La enseñanza de emociones y creencias a alumnos con trastornos del espectro autista : una investigación colaborativa

http://www.ugr.es/local/recfpro/rev141COL1.pdf C OLABORACIONES L A ENSEÑANZA DE EMOCIONES Y CREENCIAS A ALUMNOS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA : U NA INVESTIGACIÓN COLABORATIVA The teaching of emotions and beliefs in students with autism spectrum disorders: A collaborative research V OL . 1 4 , Nº 1 (20 1 0) ISSN 1138-414X (edición papel) ISSN 1989-639X (edición electrónica) Fecha de recepción 21/07/2009 Fecha de aceptación 1 8 / 0 2 /20 1 0 J osefina Lozano Martínez * , Salvador Alcaraz García * y Pilar Colás Bravo** * Universidad de Murcia **Universidad de Sevilla E-mail: [email protected], [email protected]s, [email protected] Resumen: En este estudio se muestra el efecto del desarrollo de una intervención educativa en alumnado con trastornos del espectro autista (TEA) sobre la comprensión de emociones y creencias como medio para la mejora de sus habilidades sociales. Para ello, doce alumnos con TEA de Educación Primaria y Secundaria participaron en un diseño de investigación colaborativa con evaluación inicial y final donde, para la obtención de datos, se elaboraron materiales didácticos para la enseñanza y evaluación de la comprensión de emociones y creencias y una escala de valoración de habilidades emocionales y sociales para personas con TEA (EVHES), previamente validada. Los resultados muestran que el desarrollo de métodos colaborativos entre profesorado de alumnos con TEA y especialistas universitarios incide de forma positiva sobre los procesos de enseñanza de la comprensión de emociones y creencias y mejora de las habilidades sociales. Palabras clave: trastorno del espectro autista; teoría de la mente; investigación colaborativa; habilidad social; enseñanza; evaluación La enseñanza de emociones y creencias a alumnos con trastornos del espectro autista 368 1. Introducción En los últimos años, la difusión y extensión de la idea de mejorar la calidad de la educación para todos, lleva al reto de conseguir una escuela inclusiva que elimine los procesos de exclusión en la educación y promueva una atención adecuada a todos los alumnos dentro de entornos educativos generales. Por tanto una de las tareas esenciales, tanto de la investigación como de la intervención educativa, es encontrar maneras de promover el aprendizaje de todos los alumnos. Este enfoque exige a la escuela y a su profesorado el reto de atender a un alumnado muy diversificado que puede desembocar en un desconcierto e inquietud por encontrar fórmulas y respuestas adecuadas a estos retos. En esta diversidad de alumnado se encuentran las personas con trastornos del espectro autista (TEA), que son personas que tienen graves dificultades en aspectos vitales que influyen en su calidad de vida, como la interacción social con otras personas, la comunicación de ideas y sentimientos y la comprensión de estados mentales, es decir, la comprensión de lo que los demás sienten o piensan (National Research Council, 2001). Para dar respuesta educativa a este alumnado, el enfoque de escuela inclusiva enfatiza la necesidad de mejorar áreas que se consideran prioritarias en su desarrollo, como la enseñanza de emociones y creencias, a través del trabajo colaborativo entre docentes y expertos, así como potenciar una cultura escolar orientada a la investigación para el desarrollo y mejora de la práctica pedagógica. Es en este marco en el que se ubica el contenido y los resultados de la investigación que se presentan en este texto, pues pretende aportar luz sobre la compleja tarea de atender a la diversidad del alumnado, en concreto, al alumnado con trastornos del espectro autista. La educación inclusiva plantea la presencia, participación y rendimiento de todos los alumnos. Este compromiso puede poner al profesorado ante la necesidad de atender casos de niños con TEA contando con una escasa formación, a la vez que con pocos referentes pedagógicos de su abordaje educativo. De hecho, el profesorado de estos alumnos se perciben carentes de recursos, procesos y estrategias en el marco de su práctica educativa (Rodríguez, Moreno y Aguilera, 2007). Resulta conveniente, pues, desarrollar y validar prácticas pedagógicas acordes a las necesidades y características de aprendizaje de los alumnos con Abstract: This study reports the effect of the development of an educational intervention in student with autism spectrum disorders (ASD) on the understanding of emotions and beliefs as way for the improvement of their social skills. For it, twelve students with ASD of Primary and Secondary Education took part in a design of collaborative research with initial and final evaluation where, for the obtaining of information, didactic materials were elaborated for the education and evaluation of the understanding of emotions and beliefs and a scale of valuation of emotional and social skills for persons with ASD (EVHES), before validated. The results show that the development of collaborative methods between students' teachers with ASD and university specialists affects positively on the processes of education of the understanding of emotions and beliefs and improvement of the social skills. Key words: Autism spectrum disorders, theory of mind, collaborative research, social skill, education, evaluation. La enseñanza de emociones y creencias a alumnos con trastornos del espectro autista 369 TEA, ya que estas personas necesitan procesos de enseñanza-aprendizaje que den respuesta a sus necesidades individuales. Además, la figura del docente puede jugar un papel decisivo en el desarrollo de la persona con TEA ya que el profesorado responsable y comprometido de la educación del niño con TEA puede crear una influencia muy importante en su proceso de desarrollo. En este sentido, según Rivière (1999, p. 354), el profesorado “es quien ‘empieza a abrir la puerta’ del mundo cerrado del autista, a través de una relación intersubjetiva, de la que se derivan intuiciones educativas de gran valor para el desarrollo del niño”. Por consiguiente, el desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje para dar respuesta educativa a las necesidades de comprensión de estados mentales que presentan los alumnos con TEA se convierte en un aspecto fundamental para lograr una educación de calidad y hacer efectivo el principio de una educación para todos. Por ello, este texto pretende ilustrar un proceso de investigación colaborativa entre profesorado e investigadores, llevado a cabo con la finalidad de poner en marcha y validar un programa educativo destinado a enseñar la comprensión de emociones y creencias en alumnado con TEA. Nos anima considerar que los resultados que aquí se muestran pueden ser de utilidad para el profesorado y/o centros que necesitan atender educativamente a colectivos o personas de características similares por la importancia que la educación tiene en el desarrollo de las personas con TEA. Para que esto suceda, es necesario que el profesorado tenga una actitud positiva hacia la inclusión de estas personas (Horrocks, White y Roberts, 2008), y que esté formado y provisto de recursos para conocer las necesidades de sus alumnos. Por ello, es importante que el profesorado cuente con la ayuda, orientación y colaboración de especialistas en su práctica educativa, con el objeto de poder abordar de forma más efectiva la educación con estas personas. Por consiguiente, esta investigación se dirige al alumnado con TEA pero, también, a su profesorado en su difícil tarea diaria. En el caso específico de esta investigación, trataremos de contribuir a solucionar el conflicto de la enseñanza de estados mentales. En este sentido, son muchos los estudios que han informado de las dificultades de la persona con TEA para la comprensión de los estados mentales (Mitchell y O´Keefe, 2008). Sin embargo, son menos los estudios que se han dirigido al estudio de los procesos didácticos para acometer una enseñanza que dé respuesta a esa necesidad que presentan las personas con TEA. Hadwin, Baron-Cohen, Howlin y Hill (1996) realizaron un estudio donde se pudo demostrar que era posible enseñar a niños con TEA a pasar tareas que evaluaban la comprensión de los estados mentales de emoción y creencia y que estos aprendizajes no se veían modificados por la introducción de tareas nuevas estructuralmente semejantes a las trabajadas y enseñadas a lo largo de un tiempo, incluso una vez transcurridos dos meses. Sin embargo, los efectos de la enseñanza no se generalizaron a otros contextos y áreas no específicamente enseñadas, por lo que los autores se planteaban si los sujetos de investigación habrían aprendido reglas con las que pasar las tareas, más que comprender los conceptos subyacentes a ellas. En efecto, estas personas podían haber aprendido la tarea y no la habilidad, es decir, podrían haber aprendido reglas no mentales para superar la tarea sin tener por qué comprender los estados mentales de las demás personas. Los autores resaltaban la brevedad del proceso de intervención llevado a cabo (8 sesiones) como posible variable influyente en sus conclusiones. De hecho, se ha demostrado los beneficios para el proceso de intervención educativa de incorporar un mayor periodo de enseñanza (Steele, Joseph y Tager-Flusberg, 2003). Esta razón ha sido la que nos ha movido a plantear un diseño de trabajo que incorporara más tiempo de enseñanza en la investigación para intentar conseguir avances en la comprensión La enseñanza de emociones y creencias a alumnos con trastornos del espectro autista 370 de estados mentales. Sin embargo, pese a configurase en el ámbito de la intervención educativa con personas con TEA como un factor muy importante, no basta únicamente en aumentar en número de sesiones, semanas o meses el periodo de enseñanza de la comprensión de conceptos que evalúan la “teoría de la mente”, pues otros estudios (Ozonoff y Miller, 1995) tampoco han demostrado que tras un período de enseñanza prolongado (4 meses) dichos aprendizajes provocasen cambios en la conducta social de los niños. Es posible que estos desesperanzadores resultados sean debidos a que tales investigaciones se centraron en una enseñanza de principios específicos descontextualizados basados en la superación de tareas no creándose, de esta forma, las condiciones necesarias para la transferencia de los aprendizajes al mundo real. Así, la intervención con niños con TEA requiere de un modelo educativo que, además de basarse en el principio de la estructuración, potencie la espontaneidad y proporcione oportunidades ricas y variadas al niño en su entorno social. Así pues, es importante integrar en las intervenciones las actividades cotidianas del niño con TEA en lugar de presentar sólo aprendizajes durante instrucciones con pruebas con configuración clínica (Hwang y Hughes, 2000). En este sentido, se hace necesaria una colaboración entre la teoría y la práctica de la ”teoría de la mente”, es decir, es necesario tender un puente entre los hallazgos empíricos de las dificultades en las personas con TEA, con su posible impacto en los asuntos prácticos de la evaluación e intervención. 2. Objetivos Los objetivos de esta investigación se concretan en: a) desarrollar un proceso de intervención educativa que mejore la comprensión de estados mentales de los alumnos participantes en la investigación, así como sus niveles de habilidad social; b) describir y evaluar el potencial de metodologías colaborativas (entre personal docente e investigador universitario y profesorado de centros públicos de distintas etapas y modalidades de escolarización educativa) en la mejora de los procesos de intervención educativa con alumnos con TEA. 3. Metodología 3.1. Participantes a) Alumnado En esta investigación han participado doce alumnos con TEA de distintos sexo y edad que contaban con diagnósticos actualizados dentro de la categoría de los trastornos generalizados del desarrollo, y siendo éstos, a su vez, heterogéneos dentro de la misma (Tabla 1). Además, los participantes tenían una edad mental verbal superior a los 4 años, pues existen investigaciones que informan que los aprendizajes sobre la comprensión de estados mentales se alcanzan en las personas con desarrollo típico sobre dicha edad (Wimmer y Perner, 1983). La enseñanza de emociones y creencias a alumnos con trastornos del espectro autista 371 Alumno Edad (años) Edad Mental Verbal (años-meses) Sexo Diagnóstico 1 17 7-6 Femenino 2 18 7-3 Masculino 3 15 6-10 Femenino 4 16 6-10 Masculino Trastorno autista 5 7 5-3 Masculino 6 8 5-10 Femenino 7 18 8-6 Femenino 8 8 5-7 Masculino TGD no especificado 9 9 8-5 Masculino 10 8 5-4 Masculino 11 10 5-11 Masculino 12 11 12-6 Masculino Síndrome de Asperger Tabla 1: Alumnos participantes b) Equipo investigador El equipo investigador fue conformado por diez personas, de las que 8 eran profesores de centros educativos especialistas en atención a la diversidad, tanto de las especialidades de pedagogía terapéutica como de audición y lenguaje, y que desarrollaban su práctica educativa con los alumnos objeto de estudio en esta investigación. También desde el ámbito educativo se ha contado con dos miembros, una profesora titular de universidad y un becario predoctoral de investigación, de un departamento de Didáctica y Organización Escolar. 3.2. Instrumentos Para la evaluación y enseñanza de la comprensión de estados mentales, siguiendo las aportaciones de Howlin, Baron-Cohen y Hadwin (1999), se diseñó, elaboró e implementó un material didáctico, en formato impreso e informático, para la comprensión de estados mentales a través de la enseñanza de la comprensión de emociones y creencias. Este material proponía una secuenciación de las tareas de enseñanza-aprendizaje estructuradas en niveles evolutivos de menor a mayor complejidad para la comprensión, tanto de emociones, como de creencias. Para ser sensibles a las posibles relaciones entre el proceso sistemático de enseñanza desarrollado y las habilidades sociales de los participantes en la investigación, se diseñó y La enseñanza de emociones y creencias a alumnos con trastornos del espectro autista 372 utilizó una escala que nos posibilitara la valoración de los logros alcanzados. Así, diseñamos y elaboramos una escala valorativa de las habilidades emocionales y sociales en personas con trastornos del espectro autista (EVHES). La EVHES es una escala de valoración de la competencia social que se divide en tres dimensiones: habilidades básicas de relación social, habilidades de referencia conjunta y habilidades de capacidad intersubjetiva. Es una escala tipo Likert con 5 valores y se compone de 87 ítems. Estos ítems se valoran con una puntuación del 1 al 5, donde el 1 significa que la persona presenta la dificultad a la que alude el ítem o bien que no tiene adquirida la capacidad que se evalúa, en función de si el ítem está formulado de forma positiva o negativa. Por el contrario, una puntuación de 5 quiere decir que no presenta la dificultad a la que se alude o bien que tiene adquirida la capacidad que el ítem evalúa. De esta forma, cuanto mayor sea la puntuación, mayor será el grado de competencia social de la persona evaluada. Como hemos mencionado anteriormente, para poder interpretar los resultados del proceso educativo de una manera más cercana y real, acompañamos a estos instrumentos de carácter objetivo y cuantitativo de una entrevista personalizada a cada docente de los alumnos participantes en la investigación y de las valoraciones, comentarios, anécdotas e informaciones cualitativas que éstos nos procuraron a través de los seminarios de formación celebrados y del trabajo colaborativo desarrollado; éstas informaciones nos permitió comprobar, tanto el grado de satisfacción del profesorado por el trabajo de investigación llevado a cabo entre todos los miembros del equipo investigador como los beneficios del proceso educativo para la vida cotidiana de los alumnos participantes en esta investigación. 3.3. Diseño y procedimiento La investigación tiene un carácter aplicado y contextual por el hecho de aplicar procedimientos de mejora como tratamiento del estudio en situaciones naturales de aula. Dado que el objetivo de investigación trataba de analizar y constatar mejoras en los niveles de comprensión de estados mentales y habilidades sociales de los participantes a partir del proceso de intervención educativa llevado a cabo, en esta investigación se utilizó un diseño de grupo único con pretest-postest. Así, antes del proceso de enseñanza, durante una sesión, el alumnado fue evaluado, tanto de sus niveles de comprensión de emociones y creencias, como en sus niveles de habilidad social. Esta evaluación inicial pretendía situar el punto de salida de cada uno de los alumnos para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje, el cual se extendió durante dos sesiones por semana de 45 minutos cada una a lo largo de once semanas. Tras el proceso de intervención educativa, cada uno de los alumnos fue nuevamente evaluado de sus niveles de comprensión de emociones y creencias y en sus niveles de habilidad social con el objetivo de constatar posibles avances y mejoras en dichas habilidades tras el proceso de intervención educativa. 3.4. Metodología de trabajo colaborativo entre el profesorado de los alumnos con TEA participantes y miembros de la universidad Optamos por una investigación cuya esencia se asentara en el principio de investigar en, con y para la escuela (Jiménez y Vilà, 1999). En este sentido, creímos pertinente crear un grupo de trabajo constituido, además de por los miembros investigadores de la universidad, por uno de los docentes de cada alumno con TEA que iba a participar en la investigación, ya La enseñanza de emociones y creencias a alumnos con trastornos del espectro autista 373 que su experiencia y conocimiento sobre la realidad personal y educativa del alumno nos permitía ajustar y adaptar los planteamientos y recursos para desarrollar una investigación que fuera contextualizada, funcional y efectiva. Además, integramos el pensamiento de Serra (2008) a la realidad de la intervención con alumnado con TEA, es decir, la acción educativa del profesorado del alumnado con TEA no puede recaer en un único profesional, a pesar de que éste pueda actuar como referente, sino que pide una intervención conjunta, consensuada y planificada, con otros, en este caso, investigadores universitarios. Entre los motivos que impulsaron a los distintos profesores a participar en la investigación destacamos, básicamente, el hecho de participar en la construcción de material específico para el trabajo con alumnado con TEA que les posibilitara trabajar conceptos tan complejos como la enseñanza de emociones y creencias, así como el hecho de ser partícipes de una investigación que permitiera incorporar procesos de innovación educativa a su práctica educativa y reflexionar conjuntamente con otros docentes que también trabajaban con alumnado con TEA. En este sentido, su participación en la investigación podría contribuir activamente al desarrollo de sus competencias docentes, concretamente, a la mejora de la calidad de la formación (Tejada, 2009). Constituido el grupo de trabajo, los componentes procedentes de la universidad fueron guiando, enseñando y explicando los distintos aspectos que componían el proceso de investigación y, sobre todo, el proceso de intervención educativa para la comprensión de habilidades emocionales y sociales en alumnado con TEA. Para ello, se mantuvo un contacto personalizado con el profesorado a lo largo de todo el proceso de investigación, junto al cual se celebraron tres seminarios formativos (antes, durante y después del proceso de intervención educativa) entre todos los profesores colaboradores de los alumnos con TEA participantes en esta investigación y los miembros universitarios. Estas interacciones que se mantuvieron con los profesores buscaban asentar y fomentar su responsabilidad, ya que el compromiso de los profesores con su trabajo incrementa, a su vez, el compromiso de los alumnos (Eirín, García y Montero, 2009). Los seminarios formativos y las conversaciones personalizadas, fluidas y constantes a lo largo de todo el proceso, fueron una rica fuente de información que nos ayudó a analizar, comentar y reflexionar sobre elementos constituyentes del proceso de investigación, así como de los materiales elaborados previamente por el equipo investigador universitario; además, nos ayudó a planificar la acción educativa y a reflexionar sobre las dificultades y ventajas que se iban obteniendo en el desarrollo gradual del proceso de intervención y los distintos materiales implementados. Los miembros del equipo investigador no tuvieron la misma competencia a lo largo de todo el proceso. Así, los miembros investigadores de la universidad asumieron su protagonismo en las fases de planificación, diseño, planteamientos didácticos, diseño de materiales didácticos, análisis e interpretación de resultados. Por su parte, el profesorado de los alumnos con TEA adquirían su protagonismo en el desarrollo del proceso de intervención educativa que proponía la presente investigación y en la colaboración entre ellos, en la medida en que iban relatando, en los seminarios formativos, su proceso de enseñanzaaprendizaje y sus reflexiones conjuntas sobre los procesos llevados a cabo y las mejoras que iban adquiriendo en el alumnado; mejoras que, incluso, eran comentadas por los padres de los alumnos. El trabajo conjunto de todos los miembros del equipo investigador era uno de los objetivos a valorar aunque las funciones de los mismos fuesen distintas y variadas. La enseñanza de emociones y creencias a alumnos con trastornos del espectro autista 374 4. Resultados 4.1. Resultados del proceso de intervención educativa sobre la comprensión de emociones y creencias Como se observa en los Gráficos 1 y 2, los doce alumnos con TEA que participaron en esta investigación mejoraron sus resultados tras el proceso de intervención en tareas que evaluaban, tanto la comprensión de emociones como la comprensión de creencias; si bien esta mejora fue variable entre los alumnos. Las tareas de enseñanza para la comprensión de emociones y creencias se estructuraron en cinco niveles donde la puntuación otorgada en cada nivel oscilaba en valores progresivos de superación de las tareas (de 1 a 5). Donde el 1 significaba que no superaba el nivel y el 5 que lo superaba sin dificultades. Las puntuaciones del 2 al 4 aludían a valores intermedios de no superación de la tarea. 5 10 15 20 25 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Evaluación Inicial Evaluación Final Gráfico 1. Resultados proceso de intervención sobre la comprensión de emociones 5 10 15 20 25 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Evaluación Inicial Evaluación Final Gráfico 2. Resultados proceso de intervención sobre la comprensión de creencias Si bien el valor absoluto de los resultados fue heterogéneo y variable, pues así son las características idiosincrásicas del alumnado con TEA participante en la investigación, podemos constatar que hubo un avance en la comprensión de emociones y creencias en todos ellos. Es decir, a la vista de los resultados obtenidos, el proceso de intervención educativa sobre la comprensión de emociones y creencias en alumnado con TEA posibilitó una generalización limitada de los aprendizajes de éstos. Por otro lado, el grado de mejora de los resultados en dicha comprensión estuvo en función de la situación de partida del alumno y de sus características diagnósticas. La enseñanza de emociones y creencias a alumnos con trastornos del espectro autista 375 4.2. Resultados del proceso de intervención educativa sobre las habilidades sociales En referencia al objetivo de si el proceso de enseñanza sobre la comprensión de emociones y creencias en alumnado con TEA mejoró, además de esta comprensión, sus niveles de habilidad social, los resultados objetivos de la escala de valoración de las habilidades emocionales y sociales para personas con TEA (EVHES), a la que hemos hecho alusión anteriormente, y las informaciones cualitativas de personas cercanas al alumno (profesores y familiares), mostró que se promovieron cambios positivos en las habilidades sociales de éstos. Así, como se muestra en los Gráficos 3, 4 y 5 todos los alumnos obtuvieron resultados más altos en cada una de las tres dimensiones de las que se componía la EVHES. 33 43 53 63 73 83 93 103 113 123 133 143 153 163 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Evaluación Inicial Evaluación Final Trastorno Autista TGD No Específico Síndrome Asperger Gráfico 3: Resultados en habilidades básicas de relación social 31 41 51 61 71 81 91 101 111 121 131 141 151 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Evaluación Inicial Evaluación Final Trastorno Autista TGD No Específico Síndrome Asperger Gráfico 2: Resultados en habilidades de referencia conjunta La enseñanza de emociones y creencias a alumnos con trastornos del espectro autista 382 Rodríguez, I.R., Moreno, F.J. y Aguilera, A. (2007). La atención educativa en el caso del alumnado con Trastornos del Espectro Autista. Revista de Educación, 3(44), 425-445. Serra Capallera, J. (2008). Trabajar con otros. Elementos de nueva configuración de los servicios educativos públicos. 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