellano, Educació n Med ia)  Un trabajo significativo, colabo rativo do nde se d isfruta y s e comp arte. Que ta nto el eva lua dor como el evaluado sienten que aprend ieron y fue significativo, viendo esto co mo un proceso (sujeto 3 8, profesora Ed ucación Básica) 274 ¿Qué hace que una experiencia de ev al uac i ón sea g ratificante, de sde la perspectiv a del profesor/a? A con tinuación se m uest ra en la Figura X las categor í as con m ayores frecuencias Figura x . A nálisis de Experienc ia Gratifica nte de Eval uación Fue nte: elaboración pro pi a Las experiencias gratifi cantes de evaluación narradas por los profesor es quedan caracteriz ada s por el surgim i ento de las siguientes categorías de análisis: Se da la participaci ó n de los estudian tes; perm ite una dinámica relacional entre l os sujetos, tanto profesores como alumnos; s e aplican ins trumentos y p rocedimientos de evaluación innovad ores ; se evalúan desempeños, producc i ones y competencias de los estudiantes ; son exper iencias personalizada s , donde hay preocupaci ón por las personas y sus contextos; se da la e xpresión de emocional idad positiva , es decir, l os estudiantes y profesores d isfrutan las activid ades, expresan aleg rí a y agradecim ient o; hay efectiv i dad , es decir se logran los objetivos o efectos deseado s, hay buenos resultados y por último; la evaluación se realiza con una función más i nterna que ext erna, es decir i nteresa más conocer y valorar el aprend izaje y los procesos vividos al i nte rior del grupo curso que hacer una r endic ión de cuenta a otros acto res externos al proceso. A cont inuación se m uestran algunas citas textuales de los segm ent os codificados en ca da una de e stas ca tegorías de análisis: Instrum entos innovadores Función Interna Desem peños Com petencias Efectividad Em ocionalidad Positiva Particip ación Función Relacional Personalizad a EXPERIENCIA GRATIFICAN TE DE EVALUACIÓ N 275 Instrumentos innovadore s : se mencionan representa ciones teatrales, portafolios, debates, proyectos de investig ación, ensayos, sa lidas a terreno, etc. Solo s e excluyen de esta categoría las pruebas y cont r oles en su forma tradic ional de aplic ac ión:  Ha sido cua ndo lo s estudian tes h an sido ev aluados entre pares co n p autas en la s que también ellos ha n pa rticipado y han sido cap aces de evaluar siendo objetivos y cla ros (suj eto 1, Pro fesora de Artes Plástica, E ducación Media)  Stand histórico en relació n a la d emocracia y los derech os humano s (sujeto2, profesor de Historia y Geogra fía, Educaci ón Media)  Portafolio autoevalua ción. Archivad or cen tral de geo metría d onde constantemente los alumn os guard aban, corregían sus avances, co nstruían esq uemas conce ptuales, g losario, corregían guía s y prueb as. Todo con rúbricas en tregada s anteriormente (sujeto 5 , pr ofesor de Física, Educació n Media)  Cuando un estudian te q ue solía t ener malos resulta dos en la s pru ebas o controles habituales, destacó mucho en un Torneo de Debates, que fue una for ma d iferente d e eva luar lo mismo (sujeto 7 , profesor de Castellano, Ed ucación Media)  Un cu rso me pidió en el año 2 012 ca mbiar una p rueba d e un libro (ob ra dramática ) por u na representación teatral (sujeto 27 , Profesor de Castellano, Educación Media) Se m encionan en dos ca sos las prue bas o con troles, sin embargo su form a de aplica ción es innovadora:  La prueb a consistía en : Con struir rede s de cuerpo s geométrico s en cartón, u otros y luego, los alumno s las armaron y pintaron según las medida s da das por la profesora - Cubo, paralelo gramo, prismas - (sujeto 21, profesora Matemática y Física, Ed ucación Media)  Una eva luación de co ntenido que rea licé e n 8º básico en donde tuvieron la op ción de utilizar el libro y el cu aderno (sujeto 34, profesora de Educación Básica) La Función i ntern a : en e sta categoría la respuesta a l a pregunta ¿para qué se evalúa? Va más orientada a los procesos y dinámicas internas del gru po curso, es decir se evalúa para conocer, comprender, avanzar, des ar rollar competenc ias. La evaluación se vive como una expe rienci a al interior del grupo, donde profesor/a y estudiantes conform an un equi po que viven la experienci a de enseñar y apr ender en co njunto.  Recuerdo que fue en el fo gatín cuando a ntes de comenzar creamos en conjunto un grá fico (espiral) qu e marca ba el inicio y la meta donde queríamos llegar, así ta mbién las tareas q ue debíamo s cu mplir para llegar ahí. Cuan do termina mos el trabajo p udimos mirar nuestra 276 evalua ción (gráfico en esp iral) y ver con gran sentido de pertenen cia lo qu e h abíamos logrado (sujeto 1 2, profesora d e Educación Básica).  Orientar el p roceso de formula ción de un en sayo, ju nto co n la aplicación de la metodolo gía de la investigació n, me es g ratifica nte ya que lo gramos que el es tudian te construya su co nocimiento y se ha ga de un métod o que le servirá p ara siemp re. La evalua ción de la construcció n d el en sayo es pro cesual y se califica en dos momentos. Uno en que exh iben el producto y otro en que éste retorna co rregido a su autor para su d esarrollo fina l. (sujeto 13, profesor d e Filosofía, Educació n Media).  Luego d e la represen tación utilizamos un a clase co mpleta e n evalua r la obra punto por pun to de manera socializada . El trabajo realizado les p ermitió ser m ás críticos con su prop io desarrollo, pero de buena manera (sujeto 27, Pro fesor de Castellano, Educació n Media) Los Desemp eños – Comp etencias: las experienci as nar radas por los profesores dan cuenta de actividade s de evalua ción que desafían a los estudian tes a “ hacer algo con lo que saben ”. Por ejemplo: montar un stand en el patio del colegio, preparar pequeñas obras dram áti cas, desarrollar trabajos de investigac ión sobre l as yerbas m edi cinales chilenas, elaborar ensayos. En síntesis, las buenas experiencias de evaluación conl levan desafíos de aprendiza jes más profundos, auténticos y contextualizado s, do nde se ponen a p rueba y adquier en sentido los aprendiza j es más parcia les:  Hubo una instan cia de evalu ación de la u nidad de gén ero dramático en la qu e una vez que cad a grupo representab a la pequeña o bra dramá tica los d emás co mpañ eros d e cu rso retroalimentab an el desemp eño de los in tegrantes y posterio rmente yo agreg aba mi a precia ción (sujeto 3 , profesora de Castellan o, Ed ucación Media)  Este a ño fue trab ajar pa ra el co ncurso a n ivel nacional “Experiencia estéticas del MOA” en la cual pa rticiparon alu mnos de 7 º b ásico con u na ob ra de experiencia estética. Cada a lumno fu e trabajan do cla se a cla se para p oder crear un a bu e na obra para presentar (sujeto 9 , profesora Artes Plásticas)  Dramatización de una fábula. Para la en trega del aprend izaje se rea lizaron diferentes fo rmas de enseña nzas, leyendo, na rrando, dibujando, vien do vid eo, actuan do y comen tando. Ya que todas las per sonas, p oseen d iferentes ma neras de a similar la informació n. Esta experiencia d e aprend izaje se ev aluó a través d e un a d ramatizació n de tod a la fáb ula frente a otro curso, resultando exitosa (sujeto 3 3, Educadora de Pár vulos) 277 La Ef ec tividad : las ex perien cias narradas aluden a buenos resultados, al l og ro de los objetivos de aprendiz aje:  Además al eva luar sus trab ajos (expo siciones ) no dejaron d e h acerse preg untas, las cu ales mu y poca s veces iban dirigida s a mí sino a sus propio s compa ñeros, demo strando qu e ca da grup o logró plena mente manejar sus temas (suj eto 6, profesora de Química y Ciencias Naturales, Educación Media)  Cuando un estudian te q ue solía tener malos resultad os en la s prueb as o co ntroles habituales, destacó mu cho en un torneo de deba tes (sujeto 7, profesor de Castellano, Educación Med ia)  Para mí una de las p artes má s gratifica ntes e s escu char a los n iños cantar en in glés y ve rlos disfrutando y hacerlo b ien . (sujeto 35 , profesora de Inglés, Ed ucación Media) La Emociona lidad positiva: se asocian a la experiencia de evaluación emociones, sent imien tos de sa t isfacción, de agradecim iento, de alegría, etc., que confo rman un clim a socio - afectivo positivo, tanto para los estudiantes como para l os profe sor es:  La eva luació n que realizaron en la jo rnada d e curso fue muy gratificante ya que fue la p rimera experiencia y los niño s (la g ran ma yoría) qued aron co ntentos (sujeto 14, p rofesora Educació n Básica).  A mí parecer fu e una eva luación exito sa porque se aplicaron los cono cimientos en relación al texto y al afiche y los niño s di sfrutaron d ibujan do, creando y colorean do ( sujeto 32, Ed ucadora d e Párvulos)  Un trabajo sign ificativo, co laborativo do nde se disfruta y se compa rte. Qu e tanto el eva luado r como el evalu ado sienten que aprend ieron y fue significa tivo, viendo esto co mo un proceso (sujeto 40, profesora Educación Básica)  Una evalua ción de contenido que realicé en Octavo bá sico en do nde tuvieron la op ción de utilizar el lib ro y el cuad erno; resultó exitosa y entusiasmó bastan te a los estudian tes (sujeto 3 4, profesora Educación Básica) La Parti cipación: se refiere principalm ente a la participación activa de los estudiantes en la evaluación, ya sea a través de autoeval uaciones, coev al uaciones, construcc ión de criterios de evaluación e implicaci ón en las activida des de ev al uac ión:  Se ejecutó un trabajo grupal de pro ceso con estudiantes de 7° año básico. Los estu diantes d ebían crear y con struir macroformas d e un espa cio g eográfico determinad o. Pa ra ello, trabajaron en el 278 patio y co n diversas herrami enta s die ron formas a d iversas macroformas de la zon a del Norte - Centro y Su r del pa ís. ( sujeto 19, profesor d e Historia y Geo grafía, Educació n Media).  Ante la activida d surgió la necesidad d e ela borar la pauta de evaluación y defin imos los a spectos a evalua r. Com o ello s p ropusieron la actividad, en conjunto d efinieron los indicadores (de hecho ellos mismos e scogieron la o bra “Los inva sores” de Ego n Wolff). (s ujeto 27, profesor de Castellano, Educació n Media)  Ha sido cuan do los estud iantes ha n sido evalu ado s en tre pa res co n pau tas en las que tamb ién ellos han participa do y han sido cap aces de evalua r siendo objetivo s y claros (sujeto 1, p rofesora de Artes Plásticas, Ed ucación Media) La Funci ón Relac ional: se re fieren a una dinámica más interactiva y dialógi ca entr e el profesor y los estudian t es, donde se intercam bi an valoracione s del proceso de enseñanza y aprendiza j e:  Es sign ificativa po rque h abían tres agen tes que ev aluaban esta exp eriencia: compañeros, otros profesores y yo. Por lo tanto, h acen prota gonista y p articipan más actores en su aprendizaje (sujeto 2 , profesor de Histor ia y Geografía, Educación Med ia)  Hubo una in stancia de evaluación de la unid ad de género d ramático en la que una vez q ue cada grupo representa ba la p equeña ob ra d ramática los d emás c omp añ ero s de curso retroalimen taban el desemp eño de los integ rantes y po steriormen te yo ag regaba mi aprecia ción (sujeto 3, profesora de Castellano)  Recuerdo q ue fu e en el fogatín cu ando a ntes de comenzar creamo s en co njun to un g ráfico (espiral) qu e ma rcaba el i nicio y la meta don de quería mos llegar, así también la s tareas que debíamo s cump lir para llegar ah í. Cuando terminamos el trabajo pudimos mirar nuestra evalua ción (gráfico en espiral) y ver con gran sentido de p ertenencia lo qu e habíamos logrado, lo que nos a yudó enormemente cu ando con cla ridad llenamos las pautas d e evaluación y autoev aluación. ( sujeto 12, p rofesora de Educació n Básica).  La experiencia de eva luación de ISP (Info rme de Seguimien to Personal). Es un trabajo arduo p ero significativo; después d e realizada la ev aluación sentía p rofundamente qu e conocía más al curso y a cad a uno de sus in tegrantes. El ISP se estructura sob re una au toevaluación previa que efectúa el alumno ; sobre cad a ind icador el profesor man ifiesta s u impresión ( sujeto 23 , profesor d e Castellano, Educació n Media, doce nte directivo) Personalizada : en la experiencia narrada por los prof esores se hace alusión a la i m plicación personal de los suje tos en l a form aci ón. Su rgen l os sujetos, sus expe r iencias, conocim ient os, característic a s personal es, acti tudes y son im portantes para el p roceso form ati vo v i vido: 279  El ir eviden ciand o a través d e evaluacio nes formativas (dictado s) lo s a vances en l ectura y escritura de un alumn o que cu ando lo cono cí era no lector (sujeto 10 , pro fesor de Educac ió n Básica).  La experiencia de eva luación de ISP (Info rme de Seguimien to Personal). Es un trabajo arduo p ero significativo; después de realizada la evaluación , sentía profunda mente q ue cono cía más al cu rso y a ca da uno de su s integrantes (sujeto 23, profesor d e Castellano, doce nte directivo)  En trab ajo grupal los estud iantes man ifiestan su sentir frente a un tema de crecimien to persona l y luego agradecen ( sujeto 11, p rofesora Educación Básica, Rel igión)  En u na experien cia de “evaluación” del “co mportamiento ” de a lgunos estud iantes, manifesté mi alegría por como un curso na vegaba rumbo a tierra firme mencio nando dos características positivas, pa tentes, eng randecedo ras y una por logra r. De esta fo rma se h ace un a motiv ació n al grupo curso. Ellos man ifestaron sa tisfacción y aplaudieron, y sabían lo que debían camb iar (sujeto 2 0, Psicóloga) Es muy interesante observar que es en la propia experiencia pedagógica de los pr ofesores donde se encuentran algunas claves para constru ir una evaluación m ás auténtica, si gnif icativa y efectiva, que a su vez, es muy coherente con alg unos de l os criterios que definen a la di dác t ica constructivi st a actual. Esto contrasta con la lógica externalizante con que se concibe y organiza la formación continua de profesor es. Aquella suele estar centrada en la capacitación a t ravés de expertos externos que prescriben cambios, mejoram ient os y “tips” a los profesores sin necesariam ent e conocer el contexto y necesidade s de l a escuela y menos el pensamiento de los profesores sobre el tem a. En es te contexto pareciera m uy per tinente dar la palabra a los profesores, propiciando espacios de reflexión i ndiv idual y colectiv a que les perm i ta explicita r y sistematizar sus experien cias y creencias. De esta forma se podrá recuperar l a evaluación para la pedagogía . Es decir, la evaluación como un proce so pedagóg ico y no sólo como una rendición de cuentas ps i com étr ica. 280 3.2.4. Definición Inicial de la Eva l uación Educa ti va Al analizar las Def i nicio nes Inici ales e n térm inos de los enfoqu es de la evaluaci ón, los resultados se acumulan en dos categorías: Evaluación como Medición, 22 profesores (49%) y Evaluación com o Determ i nación del logro d e l os ob j etiv os, 18 pr ofesores ( 40%). Tabla X. Enfoques de la Evaluación Enfoques Frecuencias Por centaje Medición 22 49 Deter m inación de Objetivos 18 40 Información para To ma Decisiones 3 7 Diálogo, co mprensión y mej ora 1 2 Otros 1 2 Fuente: elaboración propia Evaluación com o Medición :  La eva luación es p ara mí medir a través de distintas formas el proceso de a prendizaje d e los estudiantes ad ecuándo las a la realid ad en la cu al ellos están in mersos (sujeto 4, pro fesor d e Religión)  Traducir o med ir un aprendizaje a concepto o número, según escalas predetermin adas (sujeto 21, profesora de Matemáticas, Educación Med ia)  Un instrumento que nos ayuda a cuan tificar el porcenta je de aprendizaje adquirido (sujeto xx, profesor d e )  La medició n d el p roceso d e enseñan za -aprend izaje, in vestigación de lo s resultado s y la mejora de éste (suj eto 17 , profesor Educación Básica)  Medir cuá nto ha aprendid o o a vanzado el alumno, en relació n a cómo llegó y cuá nto cono cimiento ma nejaba, sin deja r de la do su esfuerzo en todo el proceso ( sujeto 24, profesor Educación Física) .  Un p roceso que permite medir el a prendizaje del que a prende, es gradua l y sistemático . La evalua ción es objetiva y ocurre en to do momento ( sujeto 34 , profesora Educació n Básica) 281 Evaluación com o Determinación del logro de l os Obje t ivos previamente e stablecidos:  Es u n proceso fu ndamental p ara valora r lo s a prendiza jes adqu iridos y en función d e esto calificar, estableciend o conclusio nes p ara tomar las med ida s pertin entes y log rar los ob jetivos propu estos (sujeto 1, profesora Artes Plásticas, E ducación Me dia)  Un proceso med iante el cual se inten ta determin ar en qu é medida se han logrado o a lcanzado los objetivos in icialmente p ropuestos (sujeto 7 , profesor Castellano, Educación Media)  Un proceso con stante que en trega in formación releva nte respecto de las experien cias enseñ anz a- aprend izaje y el log ro de los objetivos p ropuestos (sujeto 4 5, profesor Ed ucación Física)  Mi princip al herramienta de trabajo ya q ue gracia s a ella en muchas oportu nidades me siento orgullosa de los log ros de mis estudian tes y también, me lleva al otro e xtremo de se ntir una frustración tremenda y de este mod o motivarme a mejorar y buscar otros medios pa ra ha cer bien lo s objetivos no lo grados (sujeto 39, profesora Educación Básica) Por otra parte, al analizar las Definiciones Iniciales de evaluación edu cativa construidas por los pr ofesore s con t odos los códigos de l S i stem a de C at egorías construido para es ta investig ación, se obtienen los siguientes resu ltados: las categorías que m ás aparecen son: es un proceso , de medición ; donde se evalúa la actividad del estudiante (aprendiza j es); es de carácter sumativa ; se realiza al final de la unidad de aprendiza je o proceso de enseñanza y aprendiza j e y; tiene una función externa , es decir se realiza para inform ar a otros, se da con función controladora y su enfoque predominante es el de d et erm i nación de logro de los ob jetivos predeterm inados . Esta s categ or ías se m uestran en la F igura X. 288 Se m antiene la visión t radicional d e la evaluación, planteada p or Tyler (196 5), do nde el propósito de la evaluación es d eterminar si se han logrado los objetivos del program a de estudio:  La ma nera en q ue obs ervo dónde se en cuen tra el alumn o d urante este p roceso de a pre ndizaje integral, cu ánto le falta pa ra lograr los objetivo s y cu ánto ha a vanza do en su p roceso des de que comenzó (437)  Un p roceso que da cuenta del logro y los cambios de los estudia ntes y que a pesar de esto se pued e rea lizar a tra vés d e diferentes instrumen tos o medios, la eva luación sirve como elemento para la toma de d ecisiones en el futuro. (475 )  Una parte d el pro ceso en señ anza - aprendizaje que puede estar confo rmada por instrumen tos, instancia s, en trevistas, etc. y que permite medir ha sta q ué grad os se ha logrado la consecución de ciertos ob jetivos, retroalimentand o tan to al evaluador co mo al ev aluado d e la información necesaria q ue permita continuar o da r cierre al proce so (493) Es interesante observ ar que en l a Definición Fina l , se amplían los objetos a evaluar, ya no solo se evalúa el aprendiza je de los estudiantes sino que también las actividades de enseñanza y la práctica docen te :  Inicialmen te solo lo definí como un método de ir busca nd o sólo u n fin que es medir lo que ca da niño aprend ió. Ahora , lo veo como una técnica y herramienta p ara poder ir mejorand o los procesos d e eva luació n y aprendiza je, tan to de los niño s co mo d e mis p ropios a prendizajes (257)  Es un proceso q ue no s d ebe lleva r a comp render y mejo rar el aprend izaje y la enseñanza, para así, tomar d ecisiones de mejoramien to pa ra enriquecer al educa ndo co mo al docente (310 )  Un proceso de indaga ción sobre los apren dizajes del est udia nte para determina r el grado o nivel en que éstos se d an y los factores que intervienen en su generación: instrumentos de evalua ción, p rocedimien tos d e evalua ción, contexto s de a prendizaje, meto dolo gía d e en señan za - aprend izaje, etc. (420 ) En la Definición Final, los profesore s adoptan una co mprensión d e l a evaluación como un proceso perm anente y continuo, que se hace presente durante todo el proceso de enseñanza y aprendiza j e:  Proceso d ond e se le da un valor co ntinu o y participativo. Una op ortunidad en dond e se refleja la adquisición y comp rensión de l o s aprend izajes. Un reflejo d e la toma d e ediciones (274) 289  Proceso co ntinu o, activo y participativo don de se deben tomar en cuen ta los individu os y ritmos personales q ue entrega informació n relevan te y significativa en la cu al se toman remed iales para el logro de lo s aprendizajes. (581 )  Un proce so que permite ev aluar o medir el lo gro de objetivos, es paula tino y sistemático. La evalua ción ocurre en todo momento (61 7)  La ev aluació n es un proceso qu e se da en t od o momento, q ue está en todas pa rtes do nde podemo s medir los a vances, logros, fracasos de los distintos participa ntes. Nos p ermite autoev aluar, retroalimenta r, tomar remedia les para el logro de los o bjetivos pro puestos (670) La evaluación sería un proceso partic ipativo, donde profesor es y estudiantes pu eden valorar sus l ogro s y di ficultades, re alizando coevaluaci ones para tener una me j or comprensión sobre los procesos y resultados obtenidos. Así, la prácti ca evaluativ a deja de estar exclus iv amente en las m anos del profesor:  Instalar un momen to important e den tro del proceso de en señanza -aprendizaje, en el cu al existe una interacción entre p rofesor y estudian te de manera que se gen ere un d ialogo en diversos aspectos o á mbitos. Debe ser un proceso circular entre investigació n y comp rensión, generando una instancia forma tiva (365)  Es la crea ción de espacios d e conve rsaciones que nos p ermita ad elanta r o aproximar el futu ro al ho y, y que estas conversació n es sean multidireccio nales. Más de do s (402)  Proceso contin uo media nte el cual el profeso r y el es tudian te so n aprend ices. El lo gro de habilid ades cog nitivas, afectiva s, emo ciona les y sociales están sujeta s a la au toevalua ción y retroalimentació n constante, a sí como a la crítica y autocrítica de las a cciones y reflexion es realizadas. La evalua ción será el prod ucto del dia logo y pa rticipación cuyo centro será la formación y crecimiento mutuo en interacción (456) En síntesis, l as definicione s finales elabo radas por los profesor es reflejan una com prensión m ás am pli a del pro ce so evaluativ o, donde la pa rticipación de los sujetos es i mportante, s e orienta a la t om a de decisio nes y adopta e l carácte r de un proceso continuo. 290 3.2.6. Comparac ión Definición In i cial y Fina l de la Evaluación Educativa A continuación se muestran una comparación de las definiciones ini ciales y fi nales el aborada s por pro fesores de am bas escuelas. Para realizar este análisis com parativo, se buscaron las característic as más mencio nada s por profesores, tant o para la definición final como para la definición f inal. Para con seguir e st e prop ósi to se realizó un aná l isis de intersecciones m ás recurrentes, el cual se denom i nó análisis forzado ya que se exige un núm ero alto de intercesiones , para i dentif icar las característic as más relevantes en ambas definiciones. En el caso de la definición inicial se usó el criterio de 25 in tersecciones o m ás, obtenién dose las siguientes tres característ icas: Heteroevaluac i ón, F unción Externa y Al final. Para el caso de la definición final, s e usó un cr iterio de 15 intersecciones como m í nimo, obteniéndose las siguientes tr es caracter í sticas: Proc es o, Funci ón I nterna y Tom a de decisiones. Com o muestra la Figura X , l os pro fesores d efinen inicialmente la evaluació n com o: una actividad r ealiz ada por el profesor, que se da al final de un pr oces o educa tivo, par a dar cue nta a otros de los logros y resultados de los alumnos. Esta forma de entender l a evaluación puede considerarse como una visión tradicional de la evaluación, donde no existe un protag onismo del estudiante y su pr oceso de construcción del aprendiz aj e, sino que es el profesor el actor principal. Se da al final cuando t odo el proceso de enseñanza y aprendiz aje ha concluido y por tanto es poco lo que puede hacers e para mejorarlo y está orientad o a certific ar, acreditar y promov er a l os estudiant es , es de cir tiene una func i ón externa. Figura X . De finición I nicial Fo rzada (25) e n Modelo código- coocurre ncia Escuela 1 Fue nte: elaboración pro pi a Figura X . De finición Final F orzada ( 15) en Mode lo código- coocurre ncia Escuela 2 Fue nte: elaboración pro pi a Definicio n Inicia l Hete roe valuación A l fina l Externa Definició n Final To ma de decisiones I nt erna Un proce so 291 Tal como se muestra en la Figura X , los profesores definen finalm ente la evaluac ión como: un proceso interno, orientado a la t om a de decisiones de mejoram i ento del pr oces o de aprendiza j e y enseñanza v i vido entre los actores. Es d ecir, l a evaluac ión adopta una función más pedagóg i ca y dinámica, ya que se com promete con la tom a de dec i siones de l os pr ocesos educativos viv idos por los su j etos al i nterio r de l os esp acios educativos. Por tanto, esta visión de la evaluación responde a un enfoque más alternativo de la evalua ción, que centr a su atención en la construcc i ón y r egulaci ón del aprendiza je de los estudiantes m ás que en la rendición de cuenta de los r esultado s. Es interesante o bservar com o ca mbian las defin i cion es de los profeso res , prod ucto de la reflexión individual y grup al realizada en los talleres de anális i s parti cipativ o de la evaluació n en la escuela, desarrol lados en el marco de esta inv es tigación. Tal vez, el hecho de r eunir a los profesores en un espacio de intercam bio de experienc i as, análisis de sus prá cticas y reflexión crítica de la eval uación en base a propuestas t eóricas y conceptuales, ha facilitado el cambio de visión so bre la evalua ción del apre ndizaje. Buscand o respuesta a la pr egunta de ¿Por qué ocurren es tos cambios en las conceptua l izacione s s obre la evaluac i ón?, se r ecurre a la inform ac ión que proveen las Pautas de evaluación de los talleres, donde ca da sujeto aborda tres preguntas: ¿Qué es lo que m ás t e gusto de l os talleres?, ¿Qué le pedirías al colegio, para dar continuidad al traba jo realizado en lo s talleres? y ¿Qué asp ec tos m ej orarías d e los talle r es? En l a F igura X , s e m uestran los result ados de la pregunta núm ero uno, de l a pauta de evaluación de los talleres. Ante la pregunta sobre ¿Qué es lo que m ás les gusto de l os talleres? , los participantes destacan principa lmente los siguientes componentes: 1) El reflexionar y ampliar el concepto de ev aluación: lo s pro fesores valoran la reflexión y el a nálisis de sus concepciones previas de la evaluación de aprendizaje. Tam bi én la posibilidad de cam bi ar estas concepciones, produ ct o del intercambio de visiones con sus colegas. 2) L a metodología de los talleres: los profesore s participan t es destacan l a secuencia de ac tividad es , el clima de trabajo y el enfoque m et odológ ico uti lizado en los talleres, deb ido a que se privilegia la experiencia de cada uno de l os sujetos, sus concepcion es y reflexiones, sin imponer concep ci ones teóricas predeterm inadas. 3) Analizar la propia práctica: en l os t alleres se d a un espacio c entral al análisis de l a evaluación que realizan los profesores y a la reflexió n individu al y colectiva de esta práct ica, en el contexto de la escue la. 4) Los traba j os grupales : al i nic io de l os talleres se conform an l os grupos de trabajo, que se mantienen durante todo el period o que dura la intervención en ambas escuelas. Los profesor es valora n la oportunid ad de discutir , reflexionar y 292 trabajar en equipo, en t orno al t ema pr opues to en el t aller. Y 5) El materi al entregado: los profesores valoran los materiales entregados en los distintos t al leres, principalm ente la descripción de técnic as y procedim ientos de evalu ación innov adores. Otros aspectos valorados en los t allere s, pero que se dan en m enor f recuencia son: El tem a tratado, que es la evaluación de aprendiz aje; l a dispo si ción de la exp ositora; la disposición de los participan t es y; recordar conocimiento s olvidados. Es interesant e ver como los profeso r es m encionan el recordato rio de conocim ient os, y a que al parecer desde la form ación inicial no han vuelto a re flexionar y com partir conocimientos sob r e la ev aluación y sus práct i cas. Figura X . Eva cuación de los talle res: Me gustó de l os talle res. Fue nte: elaboración pro pi a Otro antecede nte que puede exp licar el cambio en la concep t ualizac ión de la evaluación desde una definición inic ial y una def inición final, puede ser las respuest as que los profesores dan en la Paut a de evaluación de los talleres, a las de mandas que le hacen al colegio pr oducto del traba j o y reflexión en los talleres. Tal como se muestra en la Figura X, los profesore s destacan ocho aspectos, se comentan prim ero los que tienen m ayor frecuencia, est os son: 1) Continuar trabajando el tema: los pr ofes ores r elevan la necesidad de dar continu idad al traba jo iniciado en los t alleres, ya que la evalua ción es para ellos un tem a de desa r rollo pr ofesiona l en 293 los d i stintos espaci os y ni veles educat ivos. Como también la neces i dad de darle más profundidad e instala rlo a nivel institucional, con el fin de que sea trabajado continuam ente. 2) Disponer de m ás tiempo: en este caso, los p rofesor es declara n necesario dispone r de más tiem po para tratar este tipo de t emas, ya que al parecer la falta de es pacios y t iempos pr otegidos para el desarrollo profe sional en el tem a de l as prácticas ev aluativas, se vuelve una limitante. 3) Vincular evaluación y proyecto educativ o: esto t iene que ver con la trasferencia de conocim i ento a los i nstru mentos y pr oceso s form al es, que definen el enfoque educativo de la escuela. Es una demanda de may or cohe rencia entre estos instrum entos, l as reflexione s docent es y su i nfluencia con las prácticas evaluativ as, aludiendo a la triada conocim ient os -práctic as - políticas al interior de l a es cuela. Otros aspectos que se dan con m enos frecuenc i a, pero que resultan igualmente relevantes son: El com promiso con la mejora de los aprendiza jes; atende r la d iversidad de la evaluac ión; dar más participación a los doc entes; m ás i nstancias prác t icas; y el recono cimiento de l os talleres com o una buena estrat egia de tr abajo. Figura X . Eva cuación de los talle res: Demandas al colegio. Fue nte: elaboración pro pi a 294 En síntesis, se dem anda a la escuela dar continuidad al trabajo iniciado en los talles, pero ahora haciéndolo que entre a l a escuela, se integre a la agenda de trabajo, a los equipos, al proyecto educ ativo. Es decir, se sistem at ice y se incorp or e a la ins t itucional i dad de la escuela. Por último, se les consultó a los profeso res qué se podría m ej ora r o agregar a los talleres, con el objetivo de recoger sus dem andas e intereses. Tal como se muestra en l a Figura X, ellos proponen: 1 ) Mejorar los tiem pos, es decir dar m ás tiem po al desar r ollo de l os talleres y seleccionar un periodo del año escola r que sea propici o para su real i zación. 2) T rabajo de aplicación práctica, ya que ellos valoran la reflexi ón pero sugie ren dar un paso más hacia la acción, por ejemplo construi r dispositiv os didáctico s y evaluat ivos, etc. 3) Más intercam bi o entre coleg as, los p rofesores valoran e l intercam bio de exper iencias y conocim ient os entre pares, sugieren compartir con profesor es de otros cic los y compartir con los profesores noveles o principiantes. 4) Trabajar una teoría dada, los profesor es requieren situarse en un enfoq ue o teoría espec ifica de la evaluació n, que los oriente y e ntregue directrices que les permitan dar coherencia a su práctica ev aluativa. Figura X . Eva cuación de los talle res: Mejorar Fue nte: elaboración pro pi a 295 En síntesis, existe una clara diferen ci a entre la definición inicial y definición final. Los profesores lograro n construirle un sentido pedagógico a la evaluació n , de ser una actividad externa al aula que info rma a otros, pas o a ser u n proceso que está orientad o a produci r el aprendiza j e y a me j orar l os dispositiv os d i dácticos. Es un ca m bio que se da a nivel de una proposición conceptual, la elaboración de un a defi nición, pero que expr es a el inicio de una transform aci ón en la visión o enfoque de la evaluación, tanto t eórica como también práctica. Lo interesantes es que s urge de sde la práctica, va a la teoría y vuelv e a la práctica, para nuevam ente construir sen ti do. Para que esto sea posible, es necesario que se dé prioridad al trabajo colaborativ o entre los profesores, en un clima y temporalidad que l o haga propicio, donde los conocimien t os teóricos no ocupen el primer lugar sino que este sea ocupado por la expe ri encia y la práctica de l os sujetos, que luego de la experienc ia reflexiva demandan una teoría de base que le de coherenci a al proceso de ca m bio y transform ación de sus p r ácticas evaluativ as. Además, que sea un proceso continuo, que se integre al desarrollo profesional docente y a l a organización escolar, en los espacios, tiempos, equipos y proyectos que provee la escuela com o soporte y sustentabilidad de estos proces os de m ej oramiento. 296 3.2.6. Síntesis sobre las Concepc iones Evaluativas de l os profesores A continuación se presenta un listado a modo de síntesis , respecto los resultado s obtenidos de las concepc i ones evalua t ivas de l os profeso r es:  Los términos m ás frecuentes en el conjunto de palabras asociada s a la evaluac i ón son: m edición, calificar, ins t rumentos , aprendiz aj e, form ativa y un pr oceso.  Estos térm inos dan cuenta de una concepc ión de la evaluación c om o medición , donde se obtienen notas o calificaciones a través de la aplicación de instrumentos que cua ntifica n el aprendizaje de los estu diantes . Es decir refle j an la concepc i ón tradiciona l de la evaluación: centrada en l a medición de conocimiento s o apr endiza j es de l os alumnos, a través de instrum ent os que suelen ser pruebas o exámenes para ob tener l as calificacion es que so n el producto clás ico de las evalu aciones.  Solo se evalúan las activid ade s de los estudian t es y de f orma reducida según lo que permite evaluar una prueba . No se menciona la evaluación de las prácticas docentes, las m etodologías de enseñanz a, los materiales, la p ertin encia del currículum , et c. Estos términos reflejan básicam ent e una l ógica acreditativ a de la evalua ción donde eva l uar y calificar parece ser lo mismo. Sin embargo, también nom bran l a evaluación formativa y la evaluación como un proceso , categorías que conviv en con l a visión tr adicion al de la evaluación  Al analizar las definiciones iniciales en térm i nos de los enfoques de la evaluació n, los resultados se acumulan en dos categorías: Evaluació n como Me dición, 22 profesor es (49%) y Ev aluac ión com o Determinac i ón de l log ro de los ob j etivos, 18 profesores (40%).  Por otra parte, al analizar las definicion es iniciales de evaluación educativ a cons truidas por los pr ofesores con t odo s los códigos del Sistem a de Categorías construido para esta investig ación, se obtienen los siguien t es resultados: las categorías que m ás aparecen son: es un proceso , de medición ; donde se eval úa la actividad del estudian t e (aprendiz ajes); es de carácter sumat iva ; se rea liza al f inal de la unid ad de aprendiz aj e o proceso de enseñanza y aprendizaje y; tiene una función externa , es decir se realiza para inform ar a otros, ex ternos al proces o, de los res ultados l ogrados. Haciendo referencia a l os resul t ados de l os análisis presentados, es posible describir las concepciones evaluativas de los profesores asoci adas a: 297  La m edición, por tanto a los instrumentos, las califi caciones, enfoque psicométrico y paradigm a posit ivista de la ev al uación.  Ev aluación, m edición, calificac ión pareci eran ser los mism o  Se m i de el logro de los ob jetivos prees tablecido s en el currícu l o ofici al.  Hay una marcada función externa de la evaluación, donde el sentido de la evaluación pareciera estar centrado en la rendición de cuentas de la administración del proc es o de enseñanza y aprendizaje, en relac ión a los objetiv os l ogrados. 304 Tal com o se observ a en la Figura X, la técnica más utilizada por l os profesores de la Escuela 2 de , es la evaluación por pruebas que constituyen el 46,3% del total de t écnicas aplicadas. Luego vienen las técnicas de desempeño o produccio nes de l os al umnos con un 43,6% y las técnicas de observ ación que alcanzan el 7,5%. Las téc nicas de entrevistas y de trabajo d e campo, presentan casi nula aplicación, siendo el 2,1% y 0,5% respectiv amente. Por tanto , es posible afirmar que en la Escuela 2 de , los profesores evalúan principalm ente a través de pruebas y d el desem peño o producci ones de los alum nos. La evaluación a través d e la observación, se da en m enor porcentaje, lo que llam a l a atención porque esta escu el a imparte los niveles de Educación de Párvulo (inicial) y Educación Básica, donde se suele dar con mayor frecuencia la observación del aprendiz aje y des arrollo de los alumnos, en las div ersas áreas del currículum . A continuación en l a Fig ura X se ana lizan los r esultados ob tenidos p ara la Escuela 2, es pecific ando para cada técnica los instrumentos o proced imientos de evaluación asociados a dicha técnica. 305 Técnicas Instrum entos o Procedimientos Escuela 2 Frecuenc ia % Observación L i stas de cotejo 1 0,53 Escalas de a p reciació n 9 4,79 Registros a n ecdóticos 2 1,06 Bitácoras 0 0,00 Fichas de se gui mie nto 0 0,00 Otras (rúbri cas) 2 1,06 Subtotal 14 7,5% Entrevist a Estructura da 0 0,0 Semi-e st ructurada 0 0,0 No e structurada 0 0,0 Individual 3 1,6 G rupal 1 0,5 Subtotal 4 2,1% Prueba Ora l o interrogación 4 2,13 Escrita 20 10,64 - Respuestas d e desarro llo Escrita 18 9,57 - Respuestas e structura das Mixtas 45 23,94 Subtotal 87 46,3% Desem peños o Produccione s Ensayos 0 0,00 Disertacio nes 4 2,13 Debates 0 0,00 Mesas redon das 0 0,00 Ferias o pane les 2 1,06 G uía d e ejer c icios 15 7,98 G uía d e A prendizaje 17 9,04 Trabajo de Investi gación 1 0,53 - Bibliogr áfico - Experime n tal 12 6,38 - De o pinión 2 1,06 - Mixto 1 0,53 Portafolio 0 0,00 - De trabajo - De T raba jos conclu idos 0 0,00 Dem o straciones 2 1,06 - Manipulació n de i nstrumentos - Demo st raciones de desempeños 4 2,13 - Simulaciones 2 1,06 Creaciones artístico-tecno l ógicas 9 4,79 -Plástica -Musicale s 0 0,00 -Teatrale s o d ramatizac iones 4 2,13 -Expre sión corporal 2 1,06 -Tics o comp u tacionale s 1 0,53 Represent aciones con ce ptuale s 2 1,06 - Mapas con ceptuales - Otros or ganizadores g ráficos 2 1,06 Subtotal 82 43,6 Trabajo de cam po - Visitas educ ativas 0 0,00 - Salidas a te rreno 1 0,53 - Proy ectos in tegrados e n terre n o 0 0,00 Subtotal 1 0,5 Otras ¿Cuá les? A utoevaluación 0 0,00 TOTAL 188 100% Figura X Dis tribución de fr ecuenta de técn ica e instr u mentos Escuela 2 Fue nte: Elaboración Pr opia. 306 Los instrum entos y procedim ient os de evaluac ión que más se apl ican en la Es cuela 2 son:  Pruebas m ixt as 23,9 % ,  Pruebas de desarrollo 10,6 4%.  Pruebas de respuesta estructurada 9,5 7% ,  Guías de ap rendizaje 9,04%  Guías de e j ercicio s 7,98%  Trabajos de investigac i ón experim ent al 6,38%  Creacione s plásticas 4, 79%  Escalas d e apreciac ión 4,79 % Estos resultados pueden interpreta rse com o indicadores de una pr áctica evaluat iva m ás tradicional que alternativa, ya que existe un uso prioritar io de las pr ueba s ya sean mixtas, de desarrollo o de respuestas es tructuradas. A lo cual tam bi én se le une las guías de ejercicios que son otras estrategias de evaluación tradicional, donde no existen mayores desafíos i ntelectual es para los estud i antes. Al sum ar las frecuencias en estos i nstrum en t os se acum ul a el 52, 1 % del total de instrum entos aplicados, lo que confirm a la interp retación de que estamos frente a una práctica tradicional d e la práctica tradicio nal en c uanto al t ipo de ins t rumentos utilizados. Los instrum entos que se dan en m uy baj a frecuen cia (entre 1% y 3% ) en la Escuela 2 son :  Listas de co tejo  Reg istros anecdóti cos  Rúbricas  Entrevista individua l  Entrevista g rupal  I nt errogaciones o rales  Disertacion es  Ferias o pane les  Trabajos de investigac i ón bibliog r áfico  Trabajos de investigac ión de opinión  Trabajos de investigac i ón m ixto  Dem ost raciones de m anipulación de instrumentos 307  Dem ost raciones de d es empeños  Sim ulaciones  Creacione s teatrales o dramatizac iones  Creacione s de expres i ón co rporal  Creacione s computac ionales Tics  Mapas con ceptuales  Org anizadores g ráficos  Salidas a te rreno Com o se puede observar, la lista de i nstrum entos q ue tienen una e scasa aplic ac ión en la Escuela 2 de es larga. Es decir, existen muchos instru mentos y pr ocedimien tos innovadores que se quedan afuera a l a hor a de ev aluar e l proceso d e aprendiza je de los e st udiantes. Es t os instrumentos corresponden a las técnicas de obse rvación, entrevistas y aná lisis de producciones de los alum nos, que repres ent an estrategias m ás dinám icas, interactivas y desafi antes para los alumnos. Los instrum entos y procedim ient os de evaluac i ón que no se apl ican en la Es cuela 2 son :  Bitácoras  Fichas de seguim i ento  Entrevista s estructurad as , s emi -estructuradas, no estructurada s  Ensayos  Debates  Mesas redond as  Portafolio s de traba j os  Po rtafolios de trabajos concluid os  Creacione s de expres i ón music al  Visitas educ ativas  Proyectos integrado s en ter reno  Autoevalua ciones En cuanto a l os instrument os y pr ocedim i entos de valuació n que no son utilizados, se puede decir que corresponden a las té cnicas de observ ación y entrevistas que son as ociadas a l a 308 diferenciaci ón de la enseñ anza, y a que peri t en tener un conoc i m iento m ás a cabado de las característic as y nec esidades de los e studiantes. Tam bién se observa la ausencia de al guno s instrumentos y pr ocedim i entos de evaluación que esti m ulan el desem peño y las producciones de los alum nos, dentro de estos llama la at ención la no ut ilización de l os portaf ol ios, que sin embarg o suelen se r constru idos por los al umnos com o es trateg ias de aprendiz aje, sobre t odo en los primeros n i veles edu cativos. 309 3.3.2. Síntesis d e resultados de l as Planillas de An álisis de las Prácticas Eva luativas en ambas escuela s. Los resultados obtenido s de l as Planillas de Análisis de las Prác t icas Eval uativas, re specto las dos escuelas las técnicas que no se están utilizando son: la técnica de entrevista y de trabajo de cam po. Am bas técnicas se asoc ian al grado de interacc ión entre l os sujetos, ya sea interna - entrevistas- o externam ente – trabajo de campo, salidas a terreno, visitas educa tivas-, l o cual puede estar representando un práctica evaluativa encerrada, clausurada en las pruebas de lápiz y papel. Donde la comunicación e i nteracc ión en tre los sujetos; profesor alumnos; alumno y alumno y alumnos; y profesore s con el m edi o exter no, no es valora da ni se hace parte de l proceso de ev al uación. En am bas escue l as las pruebas, en sus diversos form atos, tienen su pr imacía como los instrumentos de evaluació n más ut ilizados. Sin embargo, en l a Escue la 1 de , l as prueba s se encuentran com binados con instrumentos más innov ador es como son algunos instrumento s de observación y creaciones ar tísticas. En cambio, en la Escuela 2 de , las pruebas mantienen un lugar preponderan t e junto con las guías de ejercic ios que aumentan el porcentaje de técnicas tradicionale s. Por tanto, estos resultados permiten concluir que en la Escuela 1 de se darían prácticas evaluativ as alternat ivas e innovadoras y en la Escuela 2 de , las prácticas evaluativas estarían siendo más tradicionales , desde el punto de vista de las técnicas y procedim i entos de evaluación utilizados por los profe sor es. 310 3.3.3. Resultad os de la Escala Au t oevaluación de Practicas Evalu ativas (APE ) La Escala de Autoeval uación de Prácticas Evalua tivas (APE) es una es cala de apr eciació n en formato de autoinform e, que tiene cuatro ca tegoría s de res pues t as cuantitativas. Esta escala está construida en base a los pri ncip ios de la evaluació n alternativa, posee 24 indicadores de prácticas evaluat ivas alternativas. Produc to de su aplicación se obtiene un puntaje t otal en el instrumento que es posible ubicarlo en las categorías interpretativ as de la Escala, que van desde las prácticas evaluativas conservadoras a las prácticas evaluativas i nnovadoras, pasando por las prácticas evaluativ as con tendencia conserv ador a y prácticas evaluativ as con tenden cia innovadoras. El análisis de la f iabilidad del i nstrum ento se expone en el Capítu lo Metodo logía. Este instrumento fue aplicado a los profesor es de las dos es cuelas en estudio, en e l contexto del Taller n°3 de A nálisis Participativ o de la Evaluac ión en la Escue la. Los res ul tados que a continuación se presentan están ordenados primero desde un análisis general, es decir para t odos l os sujetos, del puntaje total en l a Escala y las f re cuencias en las categorías in terpretativas d e la Escala. Lueg o se presenta un análisis por indicad or y por escuela. Adem ás se ag r ega un análisis bivariado d e las correlaciones entre l as dim ensiones Com pet encias Docentes y Contexto Organizacio nal del Cuestionario (ICP) con l os punta jes totales de la Escala APE. Se finaliza con una síntesi s de los resultados asociados a la Escala APE. 3.3.3.1. Resul t ados Gen erales E scala A PE A cont inuación se pr esen ta el análisis estadístico realizado a la Escala APE, al to tal de casos válidos, que corresponde a 37 sujetos, en los cuales se incluyen los datos de la Escuela 1 y la Escuela 2. La Media aritmética es de 63 puntos. La Desviación Están dar es de 8,718 puntos, es decir en prom edio l os pu nt ajes t otales de todos los s ujetos varían entre 54,2 punt os y 71, 7 puntos. El puntaje que más se repite es 64 puntos. La Me diana es de 63 puntos, es decir el 50% de los sujetos obtiene 63 puntos o menos y el 50% restante t iene 63 o más, ya que la Mediana corta la distribuc ión de puntajes en dos grupos. El resum en de est os estadísticos se muestra en la Tabla X. Al aplicar las categorías interpr etativas de la Escala APE, se puede decir que en promedio lo s sujetos en estudio tienen Prácticas evaluativas con tendencia innov adora. 311 Tab la X Estadísticos Pu ntaje Esca la APE N Válido 37 Perd idos 4 Media 63 Mediana 63 Moda 64 Desviación está ndar 8,71 8 Fu ente: elab o ración propia Las categor í as interpre t ativas de los punta j es en la Esc al a APE, se muestran en l a Tabla X. Tabla X Categorías interpretativas puntajes Esc ala APE CATEGORÍAS PUNTAJES 1: Prácticas evaluativas conserv ado ras 0 a 24 puntos 2: Prácticas evaluativas con tendencia conservadoras 25 a 49 puntos 3: Prácticas evaluativas con tendencia innovadora 50 a 74 puntos 4: Prácticas evaluativas innovadoras 75 a 96 puntos Fuente: elaboración propia En la Tabla X la distribución de f recuencia de los puntajes t otales. En esta es posible i dentifica r el valor mínimo, que es de 47 puntos y el valor máximo que e s de 81 puntos. Considerando que los punta jes de la Esca la APE van de 0 a 96 puntos, es posible observar que los puntajes obtenidos por l os sujetos no alcanzan los puntajes extrem os y que se concent ran en torno al valor de la Medi a (63 puntos). En la Figur a X se muestra m ás gráficamente la distribución de los puntajes. 312 Tabla Puntaje Escala APE Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válido 47 1 2,4 2,7 2,7 51 1 2,4 2,7 5,4 52 4 9,8 10,8 16,2 53 1 2,4 2,7 18,9 56 2 4,9 5,4 24,3 58 2 4,9 5,4 29,7 59 1 2,4 2,7 32,4 60 1 2,4 2,7 35,1 61 4 9,8 10,8 45,9 62 1 2,4 2,7 48,6 63 2 4,9 5,4 54,1 64 5 12,2 13,5 67,6 66 1 2,4 2,7 70,3 67 1 2,4 2,7 73,0 69 1 2,4 2,7 75,7 70 1 2,4 2,7 78,4 71 1 2,4 2,7 81,1 74 2 4,9 5,4 86,5 75 1 2,4 2,7 89,2 78 3 7,3 8,1 97,3 81 1 2,4 2,7 100,0 Total 37 90,2 100,0 Perdidos Sistema 4 9,8 Total 41 100,0 Fue nte: elaboración pro pi a Figura X . Histo grama de F recuencias P untaje T otal Escala A PE Fue nte: elaboración pro p ia 313  Resultado s Generales del Tipo de Prá ctica Evaluativ a: A continuación se muestran los resultados por el tipo de pr áctica evaluativa, dado que los puntajes de l a Escala APE se interpr etan a través estas categorías. En la T abla X se muestra l a distribución de las frecuencias por categorías, en esta se puede obse r var que los puntajes se concentran en la categoría Práctica Evaluativas con Tendencia Innov ador a, ya que el 83,8% de los profesores se ubican en esta categor í a, el 13,5% de l os profesor es tiene una Práctica con Tendencia I nnovadora y solo e l 2,7% tiene una Práctic a Evalua t iva con Tendencia Conservado r a. Tabla X Frecuencias Tipo de Practica Evaluativa Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válido Tendencia Conservadora 1 2,4 2,7 2,7 Tendencia Innovadora 31 75,6 83,8 86,5 Innovadora 5 12,2 13,5 100,0 Total 37 90,2 100,0 Perdidos Sistema 4 9,8 Total 41 100,0 Fue nte: elaboración pro pi a En la Fig ura X, se ob serva la distribución de las frecuencias gráf icamente. La Media es de 3,11 y l a Desviación Están dar 0,393, lo que indica que l a may or ía de los sujetos se ubica en la categoría 3 (Pra cticas Evaluativas con Tendencia Innov adora) . Es i nteresan te obs er var que solo un sujeto ti ene Practicas E valuativ as co n Tendencia Conservado ras, 5 sujetos tienen prácticas evaluativ as Innovadoras y no se dan frecuencia s en la categoría de Practicas Evaluativas Conservado r as. Esto sugiere que el grupo total de profesores de ambas escue las, se encuentran en un proceso i ncipi ente o i ni cial de i nnovación de s us prácticas ev al uativas, e s decir, pro fesores que están desprendiéndose de sus prácticas tradiciona les incorporando algunos cam bios que dan cuenta de sus prácticas in novadora, pero que aún no se han consolidado sino que e stán en proceso de cam bio. 320 presentan frecuencias en la categoría “cada vez”. Por lo tanto, es posible observar que la gran m ayoría de los profesore s “generalmente ” planifica s us evaluaciones. Tabla N° X: Distribución de Frecuencias Planificación de la Evaluación Escuel a 1 y Esc uela 2 Tipo Escuela Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Escuela 1 Válido Rara vez 1 4,5 4,5 4,5 En ocasiones 3 13,6 13,6 18,2 Con frecuencia 9 40,9 40,9 59,1 Ge neral mente 9 40,9 40,9 100,0 Total 22 100,0 100,0 Escuela 2 Válido En ocasiones 1 5,3 5,9 5,9 Con frecuencia 5 26,3 29,4 35,3 Ge neral mente 11 57,9 64,7 10 0,0 Total 17 89,5 100,0 Perdidos Sistema 2 10,5 Total 19 100,0 Fue nte: elaboración pro pi a De los result ados se puede i nf erir que, seg ún la a utoev aluación d e l os profes ores exis tiría una m ayor f recuencia en la pla nificación de l a evaluación en la Escuela 2. Esto podría deberse a que existiría una práctica más intencionada en este grupo de profesor es, pero también puede deberse a la existen cia de un sistem a de supervisión y revisión de las planificacio nes docentes por parte de la adm i nistración del coleg io, que es l o que ocurre en este caso. Y en el caso de l a Escuela 1, a partir de lo observado en el tr anscu rso de la i nves tigación, este r esu l tado podría deberse a que se observa una sobre exigencia para con los profeso res en el cum plimiento de la s actividades emblem áti cas del p royecto educa tivo, com o también por p arte del eq uipo direc t ivo que se ocupaba de l apoyo y motivación de l desarrollo d e estas actividades.  I ndi cador 3: Participa ci ón de los alum nos en l a elecci ón de los proced imientos de evaluación La T abla X , muestra la di stribución de frecuencias en la Participación de los alum nos en la elección de los procedim ient os de evaluaci ón, en ambas escuelas. En el caso de Escuela 1, el 321 36,4% de l os pr ofesores dan “ra ra v ez” participación a sus a l um nos en la elección de l os procedim i entos de evaluación, el 40,9% lo hace “en ocasiones”, el 18,2% l o hace “con frecuencia ” y solo 1 sujeto (4,5%) lo hace “general mente”. Al sumar las frec uencias en las categorías “rara vez ” y “en ocasiones ”, se tiene q u e el 77,3% de los pr of esores dan poc a participación a sus alum nos en la elección de l os procedim ientos de evaluació n. En síntesis, pareciera que los profesores de l a Escuela 1, en g ener al dan muy poca participación a los alumnos en l a elecció n de los in str umentos y proc edi m ientos de ev aluación. Tabla N° X: Distribución de Frecuencias Participación Alumnos Elección Proc ed imientos Evaluación Escuela 1 y Escuela 2 Tipo Escuela Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Escuela 1 Válido Rara vez 8 36,4 36,4 36,4 En ocasiones 9 40,9 40,9 77,3 Con frecuencia 4 18,2 18,2 95,5 Ge neral mente 1 4,5 4,5 100,0 Total 22 100,0 100,0 Escuela 2 Válido Rara vez 8 42,1 47,1 47,1 En ocasiones 8 42,1 47,1 94,1 Ge neral mente 1 5,3 5,9 100 ,0 Total 17 89,5 100,0 Perdidos Sistema 2 10,5 Total 19 100,0 Fue nte: Elaboración pro pia En el caso de la Escuela 2, el 47,1% de l os profesores dan “rara vez ” participación a sus alumnos en la elección de los procedim ient os de evaluación , el 47,1% lo hace “en ocasion es”, el 5,9% lo hace “generalm ente” y no se presentan frecue nci as en la categoría “con frecuencia”. Al sumar las frecuenc i as en l as categorías “rara vez” y “en ocasiones”, se tiene que el 94,1% de l os profesores dan muy poca participación a sus alumnos en la elección de l os procedim ientos de evaluación. En síntesis, pareciera que los profesores de la Escuela 2, no tienen internalizada la práctica de hacer partícipe a sus alum nos en la elección de los i nstrum ent os y procedim ientos de evaluación. 322  I ndi cador 4: Adap to la Eval uación a las C ar acterí sticas Estud iantes La Tabla X, muestra la distr ibución de frecuencias en el indicado r: Adap to la Evaluación a las Característi cas de los Estudian t es, en ambas escue las. En el ca so de Escuel a 1, el 9,1% d e los profesores “rara vez” adaptan la evaluación a las característi cas de los estudiantes, 9,1% lo hace “en ocasiones”, el 54,5% lo hac e “con frecuencia” y el 27,3% lo hace “generalmente” Al sumar las frecuencias en las categ orí as “con frecu encia” y “generalm ent e”, se t iene que el 81,8% de los profesores adap t an l as evaluacione s a las ca r acterí sticas de sus estudiante s. En sí ntesi s, pareciera que l os profesor es de la Escu ela 1, tienen una práctica más generalizada de adaptar la evaluación a las caracte r ísticas p articulares de sus a lumnos. Tabla N° X: Distribución de Frecuencias Adapto la Evaluación a las Caracterí sticas Estudiantes Escuela 1 y Escuela 2 Tipo Escuela Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Escuela 1 Válido Rara vez 2 9,1 9,1 9,1 En ocasiones 2 9,1 9,1 18,2 Con frecuencia 12 54,5 54,5 72,7 Ge neral mente 6 27,3 27,3 100,0 Total 22 100,0 100,0 Escuela 2 Válido En ocasiones 5 26,3 29,4 29,4 Con frecuencia 3 15,8 17,6 47,1 Ge neral mente 9 47 ,4 52,9 100,0 Total 17 89,5 100,0 Perdidos Sistema 2 10,5 Total 19 100,0 Fue nte: Elaboración pro pia En el caso de la Escuela 2, el 29,4 % de los profesores “en ocasiones” ad aptan la ev aluación a las características de los estudiante s, e l 17,6 % lo hace “con frecuenc ia”, el 5 2,9% lo hac e “generalm ente” y no se presenta n frecue ncias en l a categoría de “rara vez”. A l sumar las frecuencia s en las cat egorías “con f recuen cia” y “generalm ent e”, se tiene que el 70,5% de los profesores adaptan las evaluaciones a las caracte r ísticas de su s e studian t es. En sínt es is, parec iera que los profes ores de la Escuela 2, tie nen una práctica m enos generalizada de adaptar l a evaluación a las características particulares de sus alum nos, ya que alrededor de un tercio de los profesores lo hace solo “e n ocas iones”. 323  I ndi cador 5: Realiz ación Ev aluaci ón Form ati va La Tabla X, muestra la distribución de frecuenc i as en la Realización de Evaluación Formativa, en ambas escuelas. En el caso de Escuela 1, el 9,1% de los profeso res “rara vez ” realizan evaluacione s f ormativas, 22,7% lo hace “en ocasiones ”, el 40,9% lo hace “con frecuencia” y el 27,3% lo hace “genera l mente” Al sumar las frecuencias en las categ orí as “rara vez” y “en ocasiones”, se tiene que el 31,8% de los profesore s realizan en pocas oportunidades evaluacione s f ormativas a sus alumnos. En sí ntesis, los pr ofeso res de la Escuela 1, no t ienen generaliz ada la práctica de r ealizar evaluacio nes formativas a sus al umnos, ya que un tercio de los profeso res real iza en muy pocas oportunidades ev al uaciones f or mativ as. Tabla N° X: Distribución de Frecuencias Realización Evaluación Formativ a Escuela 1 y Escuela 2 Tipo Escuela Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Escuela 1 Válido Rara vez 2 9,1 9,1 9,1 En ocasiones 5 22,7 22,7 31,8 Con frecuencia 9 40,9 40,9 72,7 Ge neral mente 6 27,3 27,3 100,0 Total 22 100,0 100,0 Escuela 2 Válido En ocasiones 3 15,8 17,6 17,6 Con frecuencia 9 47,4 52,9 70,6 Ge neral mente 5 26,3 29,4 100,0 Total 17 89,5 100,0 Perdidos Sistema 2 10,5 Total 19 100,0 Fue nte: Elaboración pro pia En el caso de la Escuel a 2, el 17,6% de los profesores “en ocasiones” realizan ev al uaciones formativas a sus alumnos, el 52,9% lo hace “con frecuencia”, el 29,4% lo hac e “g ener almente” y no se presentan frecuencias en la categoría de “rara vez”. Al sumar las frecuencias en las categorías “con frecuencia ” y “generalm ente”, se tiene que el 82,3% de los profesores realizan evaluacione s formativas a sus alum nos. En sínt esis, pareciera que los profeso res de la Escuela 2, en su gran m ayoría realizan ev al uaciones fo r m ativas a sus alum nos. 324  I ndi cador 6: Util izo un Amplio R epertorio de I nst rumentos La Tabla X, muestra la dist r ibución de frecuencias en la utilización de un Am plio Repertorio de I nst rumentos, en ambas escuelas. En el caso de Escuela 1, el 9,1% de los profesores “rara vez” utilizaron un Amplio Repe rt orio de Instrum ent os, el 18,2% lo hace “en ocasiones”, el 50% l o hace “con frecuencia” y e l 22,7% l o hace “generalm ent e” A l sumar las frec uencias en las categorías “rar a vez” y “en ocasion es”, se tiene que el 27,3% de los profeso res no utilizan un amplio repertorio de instrum entos para evaluar a sus alumnos. En síntesis, los profesor es de la Escuela 1, utilizan en genera l u n amplio repertorio de i nst rumentos, per o no es una práctica generaliz ada en la esc uela. Tabla N° X: Distribución de Frecuencias Utilizo un Amplio Repertorio de I n strumentos Escuela 1 y Escuela 2 Tipo Escuela Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Escuela 1 Válido Rara vez 2 9,1 9,1 9,1 En ocasiones 4 18,2 18,2 27,3 Con frecuencia 11 50,0 50,0 77,3 Ge neral mente 5 22,7 22,7 100,0 Total 22 100,0 100,0 Escuela 2 Válido En ocasiones 4 21,1 23,5 23,5 Con frecuencia 6 31, 6 35,3 58,8 Ge neral mente 7 36,8 41,2 100,0 Total 17 89,5 100,0 Perdidos Sistema 2 10,5 Total 19 100,0 Fue nte: Elaboración pro pia En el caso de la Escuela 2, el 23,5 % de los profesores “en ocasion es” util iza un amplio repertorio de instru m ent os en la evaluación de sus alum nos, el 35,3% lo hace “con f recu encia”, el 41,2% lo hace “general mente” y no se presentan frecuencias en la categoría de “r ara vez ”. Al sumar l as frecuencias en las categorías “con frecuencia” y “generalmente”, se t iene q ue el 76,5% de los profeso res utilizan un am pl io reperto rio de instrum entos para evaluar a sus alumnos. En síntesis, los profesores de la Escuela 2, en su g ran mayoría utiliz an un amplio repertorio de i nstrum ent os de evaluació n, pero no es unánim e. 325  I ndi cador 7: Creo Espa ci os Autoevaluación de los al um nos La Tabla X , muestra la distribución de frecuen cias en la C reación de Espacios de Autoevaluació n de l os alum nos, en a mbas escuelas. En el caso de Escuela 1, el 18,2% de l os profesores crea “ra ra vez” Espa cios de Autoevaluació n de sus alum nos, el 22,7% lo hace “en ocasiones”, el 27,3% lo hace “con frecuencia” y 31,8 % l o hace “generalm ente”. Al sum ar l as frecuencia s en las categor í as “rara vez” y “en ocasi ones”, se tiene que el 40,9% de los profesores crea pocos espacios de aut oev al uación de los alumnos. En sí ntesis, pa reciera que en los prof esores de l a Escuela 1, no existe una pr áctica generalizada de dar espacios de autoevaluac ión para sus alum nos. Tabla N° X: Distribución de Frecuencias Creo Espacios Autoevaluación Escuela 1 y Escuela 2 Tipo Escuela Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Escuela 1 Válido Rara vez 4 18,2 18,2 18,2 En ocasiones 5 22,7 22,7 40,9 Con frecuencia 6 27,3 27,3 68,2 Ge neral mente 7 31,8 31,8 100,0 Total 22 100,0 100,0 Escuela 2 Válido Rara vez 5 26,3 29,4 29,4 En ocasiones 4 21,1 23,5 52,9 Con frecuencia 5 26,3 29,4 82,4 Ge neral mente 3 15,8 17,6 100,0 Total 17 89,5 100,0 Perdidos Sistema 2 10,5 Total 19 100,0 Fue nte: Elaboración pro pia En el caso de la Escuela 2, el 29,4% de l os pr of esores “rara vez” crean espacios de autoevaluac ión para sus alum nos, el 23,5% lo hace “en ocasiones” , el 29,4 lo hace “con frecuencia ” y el 17,6% lo hace “generalm ent e”. Al sum ar l as frecuenc i as en las categorías “rara vez ” y “en ocasiones”, se tiene que el 52,9% de l os profesores no crean es pacios de autoevaluac ión para sus alum nos. En sí ntesis, pa reciera que en los profesores de l a Escue la 2, no existe una p r áctica g enerali zada de autoevaluac i ón de los al um nos. 326  I ndi cador 8: Realiz o Coevaluacione s c on m is al um nos La Tabla X, muestra la distribución de frecuencias en la Realizac i ón de Coeval uación con los alumnos, en ambas escuelas. En el caso de Escue l a 1, el 13,6% de los profes ores “rara vez ” realizan coevaluac iones con sus al umnos, el 36,4% lo hac e “en ocasiones”, el 31,8% lo hace “con frecuenc i a” y el 18,2% lo hace “generalm ent e”. Al sumar l as frecuenc ias en las categoría s “rara vez ” y “en ocasiones”, se tien e que el 50 % de lo s profeso r es realizan po cas coev aluaciones con sus alum nos. En síntesis, la prá ctica de l a coev aluación en la Escu ela 1, no es g ener alizada o consolidada como práctica habitual. Tabla N° X: Distribución de Frecuencias Realizo Coevaluaciones Escuela 1 y Escuela 2 Tipo Escuela Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Escuela 1 Válido Rara vez 3 13,6 13,6 13,6 En ocasiones 8 36,4 36,4 50,0 Con frecuencia 7 31,8 31,8 81,8 Ge neral mente 4 18,2 18,2 100,0 Total 22 100,0 100,0 Escuela 2 Válido Rara vez 3 15,8 17,6 17,6 En ocasiones 7 36,8 41,2 58,8 Con frecuencia 4 21,1 23,5 82,4 Ge neral mente 3 15,8 17,6 100,0 Total 17 89,5 100,0 Perdidos Sistema 2 10,5 Total 19 100,0 Fue nte: Elaboración pro pia En el caso de la Escuela 2, el 17,6 % de los profesores rea lizan “rara vez ” coevaluaciones con sus alum nos, el 41,2% lo hace “en ocasiones”, el 23,5% l o hace “con frecuencia” y el 17,6% lo hace “genera l m ente”. Al sumar las frecuenc i as en las categorías “rara vez” y “e n ocasiones”, se tiene que el 58,8% de l os profesores real izan pocas coevaluaciones con sus alumnos. En síntesis, la coevaluación en la Escuel a 2, no es una práctica general izada o conso l idada en esta escuela. 327  I ndi cador 9: La evalu ación se integra flui damente al proceso de enseñanza y apr endiza j e La Tabla X, muestra la distribución de frecuenc ias en la evaluación integrad a fluidam ent e al proceso de en señanza y aprendizaje, en am bas escuel as . En el caso de Escuela 1, 9,1% de l os profesores “en ocasiones” integra la evaluación al proceso de enseñanza y aprendizaje, el 59,1% de los profesores lo hac e “con frecuencia”, el 31,8 % lo hace “generalmente” y no se dan frecuencia s en la categoría “rara vez ”. Al sum ar las frecuencias en las categorí as “con frecuenc ia” y “general m ente”, se tiene que el 90,9% de los profesores integran la evaluación al proceso de enseñanza y aprendizaje. En síntesis, pareciera que en los profeso res de la Escuela 1, la práctica de la int egración de la evalu ac ión al pr oceso de enseñanza y aprendiza j e está generaliz ada. Tabla N° X: Distribución de Frecuencias la evaluación se integra al proceso de enseñanza y aprendizaje Tipo Escuela Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Escuela 1 Válido En ocasiones 2 9,1 9,1 9,1 Con frecuencia 13 59,1 59,1 68,2 Ge neral mente 7 31,8 31,8 100,0 Total 22 100,0 100,0 Escuela 2 Válido Con frecuencia 6 31,6 35,3 35,3 Ge neral mente 11 57,9 64,7 100,0 Total 17 89,5 100,0 Perdidos Sistema 2 10,5 Total 19 100,0 Fue nte: Elaboración pro pia En el caso de la Escuela 2, el 35,3% de l os pr ofeso res dicen integrar “con frecuenc ia” la evaluación al proceso de enseñanza y aprendizaje, el 64,7% de los profesores lo hace “generalm ente” y no se pr esentan frecuenc i as en l as categorías “rara vez ” y “en ocasiones”. En síntesis, pareciera que la gran m ayoría de los profesores de la Escuela 2, integran la evaluación al proceso de enseñanza y aprendiz aj e. 328  I ndi cador 10: Util izo las act i vidades co ti dianas de l a clase p ar a evalu ar La T abla X, m ues tra l a distribuc i ón de frecuencias en la utilización de las Actividad es Cotidianas de l a clase par a evaluar, en ambas escuelas. En el caso de Escuela 1, el 9,1% de los profesores “ra ra vez” utilizan las actividade s cotidianas de la clas e para evaluar, el 18,2% lo hace “e n ocasiones”, el 36,4% lo hace “con frecuenci a” y el 36,4% lo hace “gen er alm ent e”. Al sumar las frecuencias en las categorías “rara vez” y “en ocasiones”, se obtiene que el 27,3% de los profesores utilizan en pocas ocasiones las ac tivida des cotidianas de la clase para evaluar el aprendiza j e de sus alumnos. En sínt esis, pareciera que los profesores de la Escuela 1, no tienen esta práctica generaliz ada. Tabla N° X: Distribución de Frecuencias Utilizo las Actividades Cotidianas de la Clase para Evaluar Escuela 1 y Escuela 2 Tipo Escuela Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Escuela 1 Válido Rara vez 2 9,1 9,1 9,1 En ocasiones 4 18,2 18,2 27,3 Con frecuencia 8 36,4 36,4 63,6 Ge neral mente 8 36,4 36,4 100,0 Total 22 100,0 100,0 Escuela 2 Válido Rara vez 1 5,3 5,9 5,9 En ocasiones 1 5,3 5,9 11,8 Con frecuencia 9 47,4 52,9 64,7 Ge neral mente 6 31,6 35,3 100,0 Total 17 89,5 100,0 Perdidos Sistema 2 10,5 Total 19 100,0 Fue nte: Elaboración pro pia En el caso de l a Escuela 2, el 5,9% de los profesores “r ara vez” utili zan las ac tividade s cotidianas de la clase para evaluar el aprendiza je de sus alumnos, el 5,9% lo h ace “en ocasiones”, el 59,2% lo hace “con frecuenc ia” y el 35, 3% l o hace “gene ralm ente”. Al sumar l as frecuencia s en las categor í as “con frecuencia ” y “generalm ente”, se obtiene que el 88,2% de los profesores utilizan frecuen t emente las a ctividade s co tidianas de la clase para evaluar a sus alumnos. En s í ntesis, se po dr ía decir que en la Escu ela 2, esta es una práctica generaliz ada . 329  I ndi cador 11: Utilizo I n strumentos de Observaci ón: Listas Cote jo, Pautas de Observación, En trevistas La Tabla X, muestra la distribución de frecuencia s en la utilización de instrumentos de observación : listas de cotej o, pautas de observaci ón y entrevistas, en ambas escuelas. En el caso de Escuela 1, el 9,1% de los profesores “rara vez ” utilizan instrumento s de obs er vación para evaluar los aprend izajes de sus alum nos, 22,7% lo hace “en oca siones”, el 31,8% lo hace “con frecuencia ” y el 36,4% lo hace “generalm ent e”. Al sum ar l as frecuencias en las categorías “rara vez ” y “en ocasiones”, se obtiene que el 31,8% de los profesores en pocas ocasiones utilizan instrumentos de observ ación para evaluar el aprendizaje de sus estudiant es. Por lo tanto, en la Escuela 1, es posible decir que esta no es una prác t ica general izada o consolidada en esta escuela. Tabla N° X: Distribución de Frecuencias Utilizo Instrumentos de Observ ación: Listas Cotejo, P autas de Observación, Entrevistas Escuela 1 y Escuela 2 Tipo Escuela Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Escuela 1 Válido Rara vez 2 9,1 9,1 9,1 En ocasiones 5 22,7 22,7 31,8 Con frecuencia 7 31,8 31,8 63,6 Ge neral mente 8 36,4 36,4 100,0 Total 22 100,0 100,0 Escuela 2 Válido Rara vez 1 5,3 5,9 5,9 En ocasiones 2 10,5 11,8 17,6 Con frecuencia 6 31,6 35,3 52,9 Ge neral mente 8 42,1 47,1 100,0 Total 17 89,5 100,0 Perdidos Sistema 2 10,5 Total 19 100,0 Fuente: elaboración propia En el caso de la Escuela 2, el 5,9% de los profes ores “rara vez ” utilizan instrum entos de observación para evaluar los aprendiz ajes de sus alum nos, el 11,8% lo hace “en ocasiones”, el 35,3% lo hace “con frecuen ci a” y el 47,1% lo hace “generalm ente” . Al sumar las frecuencias en las categ or ías “c on frecuencia” y “g eneralmente”, s e tiene qu e e l 82,4 % d e los profes ores utilizan instrum ent os de observ ación para evaluar el aprendizaje de sus alum nos. Por tanto se 336 Tabla N° X: Distribución de Frecuencias Aplico Igual Ponderación al Extraer los Promedios Escuela 1 y Escuela 2 Tipo Escuela Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Escuela 1 Válido Rara vez 4 18,2 18,2 18,2 En ocasiones 1 4,5 4,5 22,7 Con frecuencia 6 27,3 27,3 50,0 Ge neral mente 11 50,0 50,0 100,0 Total 22 100,0 100,0 Escuela 2 Válido En ocasiones 1 5,3 6,7 6,7 Con frecuencia 4 21,1 26,7 33,3 Ge neral mente 10 52,6 66,7 100,0 Total 15 78,9 100,0 Perdidos Sistema 4 21,1 Total 19 100,0 Fue nte: elaboración pro pi a En el caso de la Escuela 2, el 6,7% de los profesores “en ocas i ones”, aplican po nder aciones iguales a las calificaciones al extraer los promedios de not as, el 26,7% de los profesores lo hace “con frecuenc i a” y 66,7% lo hace “generalm ente”. Al sumar las frecuencias en las categor í as “con frecuenc i a” y “generalm ente” , se obtiene que el 93,4% de los profes ores de l a Escuela 2, frecuentem ente aplican igual pon deración a las califi caciones a l extraer los promedios d e notas. Este i ndicador es un indicador negativo, es decir que se espera, de acuerdo a la lógica del instrumento, q ue los su jetos que teng as pr a cticas e valuativ as alternativ as val oren de form a diferente las d istintas ac t ividades d e evaluación . Es decir, para ellos ¡no todo v ale lo mism o ! Por ejemplo, un trabajo de i nvestig aci ón grupal que incluy a indagación bibliog ráfica, síntesis de contenidos, acuerdo s entr e los in tegrantes del grupo, coord i nación del trab aj o, etc., será ponderado con un may or porcentaje en el cálculo del promedio de notas, que una prueba de conocim i entos indiv i dual. Los resultados en ambos colegios muest ran que frecuentem ent e l os pr ofeso res, aplican iguales ponderacione s a las distintas calificacione s de sus alum nos. Es decir, se puede inferir que para ellos ¡todo vale lo m ismo!, ya que no ponen en valor aquellas actividades de evaluación que i nvoluc ran aprendizajes más complejo s e in tegrales, o sus evaluaciones solo evalúan conocim ient os de hechos espec í ficos a través de las clásicas pruebas. Por tanto, no tiene 337 sentido diferen ciar las ponderacion es , ya que en realidad t odas las calificac iones son product o de la aplicaci ón de pruebas y en estas circunstanc i as: ¡t odo vale lo m ismo!  I ndi cador 18: el Traba j o en Equipo t iene una Pond eración Im port ante en la Not a Final La Tabla X , muestra l a distribución de frecuencias del indicador: El trabajo en equipo tiene una ponderación important e en l a nota final, en ambas escuelas. En la Escuela1 , para 22,7% de los profesores “rara vez” el Trabajo en equipo de los alum nos tiene una ponderac ión i mporta nte en la nota final, el 18,2% lo hace “e n ocasiones”, el 22,7% de los profeso r es lo hace “ con frecuencia ” y el 36,4% de los profesor es lo hace “generalmente”. Al sumar las f recuencia s en las categorías “rara vez” y “en ocasiones ”, se obtiene que el 4 0,9% de los pr of esores de la Escuela 1, dan po ca importanci a al trabajo en equ ipo de los alum nos en la nota fin al. Tabla N° X: Distribución de Frecuencias el T rabajo en E quipo tiene una Ponderación Importante en la Nota Fin a l Escuela 1 y Escuela 2 Tipo Escuela Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Escuela 1 Válido Rara vez 5 22,7 22,7 22,7 En ocasiones 4 18,2 18,2 40,9 Con frecuencia 5 22,7 22,7 63,6 Ge neral mente 8 36,4 36,4 100,0 Total 22 100,0 100,0 Escuela 2 Válido Rara vez 1 5,3 6,7 6,7 En ocasiones 3 15,8 20,0 26,7 Con frecuencia 5 26,3 33,3 60,0 Ge neral mente 6 31,6 40,0 100,0 Total 15 78,9 100,0 Perdidos Sistema 4 21,1 Total 19 100,0 Fue nte: elaboración pro pi a En el caso de la Esc uela 2, el 6,7 % de los profesores “rara vez”, ponderan con mayor importancia el traba j o en equipo de los al um nos en la nota f inal, el 20% de l os prof esores lo hace “ en oca siones”, 33,3% l o hace “con frecuenc ia” y el 40% lo hace “generalm ent e”. Al sumar l as frecuencia s en las categorí as “con frecuen cia” y “generalm ent e”, se obt iene que el 338 73,3% de los profesores de la Escuela 2, frecuen temente dan una ponderac ión importante al trabajo en e quipo de sus a l um nos en la nota final. Los resultados muestran diferencias entre ambos escuelas , ya que en la Escuela 1 existe una m enor fr ecuenc ia en el i ndicador, es decir los pr ofeso res no suelen dar una mayor ponderación al trabajo en equipo de sus estudiantes en la nota final de la signatura, lo que si ocurre con un poco más de f recuencia en la Escuela 2.  I ndi cador 19: Entreg o Retr oalim entación individu al a m is alumnos La Tabla X, muestra la distribución de frecuencias del indicador: Entrego Retroalimentac ión I ndi vidual a mis alumnos, en ambas escuelas. En la Escue l a1 , el 13,6% de los profesores “rara vez ” entregan ret roalim entación indi vidu al a sus alum nos, el 18,2% lo hace “en oca siones”, el 36,4% de los profesor es lo hace “con frecuencia” y el 31,8% de los profesores l o hace “generalm ente”. Al sumar las frecuencias en las categ orí as “rara vez ” y “en ocasiones”, se obtiene que el 31,8% de los pro f esores de la Escuela 1, entreg an con poca frecuenc ia retroalim entación indiv i dual a sus alum nos. En s í ntesis la m ayoría de lo s p rofesore s de l a Escuela 1, entregan retroalim ent ación individual a sus alumnos, pero no es una práctica muy generaliz ada, ya que alrededor de un t ercio de los profesore s no lo hacen o l o hacen ocasionalm ente. Tabla N° X: Distribución de Frecuencias Entrego Retroalimentación individual a mis alumnos Escuela 1 y Escuela 2 Tipo Escuela Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Escuela 1 Válido Rara vez 3 13,6 13,6 13,6 En ocasiones 4 18,2 18,2 31,8 Con frecuencia 8 36,4 36,4 68,2 Ge neral mente 7 31,8 31,8 100,0 Total 22 100,0 100,0 Escuela 2 Válido Rara vez 3 15,8 17,6 17,6 En ocasiones 3 15,8 17,6 35,3 Con frecuencia 4 21,1 23,5 58,8 Ge neral mente 7 36,8 41,2 100,0 Total 17 89,5 100,0 Perdidos Sistema 2 10,5 Total 19 100,0 Fue nte: elaboración pro pi a 339 En el caso de la Escuela 2, el 17,6% de los profesores “rara vez” entr egan retroalim ent ación indi vidual a sus alum nos, el 17,6% de los p rofesores lo hace “en oc asiones”, 23,5% lo hace “con frecuencia ” y el 41,2% lo hace “generalm ent e”. Al sum ar l as frecuenc i as en las categorías “rara vez ” y “en ocasiones”, se obtiene que el 35,3% de los profesores de la Escuela 2, entregan con poca frecue ncia retroalim ent ación individua l a su s alum nos. En síntesis la mayoría de los profesores de la Escuela 2, ent regan retroalim entac ión indi vidu al a sus alum nos, per o no es una práctica muy generalizada, ya que alrededor de un t ercio de los profesor es no lo hacen o lo hacen ocasion al m ente. Los resultados en am bos colegios muestran que la prác t ica de retroalim ent ar individualm ent e a los alumnos no es una práctica generalizada en las escuelas, ya que alrededor de un tercio de los profeso res no lo hacen o lo hace en poca s oportu nidades. Este es un dato relev ante, ya que la retroalim entación es hoy el centro de la evaluac ión con enfoque form at ivo. La retroalim entac ión se encuentra altam ent e asociad a al me j oramiento de los apr endi za jes escolares, por t anto es una dimensión de la evaluación que requiere reflexión y trabajo por parte de los profesores y la escuela en su conjunto.  I ndi cador 20: Entreg o Retr oalim entación Grupal a mis alum nos La Tabla X , m ues tra la distribución d e frecuen ci as del indic ador: Entreg o Retroalim entación grupal a mis alumnos, en am bas escuelas. En el caso de Escuela 1, el 4,5 % de los profesor es “rara vez” entregan retroali mentación grupal a sus alum nos, el 13,6% lo hace “en ocasiones”, el 36,4% de los profesores l o hace “con frecuenc i a” y el 45,5% de los profesores lo hace “generalm ente”. Al sumar l as frecuencias en l as categ orías “con frecuencia” y “generalmente”, se obtiene que el 81, 9% de los profesore s de la Escuela 1, entreg an frecuentement e retroalimenta ci ón g r upal a sus a l umnos 340 Tabla N° X: Distribución de Frecuencias Entrego Retroalimentación Gru pal a mis alu mnos Escuela 1 y Esc uela 2 Tipo Escuela Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Escuela 1 Válido Rara vez 1 4,5 4,5 4,5 En ocasiones 3 13,6 13,6 18,2 Con frecuencia 8 36,4 36,4 54,5 Ge neral mente 10 45,5 45,5 100,0 Total 22 100,0 100,0 Escuela 2 Válido En ocasiones 3 15,8 18,8 18,8 Con frecuencia 4 21,1 25,0 43,8 Ge neral mente 9 47,4 56,3 100,0 Total 16 84,2 100,0 Perdidos Sistema 3 15,8 Total 19 100,0 Fue nte: elaboración pro pi a En el caso de la Escuela 2, el 18,8% de los profesores “en ocasiones ”, entreg an retroalim entación grupal a sus al umnos, el 25% de los profesores lo hace “c on frecuencia” y 56,3% lo hace “generalm ente” . Al sumar las frecuencias en las categorías “con f recuencia” y “generalm ente”, se obtien e que el 81,3 % de los profesore s de l a Escuela 2, frecuentem ent e entregan retro alimentación g rupal a sus alum nos Los resultados en ambos colegios muestran que frecuentem ent e los profesores, retroalim entan grupalm ente a l os alum nos. Podría inferirse de estos resultados, en conjunto con los r esultado s anteriores, que los profesores entregan una retroalimenta ción más general a sus estudiantes, no tan personalizada, ya que la frecuen cia en la retroal imentac ión individual no es una prác tica gener alizada entre los profesores d e ambas escuela. E sto estaría indicando que s e tiene una práctica más bi en tradicional, ya que l a retroaliment ación es genérica y no diferenciada y asociada a la reg ul ación ind i vidua l de los aprend izajes.  I ndi cador 21: Elabor o I nformes de Síntesis de l o Apren di do La Tabla X, muestra la distribución de frecuenci as en el indicador: Elaboro Inform es de Síntesis de lo Aprendido, en ambas escue las. En la Escue l a1 , el 22,7% de los pr ofes ores “rara vez” elaboran inform es de síntesis de lo aprendid o por sus alum nos, el 36,4% lo hace “en ocasiones”, el 22,7% de los profesores l o hace “con f recuencia ” y el 18,2% de los profesores lo hace “generalm ente”. Al sumar las frecuencias en las categ or ías “rara vez ” y “e n ocasiones”, se 341 obtiene que el 59,1% de los profesores de la Escuela 1, elaboran con poca frecuencia inf orm es de síntesis de l o aprendido por sus alum nos. Tabla N° X: Distribución de Frecuencias Elaboro Informes de Síntesis de lo Aprendido Escuela 1 y Escuela 2 Tipo Escuela Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Escuela 1 Válido Rara vez 5 22,7 22,7 22,7 En ocasiones 8 36,4 36,4 59,1 Con frecuencia 5 22,7 22,7 81,8 Ge neral mente 4 18,2 18,2 100,0 Total 22 100,0 100,0 Escuela 2 Válido Rara vez 4 21,1 23,5 23,5 En ocasiones 7 36,8 41,2 64,7 Con frecuencia 2 10,5 11,8 76,5 Ge neral mente 4 21,1 23,5 100,0 Total 17 89,5 100,0 Perdidos Sistema 2 10,5 Total 19 100,0 Fue nte: elaboración pro pi a En el caso de la Escuela 2, el 23,5% de l os pro fesores “ rara vez” el aboran inform es de síntesis de l o aprendido por sus alumnos, el 41,2% de l os profesores l o hace “en ocas iones”, 11,8% lo hace “con frecuen ci a” y el 23,5% l o hace “generalm ente”. Al sumar l as frecuenc ias en las categorías “rara vez” y “en ocasiones ”, se obtiene que el 64,7% de los pr of esores de la Escuela 2, el aboran con poca frecu encia inform es de síntesis de lo aprendid o por sus alum nos. Los resultados en ambos colegios muestran que la p ráctica de elaborar i nform es de sí ntesis de l o aprendido por los alum nos, es una práctica poco generalizada, ya que alrededor de dos tercios de l os profesores no lo hace o l o hace con poca frecuencia, esto es levem ente mayor en la Escuela 2. Este es un dato relevante, ya que uno de l os sentidos más importantes de la evaluación, es inform ar sobre el aprendiza j e de los alumnos. T al vez estos resu ltados podrían estar relacionados con la baja frecuencia que tiene la retroalim entación individual de l os alumnos, también con una es casa observación e i ndiv i dualización de la enseñanza, que son los procesos que p er m iten generar in formación sobre el ap rendiza j e de cada uno de los es tudiantes. 342  I ndi cador 22: Com uni co los Resultados de mis Evaluaciones a Estud i antes, Coleg as y Fam ilia La Tabla X, muestra l a di st ribución de fr ecuen ci as en el indicador: Comunico los Resultados de m is Evaluaciones a l os estudian tes, colegas y familia, en ambas escuelas. En la Escuela1 , el 4,5% de l os profe sor es “r ara vez ” comunican los resultados de las evaluaciones a los estudiantes, colegas y familia, el 40,9% lo hace “en ocasiones ”, el 36,4% de los pr ofesores l o hace “ con frecuen ci a” y el 18,2 % de l os p r ofesores l o ha ce “generalmente”. Al sum ar la s frecuencia s en las categor í as “ rara vez” y “en ocasiones”, se obtiene qu e el 45,5% de los profesores de l a Escue l a 1, comunica con poca frecuencia los resultados de las e valuaciones a los estu di antes, colegas y fam ilia. En síntesis, l a m ayoría de los profesores de l a Es cuela 1 comunican los resultado s de l as evaluac i ones a los estudiantes, colegas y famil ia, pero no es una práctica muy generalizada, ya que una proporción importa nte de profeso r es (45,5%) no lo ha cen o lo hacen ocas i onalm ente. En el caso de la Escuela 2, el 5,9% de l os profesores “rara vez” comunican los resultado s de las evalu aciones a los estudiantes , colegas y familia, el 5,9% de los profes ores lo hace “en ocasiones”, 29,4% lo hace “con frecuencia” y el 58, 8% lo hace “generalm ent e”. Al sumar las frecuencia s en las categor í as “con frecuencia ” y “generalm ente”, se obtiene que el 88,2% de los profesores de l a Escuela 2, comunica frecuentem ente los resultad os de las evaluacion es a los estudiantes, colegas y familia. En sí ntesis, la may or ía de los pr ofesores de l a Escuela 1 comunican los resultados de las evaluaciones a los es tudiante s, colegas y familia, por tanto puede infer irse que es u na prácti ca general izada en es ta escuel a. 343 Tabla N° X: Distribución de Frecuencias Comun ico los Resultados de mis Evaluaciones a Estu diantes, Colegas y Familia Escuela 1 y Escuela 2 Tipo Escuela Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Escuela 1 Válido Rara vez 1 4,5 4,5 4,5 En ocasiones 9 40,9 40,9 45,5 Con frecuencia 8 36,4 36,4 81,8 Ge neral mente 4 18,2 18,2 100,0 Total 22 100,0 100,0 Escuela 2 Válido Rara vez 1 5,3 5,9 5,9 En ocasiones 1 5,3 5,9 11,8 Con frecuencia 5 26,3 29,4 41,2 Ge neral mente 10 52,6 58,8 100,0 Total 17 89,5 100,0 Perdidos Sistema 2 10,5 Total 19 100,0 Fue nte: elaboración pro pi a Los resultados muest ran diferencias entre las escuela s, ya que en la Escu el a 2 existe una m ayor frecuencia en este indicador, es decir los pr of es ores comunican frecuentem ente los resultados de las evaluaciones a l os estudiantes, coleg as y familia, lo que ocurre con menor frecuencia en la Escuela 1. Este últim o dato llama mucho la atención, ya que en l a Escuela 1 existe un procedim ient o de evaluación llamado Inform e ISP, que es un informe de seguimiento y desar rollo personal que se completa participativam ente entre los pro f esores, alum nos, familia y equipo directivo, en torno al aprendiz aj e y desarrollo personal de ca da alumno semestralm ente. Sería i nteresan te revisar con los actores participantes el proceso de elaboración y difusión de este instrum ento. 344  I ndi cador 23: Resultados de mis Evaluaciones s on Conside rados en la Tom a de Decisiones de l a Escue l a. La T abla X , m uestra l a distribución de frecuencia s para ambas escuela, en el indicador: Resultados de m is evaluaciones son consider ados en la toma de decisiones de la escuela. En la Escuela1 , el 50% de los profesores perciben que “rara vez” l os res ultados de sus evaluacione s son cons i derados en la tom a de decisiones de la esc uel a, el 22,7% de l os profesore s consider a que “en ocasion es ” lo s resultados d e sus evaluaciones son considerados en l a t oma de de cisiones de la es cuela, el 22,7 % de los profesores cons i deran que “con frecuencia” l os resultados de sus evaluacione s son considerados en la toma de decisiones de la escuela y solo 1 sujeto (4,5% ) considera que “gene ralmente” los resu lt ados de sus ev al uaciones so n considerados en la toma de decisiones de la escuela. Al sumar las frecuenc ias en las categorías “rara vez” y “en ocasiones”, se obtiene que el 72,7% de los profesores de la Escu el a 1, perciben que los r es ul tados de sus evaluacione s no son considerados o solo ocasional mente son considerados en la toma de decisiones d e la escue l a. Tabla N° X: Distribución de Frecuencias los Resultados de mis Evaluaciones son Considerad os en la Toma de Decisiones de la Escuela, Escuela 1 y Escuela 2 Tipo Escuela Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Escuela 1 Válido Rara v ez 11 50,0 50,0 50,0 En ocasiones 5 22,7 22,7 72,7 Con frecuencia 5 22,7 22,7 95,5 Ge neral mente 1 4,5 4,5 100,0 Total 22 100,0 100,0 Escuela 2 Válido Rara vez 3 15,8 17,6 17,6 En ocasiones 5 26,3 29,4 47,1 Con frecuencia 6 31,6 35,3 82, 4 Ge neral mente 3 15,8 17,6 100,0 Total 17 89,5 100,0 Perdidos Sistema 2 10,5 Total 19 100,0 Fue nte: elaboración pro pi a En el caso de la Escuela 2, el 17,6% de los profesor es per ciben que “r ara vez ” los resultados de sus evaluac i ones son c onsiderados en la toma de decisiones de la escue la, el 29,4% de los profesores considera que “en ocasiones” los resultados de sus evaluaciones son considerados en 345 la toma de decisiones de la escuela, el 35,3% de los profesore s consideran que “con f recuenci a” los resultados de sus evaluacion es son considerados en la toma de decisiones de la escuela y el 17,6% de los profesores consideran que “generalment e” los resultados de sus evaluaciones son considerados en la t om a de decisiones de l a escuela. Al sumar l as frecuenci as en las categorías “con f recuen cia” y “generalmente”, se obtiene que el 52, 9 % de los profeso res consideran que los resultados de sus evaluaciones son cons iderados en la toma de decisio nes de la escuela, sin embarg o el 47,1% de los p rofesores percibe qu e no son considerados o son poco considera dos. Los res ul tados muest ran que en am bos colegios los profesores perciben m ayoritariam ente, que los resultados d e sus evaluac iones no son consid erados o solo ocasi onal mente so n considerados en la tom a de decisiones de la escuela, est o es mayorm ente per cibido en la Escuel a 1. Una de las críticas más frecuent es hechas a los profesor es es que no ut ilizan los resultados de sus evaluaciones para el mejoram iento del proceso de aprendiz aj e de l os alumnos y de su propia práctica de enseñanz a. También esto es dem andado en la utilizac i ón de los res ultados de las evaluacione s externas, como son l as pruebas SI MCE. Se podría inferi r, por una parte, que los resultados de las evaluaciones en general no son ut ilizados en l a escu ela en la t om a de decisiones de mejoram i ento. Est o puede ser indicat ivo del valor más bi en formal que tiene la evaluación en l a escuela, cuyo objetivo es calificar para certificar el rendimie nto académ i co, pero no un valor estratégico en cuant o a los logros de los alumnos, l as prácticas docentes y el funcionam iento de la escuela en su t otalida d. Por otra parte, también la escasa uti l ización de los resultados de l as evaluacio nes en la t oma de decis iones de la escuela, puede ser interpretado como i ndicador de poca consideración de los j uicios profesion ales de los profesores y la participación de ellos e n el m ej oramien to global de la escuela. 352 3.3.3.4. Aná l isis de co rrelación ent re var iables del Cuestionario ICP y la Esc ala APE Se realizó un análisis de correlaciones r de Pearson, para identif icar posibles asociaciones entre las d imension es d el Cu estionario I CP y la Escala APE. Para este an álisis se cons i deraro n algunas var i ables intervalares de los suje tos, estas son: edad, año s de experiencia profesiona l, años en la escuela, carga horaria total, carga horaria lectiva y la carga hor aria no lectiva, las que se correlacionaron con los puntajes totales en el Cuestionario ICP; l os puntajes en las dimensiones Com pet encias profesiona l es y Contexto i nstituc ional del Cuestiona r io I CP y; los puntajes tota l es en la Esc ala APE. La Tabla X, muestra las correlaciones al total de los sujetos considerados en la investig ac ión. Las correla ciones sig ni ficativ as a ni vel es t adístico son : - Edad con Años de exper iencia r ( 49)= 0,926, p = 0,01, así se da una correlac ión altam ente significativa entre la edad y l os años de experiencia, lo que parece lógico debido a que a medida que aumenta l a edad, aumentan también los años de ex per iencia. - Edad con Años en la escuela r (49)= 0,686, p = 0,01, así a medida de que aum ent a la edad, aumentan los años en la escuel a, l o que sugie re que los profesores de m ayor eda d son los que llevan más años traba jando en la escuela corresp ondiente. Y también, los profesor es más jóvenes, llevan m enos años traba jando en la escuela. - Años de experiencia con Años en la escuel a r (49)= 0,617, p = 0,01 , as í a medida que aumentan los años de experiencia, tam bién aumentan los años de exper iencia en la escue la correspondi ente. Es decir, los profesores con más experienc i a profes ional, tambe llevan más años trabajando e n la es cuela correspond i ente. Lo cual es inte r esante, ya que al parecer los profesores con más experiencia profesiona l tienen más años en la escuela, ya que est os pod rían ser garantes de la conservación de l a ident i dad de la es cuela. - Puntaje total en la Esca la APE con Co mpetenc ias docentes r (37)= 0,345, p = 0,05, así a m edida que aumenta el puntaje en la Escala APE aumenta el puntaje en las Com pet encias docentes. Es decir, los profesor es que tienen prácticas evaluativas alternativ as t ienen un m ayor desarrollo de c ompetencias docen tes . 353 - Puntaje ICP con Competencias docentes r (48)= 0,734, p = 0,01, así a medida que aumente al puntaje total del Cuest iona rio, aum ent a tam bi én el pu nt aje en las com pet encias docentes. E sto es lo que se denom i na, correlación dim ensión test y forma parte de las car acter í sticas psicométric as del Cuestionario. Por tanto, una pe rsona que tenga mayor punt aje en el instrumento tendrá a su vez ma yor desarrollo de sus com petencias docentes. Lo m i sm o ocur re con l a correlación entre el Puntaje ICP con Contexto institucional r (48)= 0,908, p = 0,01, claro que aquí la co r relació n es m ucho más fuerte. - Com pet encias docentes con Contexto i nstituciona l r (48) = 0,381, p = 0,01, así un mayor desarrollo de las Competencias docentes, se encuentra asociado al Contex to institucional. Por tanto se puede inferir que, el desarro l lo de l as Competencias Docent es, entre ellas las del Marco de la Buena Enseñanza del MIN EDUC, se encuentra asociado a un Contexto Instituc i onal más favorecedor del desarro llo profesional docente y el liderazg o compartido al interior de la escuela. Tabla N° X Correlaciones Cuestionario ICP y Escala APE Edad A ños de expe riencia A ños en es cuela Puntaje A PE Puntaje ICP Competencias docentes Contexto institucio n al Edad Corre lación de Pearso n 1 ,926 ** ,686 ** ,169 -,280 -,128 -,259 Sig. bilateral ,000 ,000 ,318 ,054 ,387 ,072 N 49 49 49 37 48 48 49 A ños de expe riencia Corre lación de Pearso n ,926 ** 1 ,617 ** ,085 -,108 ,001 -,109 Sig. bilateral ,000 ,000 ,617 ,466 ,995 ,454 N 49 49 49 37 48 48 49 A ños en la escuel a Corre lación de Pearso n ,686 ** ,617 ** 1 ,195 -,152 -,078 -,113 Sig. (bilater al) ,000 ,000 ,249 ,303 ,596 ,441 N 49 49 49 37 48 48 49 Puntaje A PE Corre lación de Pearso n ,169 ,085 ,195 1 ,048 ,345 * -,142 Sig. bilateral ,318 ,617 ,249 ,776 ,036 ,400 N 37 37 37 37 37 37 37 Puntaje I CP Corre lación de Pearso n -,280 -,108 -,152 ,048 1 ,734 ** ,908 ** Sig. bilateral ,054 ,466 ,303 ,776 ,000 ,000 N 48 48 48 37 48 48 48 Competencias Doce ntes Corre lación de Pearso n -,128 ,001 -,078 ,345 * ,734 ** 1 ,381 ** Sig. Bilater al ,387 ,995 ,596 ,036 ,000 ,008 N 48 48 48 37 48 48 48 Contexto Institucio nal Corre lación de Pearso n -,259 -,109 -,113 -,142 ,908 ** ,381 ** 1 Sig. Bilater al ,072 ,454 ,441 ,400 ,000 ,008 N 49 49 49 37 48 48 49 **. La corre lación es s ignificativa en el niv el 0,01 (b ilateral). *. La correlació n es s ignificativa en el nive l 0,05 (bilatera l). Fue nte: elaboración pro pi a 354 En síntesis, los resultados más i mportan tes del análisis de las correlaciones son: 1) la asociación entre los Puntajes de la Escala APE y las Com petencias docen tes y 2) la asociación entre las Com petencias Docent es y el Con texto I nst itucional. Así, las prácticas eval uativas alternativas e innov ador as están relacionadas con las competencias docentes de tal form a que, evaluar m ás comprensivam ent e el aprendiz aje de los alumnos requ iere tam bi én una base de Com petencias Docent es más am pli as . Por lo tanto, podr í a inferirse que no se pueden m ej or ar las práctica s evaluativas si no se com prenden y mejoran las prácticas pedagóg icas en su totalidad, desde una vis ión más sistém ica de estos procesos en la escuela. Por o t ra parte, el des arrollo de las Com petencias Docentes se encuentr a asociad o a un Contexto Instituciona l más favorecedor del desarro ll o pro fesional docente y del l iderazg o compartido al interior de la escuela. Por lo t anto, podría inferirse que las Competencias Docentes m ejoran y se c o nsolidan en un a escue l a que genere accio nes y estrateg ias de desarrollo pro fesional docente, en u n ambiente par t icipativo que s e ha ce carg o del m ej or amien t o del aprendiza j e de l os alum nos, del aprendizaje de los profesiona l es y del aprendizaje organizacio nal de la escue la como un sistem a i nteg rado. 355 3.4. Resultado s s obre las Condiciones Org anizacio nale s de l a Práctica Eva luativa en la escuela, a trav és del aná lisis de los Grupos Focales El análisis de l as condicion es or ganizac i onale s de la prác tica evaluativa en la es cuela se aborda a través de do s procedi mientos de recolecc i ón de inform ación: los Grupo s f ocales y el Cuestionario I CP. Es necesario mencionar que el Cuestionario de I CP se presenta como una estrategia de triangulación de los re sultado s de la dimensión de condicio nes organiz ac ionales y que ya fue analizado al inicio del Capítulo III de Resultados porque posee inform ación descriptiva de los sujetos en estudio . A continuación se pre se ntan los resultados del análi sis de los grupos focales, i ncorpo rando primero el análisi s g eneral de la s c ategoría s y en segundo lugar el análisis de contenido cualitativ o por dim ensi ones el sistem a de categorí as, en am bas escuelas. 3.4.1. Anális i s Grupos F ocales por categorías A continuación, se m uest ran, en la Tabla x, las frecu encias totales en las 11 catego rías o códigos del si stem a de categorías construido para los grupos focales. La categoría con may or f recuenci a de segm entos codificado s es Gestión directiv a ( 33%), es decir alrededor de 1/3 del contenid o analizado de los grupos focales, en ambas escuelas, refiere a la Gestión Directiv a, tanto Adm ini strativa como Pedag ógica (Directa como Indirecta). Lu ego l e sig uen las frecuencias de las categorías : Situación organizaciona l (13%), Cómo evalúan los profesore s (10%), Proy ec to Educativo I nstit ucional (9%), Re l ación didáctica-ev al uación (7%) y Otros acto r es (7 %). Las categorías con m enores frecuencias son: E structuras organizacionales ( 6%), Herram i entas y proyectos (5 % ), Concep ci ón ev al uativa (5%), Form ac ión docente y por úl timo Importanc i a de la evaluación ( 2%). 356 Tabla X Frecuencias totales de segmentos codificados por categorías Categorías Segmentos codificados Porcentaje Importancia de la evaluación 17 2% Formación docente 32 3% Relación didáctica eva luación 83 7 Concepción evaluativa 61 5 Cómo eva lúan lo s profesores 118 10 Estructuras organizacionales 71 6 Herramientas y proyectos 57 5 Situación organizacional 145 13 Proyec to edu cativo 102 9 Gestión directiva 383 33 Otros actores 79 7 Suma 1148 100 Fuente: elaboración propia Las Figuras X y Figura X, muestran la distribución de f recuencias y de por centa j es en l as 11 categorías, respectivam ente. En ellas t ambién puede observarse claramente la central idad de la dimensión Gestión Direc tiva en el discurso de los equipos directivos de ambas escuelas. Este resultado es muy coherente con el objetivo general de est a investigación y especialm ente con el Objetivo Específico n°3 que busc a describ i r las c ondiciones org ani zacional es que r odean a l a práctica evaluativa en la escuela. Así, desde una visión general de los r esultad os se observa que las categorí as que dan cuenta de las dinám i cas i nter nas d e la escuela, como son: la Gestión directiva y la Sit uaci ón o contexto de l a escuela son las m ás ref eridas por los equipos directivos de las dos escuelas estudiadas. En contraste, las dimensiones más form al es como: Estructu ras organizacio nales o carg os y Herr amientas y proyecto s, tienen menos presencia. T ambién llam a la atención la escasa frecu encia de la categoría Form ación docente (inicial, cont i nua y desarrollo profesiona l docente), sobre todo consideran do que esta suele ser una estrategias muy solicitada para el mejoramient o de la prácti ca evaluativa en la es cuela, como es l a capacitació n o formación continua de p r of esores. 357 Figura x . Fr ecuencias totales de se gmentos cod ificados por c a tegor ías Fue nte: elaboración pro pi a Figura x . Porce ntajes totale s d e seg mentos codificados por c a tegor ías Fue nte: elaboración pro p ia 17 32 83 61 118 71 57 145 102 383 79 0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 F r e c u e n c i a s 1 3 7 5 10 6 5 13 9 33 7 0 5 10 15 20 25 30 35 40 P o r c e n t a j e s [Document text truncated for crawler view.]