Reflexiones sobre la educación del sumak kawsay en Ecuador

Araucaria. Revista Iberoamericana de Filosofía, Política y Humanidades, año 18, nº 36. Segundo semestre de 2016. Pp. 41-58. ISSN 1575-6823 e-ISSN 2340-2199 doi: 10.12795/araucaria.2016.i36.03 Reflexiones sobre la educación del sumak kawsay en Ecuador1 Reflections on the Right to Education of sumak kawsay in Ecuador Fernando Lara Lara2 Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo (Ecuador) Agustín de la Herrán Gascón3 Universidad Autónoma de Madrid (España) Recibido: 16-03-16 Aprobado: 26-04-16 Resumen El concepto de buen vivir -sumak kawsay (quechua) pertenece a una cosmovisión incardinada en el modelo de sociedad de distintos países sudamericanos e integrado en sus normativas sociales y educativas. La complejidad y ambición de su planteamiento recomienda y evidencia la necesidad del debate acerca de qué puede suponer ese modelo de estar en la sociedad y en el mundo, siendo calificado de utopía latinoamericana. Igualmente en el campo educativo donde se aprecia la necesaria reflexión constante acerca del alcance y significado de este derecho fundamental ante los desafíos del siglo XXI como es la sustentabilidad ambiental. El presente trabajo tiene por objeto mediante la hermenéutica normativa contribuir a la comprensión del significado del derecho a la educación en Ecuador con relación a la propuesta educativa del buen vivir, y promover la creación de una cultura política educativa coherente con los mandatos del legislador ecuatoriano. 1 El presente trabajo fue patrocinado por el Proyecto Prometeo de la Secretaría de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación (SENESCYT) de la República del Ecuador. 2 ([email protected]). Doctor Internacional en Educación por la Universidad Autónoma de Madrid (España). Licenciado en Derecho y en Ciencias Políticas y de la Administración por la Universidad de Granada (España). Profesor Titular y Director Administrativo de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador con sede en Santo Domingo (Ecuador). Ha publicado capítulos de libros, artículos y comunicaciones en temas como personalismo, educación de mayores, legislación educativa y filosofía de la educación. 3 ([email protected]) Doctor en Educación. Profesor titular de Didáctica y Organización Escolar de Universidad. Departamento de Didáctica y Teoría de la Educación. Facultad de Formación de Profesorado y Educación. Universidad Autónoma de Madrid. 42 Fernando Lara Lara - Agustín de la Herrán Gascón Araucaria. Revista Iberoamericana de Filosofía, Política y Humanidades, año 18, nº 36. Segundo semestre de 2016. Pp. 41-58. ISSN 1575-6823 e-ISSN 2340-2199 doi: 10.12795/araucaria.2016.i36.03 Palabras-clave: Legislación educativa, educación humanista, filosofía de la educación; educación cultural; programas interculturales, hermenéutica. Abstract The concept of good living -sumak Kawsay (quechua) belongs to a worldview that is embedded within the model of society in different South American countries and integrated in their social and educative regulations. The complexity and ambition of its approach recommend the need for debate about what the implications are for society and the world, being qualified as a Latin American utopia. In the same way, in education where it is necessary to do a constant reflection about the scope and meaning of this fundamental right in order to face the challenges of the XXI century as an example, let us take environmental sustainability. The present study intends to contribute through hermeneutical rules to the comprehension of the significance of the right to education in Ecuador in relation to the educational proposal of good living, and promote the creation of a coherent education policy mandates culture according with Ecuadorian legislator. Key-words: Educational Legislation, Humanistic Education, Educational Philosophy, Cultural Education, Intercultural Programs, Hermeneutics. Introducción La propuesta filosófica, política y pedagógica de sociedad que plantea Ecuador (Constitución de la República del Ecuador, 2008; SENPLADES, 2013) supone un reto permanente para la sociedad ecuatoriana en general y para la comunidad educativa en particular. El intento de dar respuesta a qué puede suponer una educación para el buen vivir es un tema aún no resuelto (Illicachi, 2015; Fernández, Pardo y Salamanca, 2014), y de difícil construcción (Rodríguez, 2015) por cuanto se pretende construir una cosmovisión comunitaria. Uno de los retos claves es definir qué pedagogías podrían ser acordes con lo que Vanhulst y Beling (2014) califican como “utopía latinoamericana”. En este trabajo no se pretende realizar un análisis detallado desde las distintas normativas educativas del Ecuador, pero sí justificar la importancia de su formulación continua, dar a conocer la relevancia de su significado a los investigadores de la educación con la intención de debatir sobre qué pedagogías pueden ser susceptibles de implementación, así como ofrecer un acercamiento a su concepción para su evaluación y exigibilidad. De este modo, resulta indispensable ofrecer una respuesta aproximativa ante el interrogante que se plantea, ¿qué puede implicar la educación del buen 43 Reflexiones sobre la educación del sumak kawsay en Ecuador Araucaria. Revista Iberoamericana de Filosofía, Política y Humanidades, año 18, nº 36. Segundo semestre de 2016. Pp. 41-58. ISSN 1575-6823 e-ISSN 2340-2199 doi: 10.12795/araucaria.2016.i36.03 vivir en Ecuador?, precisamente para evitar plantearse una pedagogía convertida en pura logomaquia, como advierte Ortega y Gasset (Bolado, 2014). Esto es, olvidarse de la esencia de la educación, cuya finalidad reside en la formación de la persona para vivir en sociedad y en el mundo. En otras palabras, Zubiri (2005) recuerda la importancia de la conexión entre la investigación filosófica y la científica, en cuanto a la primera supone más que aprender un sistema de ideas o de pensamiento, un saber contextual, es decir, “un saber realidad y un saber hacer realidad” (FornetBetancourt, 2002, p. 25). Una educación para el buen vivir, se contempla como un elemento fundamental en la construcción del modelo político, social y económico que plantea la Constitución de la República del Ecuador (2008). En efecto, parece existir cierta necesidad de reflexión pedagógica ante el cuestionamiento por parte de algunos sectores de la comunidad científica sobre la acertada construcción educativa de esta realidad intercultural. Por poner algunos ejemplos, parecen imponerse ciertas realidades culturales, como es el caso de algunas universidades indígenas, que cuestionan la eficacia del diálogo intercultural en la educación superior (Vargas, 2014). De igual forma, en su dimensión del derecho al aprendizaje a lo largo de la vida, parece enfocarse en la franja de edad relacionada con las etapas juveniles, relegando a un segundo plano a los adultos mayores, quienes parecen ser percibidos desde una óptica reducida al asistencialismo. Por otro, parece exigirse un compromiso con la creación de conciencia de pertenencia a la Pacha Mama y un debate acerca de la dificultad de implantación práctica del proyecto político jurídico planteado por la Constitución (Rodríguez, 2015; Vanhulst y Beling, 2013). Por tanto, el interés al que se intenta responder es el de coadyuvar a la coherencia de los mandatos normativos con la realidad educativa ecuatoriana favoreciendo la creación de una cultura política educativa comprometida con la propuesta educativa del buen vivir. Una vez que sea planteada una posible respuesta, podría servir como espacio de diálogo y reflexión crítica acerca de pedagogías plausibles encaminadas a la consecución utópica de una educación del sumak Kawsay (Villagómez y Cunha de Campos, 2014). De este modo se pretende realizar un análisis descriptivo de las principales normas jurídicas educativas ecuatorianas que, sin ser exhaustivo, ponga de relieve la importancia de la reflexión en torno a la educación como derecho, centrado en el desarrollo holístico de la persona como realidad compleja, intercultural, en formación permanente, integrante de la naturaleza y con conciencia ecológica. Siguiendo la hermenéutica normativa, cuya finalidad es reglar el obrar (Navarro, 2010), se plantean los siguientes interrogantes como directrices del estudio: ¿qué significado pueden tener aquellos conceptos en la realidad educativa ecuatoriana? ¿Qué puede suponer el derecho a la educación en 44 Fernando Lara Lara - Agustín de la Herrán Gascón Araucaria. Revista Iberoamericana de Filosofía, Política y Humanidades, año 18, nº 36. Segundo semestre de 2016. Pp. 41-58. ISSN 1575-6823 e-ISSN 2340-2199 doi: 10.12795/araucaria.2016.i36.03 Ecuador? ¿Qué deben tener presentes las políticas educativas, los planes curriculares y los docentes? ¿Por qué es importante el conocimiento de la norma educativa? ¿Qué desafíos se encuentra la educación en Ecuador? Aproximación a una educación para el buen vivir en Ecuador El derecho a la educación intercultural en Ecuador: elementos fundamentales La apuesta por el buen vivir, reflejada en el conjunto de la legislación educativa ecuatoriana, parece reivindicar lo que García Márquez, entre otros, se atrevió a pronunciar en su conocido discurso en el Congreso de la Lengua en Zacatecas (México) en el año 1997. Aunque lo realizó con relación a la normatividad ortográfica, puede ser extrapolable a la cuestión aquí planteada, por cuanto aconsejaba como necesario “humanizar” las leyes y “aprender” de aquellos pueblos históricamente excluidos: indígenas principalmente, pero también de otros pueblos que siguen estando presentes. En Ecuador sería el caso, entre otros, de sirios, libios, palestinos y judíos que arribaron a este país durante los siglos XIX y XX (Hurtado, 2014). Por lo tanto, el desafío del discurso intercultural moderno del buen vivir que se traslada a las normas ecuatorianas debería tener como un eje fundamental la reflexión crítica de una didáctica de lo qué pueden o no aportar los demás pueblos que se han ubicado en el Ecuador a lo largo de su historia, como refleja la Constitución. De lo contrario, el discurso intercultural perdería sentido, pues sería reduccionista y excluyente. En el preámbulo de la Constitución Ecuatoriana se reconoce expresamente la importancia de la regresión al pasado milenario para apostar por una nueva forma de convivencia en la que la persona (reconociendo todas sus dimensiones), la riqueza de las distintas culturas y la armonía con la naturaleza son elementos cardinales. Por supuesto, este reconocimiento expreso y abierto diacrónica y sincrónicamente debe partir en el campo educativo, como se sostiene más adelante. Es decir, de una disposición de apertura al otro a través de la formación de la conciencia y la superación del egocentrismo individual y colectivo presente en maestros y alumnos, como requisito de una auténtica educación intercultural. En este sentido supone, no solo una propuesta para la convivencia, sino una relación intersubjetiva e intercultural fundamental (Lara, 2015). Ahora bien, en cuanto a la realidad educativa ecuatoriana se plantea la siguiente pregunta: ¿Qué elementos fundamentales son los que configuran el derecho a la educación en Ecuador? Con la intención de responder a la anterior cuestión se parte de cómo queda articulado el derecho a la educación del buen vivir en las principales normas educativas ecuatorianas de una manera sucinta: 45 Reflexiones sobre la educación del sumak kawsay en Ecuador Araucaria. Revista Iberoamericana de Filosofía, Política y Humanidades, año 18, nº 36. Segundo semestre de 2016. Pp. 41-58. ISSN 1575-6823 e-ISSN 2340-2199 doi: 10.12795/araucaria.2016.i36.03 - Constitución de la República del Ecuador (CRE, 2008). - Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI, 2011). - Reglamento General a la Ley Orgánica de Educación Intercultural (RLOEI, 2012). - Ley Orgánica de Educación Superior (LOES, 2010). - Plan Nacional del Buen Vivir 2013-2017 (SENPLADES, 2013). De este modo se escogerán los preceptos normativos considerados esenciales para poder entender qué se quiere plantear en Ecuador como educación para el buen vivir como punto de partida y así poder abrir un marco jurídico que abarque el espacio de diálogo y reflexión pretendidos en esta investigación. Entre los “derechos del buen vivir” consagrados en la CRE (2008) (alimentación, ambiente sano, agua, comunicación, vivienda, etc.) se ubica el derecho a la educación (arts., 26, 27, 28 y 29), configurado como un derecho centrado, entre otros elementos, en el ser humano como realidad compleja que apuesta por un diálogo intercultural como eje para el aprendizaje y la evolución de una conciencia ecológica del buen vivir. Ecuador, al igual que otros países de América Latina, tiene como cualidad enriquecedora la presencia de un pluralismo cultural integrado en el discurso del buen vivir. Por lo tanto, para saber qué supone esta realidad educativa o cómo comprenderla habría que preguntarse acerca de cómo hacer educación para la convivencia, reconociendo las distintas culturas, filosofías y visiones del mundo. Además, la interculturalidad educativa que se pretende desde el buen vivir se traduce en una competencia fundamental denominada “conciencia intercultural”, que se enmarca dentro de las competencias definidas por la UNESCO (2008): comprensión, pensamiento crítico, creatividad, conciencia intercultural y ciudadanía. En este sentido se defiende la interculturalidad como cualidad necesaria a obtener por los ecuatorianos y sus distintas culturas que las conforman para poder vivir en armonía, plenitud y en permanente respeto. Esto es lo que los pueblos indígenas califican, entre otros términos, como sumak Kawsay (quechua) o Shiirwaras (ashuar). Así se refleja en el art. 27 y 28 de la CRE (2008) al señalar respectivamente que la “educación será intercultural”, y que “es derecho de toda persona y comunidad interactuar entre culturas y participar en una sociedad que aprende”. Ahora bien, ¿cómo queda definida la interculturalidad como competencia a adquirir? La LOEI (2010) en su artículo 79 d) entiende la interculturalidad como “la coexistencia e interacción equitativa, que fomenta la unidad en la diversidad, 46 Fernando Lara Lara - Agustín de la Herrán Gascón Araucaria. Revista Iberoamericana de Filosofía, Política y Humanidades, año 18, nº 36. Segundo semestre de 2016. Pp. 41-58. ISSN 1575-6823 e-ISSN 2340-2199 doi: 10.12795/araucaria.2016.i36.03 la valoración mutua entre las personas, nacionalidades y pueblos en el contexto nacional e internacional”. Acerca de un concepto de interculturalidad, FornetBetancourt (2002) propone: se trata de una cualidad que puede obtener cualquier persona y cualquier cultura a partir de una praxis de vida concreta en la que se cultiva precisamente la relación con el otro de una manera envolvente, es decir, no limitada a la posible comunicación racional a través de conceptos sino asentada más bien en el dejarse afectar, tocar, impresionar por el otro en el trato diario de nuestra vida cotidiana. (p. 126) Por lo tanto, en cuanto a una posible aproximación sobre qué puede suponer o cómo debe hacerse la realidad educativa ecuatoriana en relación con relación a lo expuesto, se entiende como una educación que tiene como finalidad la de preparar a personas para poder vivir en una sociedad en la que el otro o el saber vivir con el otro implica la actitud de dejarse afectar por “nuestra” cultura y “su” cultura, las “distintas”, y sus “diferencias” en términos de igualdad, a través de un necesario fomento del diálogo intercultural; la interculturalidad, por lo tanto, se concibe como una cualidad necesaria precisa para que el ser humano (entendido como realidad compleja) esté dispuesto a aprender y a enseñar en el proceso de diálogo intercultural. El diálogo intercultural como medio de educación La configuración del derecho a la educación en el buen vivir tiene como eje fundamental la apuesta por la consecución de la interculturalidad, como queda reflejado con la promulgación de la LOEI (2011) y su Reglamento de desarrollo RLOEI (2012). Esta última norma señala en este sentido que se propone un enfoque educativo inclusivo mediante la valoración de la diversidad cultural y el respeto a las distintas culturas que existen en el Ecuador, favoreciendo la comunicación entre los miembros de las diferentes culturas (art. 243). Del mismo modo concibe su necesaria transversalización en todos los ámbitos de la práctica educativa (art. 244). Por ejemplo, se establece en la política 8 del objetivo 4 del Plan Nacional del Buen Vivir 2013-2017, que señala la importancia de “impulsar el diálogo intercultural como eje articulador del modelo pedagógico y del uso del espacio educativo” (SENPLADES, 2013), creando una comunidad de aprendizaje integrada por alumnos y maestros (LOEI, art. 2 n). Constitucionalmente queda preceptuado en el párrafo 2° del art. 28 de la CRE (2008) al señalar la importancia que tiene el diálogo intercultural como eje para el aprendizaje al señalar: “Es derecho de toda persona y comunidad interactuar entre culturas y participar en una sociedad que 47 Reflexiones sobre la educación del sumak kawsay en Ecuador Araucaria. Revista Iberoamericana de Filosofía, Política y Humanidades, año 18, nº 36. Segundo semestre de 2016. Pp. 41-58. ISSN 1575-6823 e-ISSN 2340-2199 doi: 10.12795/araucaria.2016.i36.03 aprende. El Estado promoverá el diálogo intercultural en sus múltiples dimensiones”. Supone en consecuencia, consagrar como parte del derecho a la educación, el diálogo intercultural como medio de aprendizaje. Por lo tanto, la interculturalidad se percibe como un elemento central del aprendizaje, que tiene como eje fundamental la persona y su realidad cultural, esto es, se aprende en la relación con el otro. Ahora bien, si es el reconocimiento de la diversidad y complejidad de la persona el punto de partida para ese aprendizaje, se colige en considerar la valía de cada persona y cultura. La evolución a una conciencia ecológica del buen vivir desde la complejidad El enfoque de la interculturalidad en el ámbito educativo supone un ejercicio dialéctico, no solo en cuanto a las distintas culturas indígenas y no indígenas existentes en Ecuador, sino también con la propia naturaleza a la que pertenece el ser humano, como se refleja en el preámbulo: “somos parte” (CRE, 2008), y que es sujeto de derechos (CRE, 2008, art.71, 72, 73 y 74). La particularidad de reconocer a la naturaleza como sujeto de derechos supone una novedad digna de recogerse en cualquiera investigación de derecho comparado con relación a otras regulaciones jurídicas actuales, no solo en cuanto a la región latinoamericana sino también mundial tanto en cuanto eleva su condición jurídica de objeto a sujeto de derechos. Esto viene a suponer una necesaria reflexión acerca de la relación hombre-sociedad con la naturaleza, pues la Pacha Mama como sujeto de derechos es, de esta manera, incluida por el legislador ecuatoriano como un derecho fundamental más que requiere garantizar y proteger, y por esta razón, un aspecto que debe estar presente en la cultura política educativa del Ecuador. Se ubica en igual jerarquía a la persona, sociedad y naturaleza. Asimismo, un elemento principal de este derecho es la destinada a fomentar el pensamiento crítico con vocación universal que, en palabras del legislador, supone la de formar a sujetos críticos y activos para que se inserten en el mundo con vocación transformadora (LOEI, 2011, art. 3 d; LOES, 2010, art.8 b). El legislador viene a declarar, por consiguiente, un compromiso más allá de los problemas propios del Ecuador, al añadir la preocupación por los problemas globales como por ejemplo es la sustentabilidad ambiental, lo que significa hablar de una educación para la universalidad. Esto queda reflejado al señalar como una finalidad de la educación la de fomentar y desarrollar una conciencia ecológica, es decir, una conciencia “ciudadana” y “planetaria” para la conservación, defensa y mejoramiento del ambiente; para la consecución de una vida sana y para el uso racional, sostenible y sustentable de los recursos 48 Fernando Lara Lara - Agustín de la Herrán Gascón Araucaria. Revista Iberoamericana de Filosofía, Política y Humanidades, año 18, nº 36. Segundo semestre de 2016. Pp. 41-58. ISSN 1575-6823 e-ISSN 2340-2199 doi: 10.12795/araucaria.2016.i36.03 naturales (LOEI, 2011, 3 f; LOES, 2010, 3f). Especialmente, el objetivo 7 del Plan Nacional del Buen Vivir 20132017 señala el de “garantizar los derechos de la naturaleza y promover la sostenibilidad ambiental territorial y global” (SENPLADES, 2013). Así, se puede advertir en su articulado la necesaria contemplación del pensamiento complejo como otro punto esencial en esta labor de descifrar qué supone o puede suponer una educación para el buen vivir. En este sentido, se señala en distintas normativas, a las que anteriormente se ha hecho referencia, el compromiso con los problemas que van más allá de Ecuador, como es la sustentabilidad, comprendida como nuevo problema de la colectividad, pero reconociendo como camino a seguirla formación de una conciencia ecológica que integre a la naturaleza. En efecto, García (2014) señala con relación a “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” de Morin, que: Un modelo educativo basado en los criterios del pensamiento complejo debe, además de estar orientado hacia un fin humanista, propiciar en el alumno un alto grado de alfabetización científico-tecnológica, ya que los problemas actuales reflejan a nivel global, la demanda de resolver un gran caudal de problemas científicos y tecnológicos, no solo en escenarios especializados, sino a nivel de cualquier persona en su vida cotidiana. Esto ha derivado en la “revolución informativa”, que ha originado una nueva manera de relaciones interpersonales y una nueva forma de pensar. (p.27) A modo de síntesis: -Se reconoce la importancia de la construcción de la conciencia ecológica como tarea de la educación y como fin en sí mismo. -Se parte de la necesaria formación de una conciencia social y humanista que integre los problemas del mundo actual al señalar la necesidad de fomentar y desarrollar una conciencia “ciudadana” y “planetaria”, esto es, una educación para la universalidad (Herrán y Muñoz, 2002) partiendo de la propia conciencia. -Asimismo, una educación para el buen vivir supone contemplar en su configuración la integración de la relación con la Pacha Mama; pues al ser sujeto de derechos y situada en la misma línea de protección y garantía que el ser humano, parece que debe traducirse (relación con la naturaleza) en un necesario reconocimiento como elemento fundamental para el aprendizaje. 49 Reflexiones sobre la educación del sumak kawsay en Ecuador Araucaria. Revista Iberoamericana de Filosofía, Política y Humanidades, año 18, nº 36. Segundo semestre de 2016. Pp. 41-58. ISSN 1575-6823 e-ISSN 2340-2199 doi: 10.12795/araucaria.2016.i36.03 El reconocimiento del ser humano como realidad compleja La educación debe centrarse en la persona en todas sus dimensiones, entendida de una manera holística como así señala el art. 27 de la CRE (2008): “La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico”. Asimismo reconoce la educación como un proceso que debe estar presente a lo largo de su vida: “La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida” (CRE, 2008, art. 26). A la luz de los preceptos anteriores, existe un reconocimiento constitucional de las distintas facetas del ser humano, huyendo de esta manera de cualquier reduccionismo o parcialidad. De este modo, es la ley la que exige la búsqueda de la integración de la complejidad como medio de abordar el desarrollo holístico del ser humano, esto es, su realidad. Con relación a esta preocupación, Castellano (2007) recuerda que el ordenamiento jurídico no puede estar simplemente subordinado a la persona sino a su “perfección intelectual, moral y religiosa según la ley natural” (p. 82). Por lo tanto, supone una recomendación revestida de legalidad la que aconseja la integración del paradigma de la complejidad en las aulas entendidas éstas en sentido amplio. El reconocimiento de la complejidad en la realidad personal que parece darse en la legislación educativa, parte del recogimiento y apreciación de la diversidad de cada persona. Por ejemplo, la intimidad propia de cada individuo –que según define la Real Academia Española (2015) hace referencia a espiritualidad íntima de cada persona– queda atendida por el legislador ecuatoriano en el artículo 11 de la LOEI (2011), en sus letras n) y h), al establecer, respectivamente, que es una obligación de los docentes el “cuidar la privacidad e intimidad propias y respetar la de sus estudiantes y de los demás actores de la comunidad educativa”, “atender y evaluar a las y los estudiantes de acuerdo con su diversidad cultural y lingüística y las diferencias individuales”. Por otro lado, si se regula un derecho a la educación a lo largo de la vida hasta la muerte (art. 26 CRE, 2008), supone concebir el paso del tiempo como una oportunidad para la esperanza y el mejoramiento permanente. Así, si se persigue una educación intercultural en la que se reconoce la diversidad de cada persona y su propio valor, la educación deberá orientarse hacia el desarrollo de una cultura del buen vivir en la que la edad adulta pueda ser entendida como una etapa privilegiada de existencia (sabiduría, paz y experiencia) (De Beauvoir, 2011). Esto es, valorando las distintas realidades culturales propias de cada persona y edad, con sus peculiaridades y también teniendo presente, como cualquiera otra realidad personal y social, su particular idiosincrasia. Volviendo a la literalidad del precepto ligado al carácter intercultural de la educación, el derecho a la educación no puede reducirse, por lo tanto, al derecho de todos a ser educados, sino también al de educar. Esto es, a concebir 56 Fernando Lara Lara - Agustín de la Herrán Gascón Araucaria. Revista Iberoamericana de Filosofía, Política y Humanidades, año 18, nº 36. Segundo semestre de 2016. Pp. 41-58. ISSN 1575-6823 e-ISSN 2340-2199 doi: 10.12795/araucaria.2016.i36.03 Si ambicioso es definir lo que es el derecho a la educación, más se complica al considerarlo integrado en una cosmovisión que, tanto en el plano de la políticas como en los desarrollos concretos aún se encuentra en ciernes conceptualmente, aunque debe animar a la comunidad para plasmar la ambición de esta propuesta educativa. La legislación educativa ecuatoriana demanda la inclusión de la interculturalidad como eje para la educación, la defensa de la concepción de la realidad personal y colectiva desde la riqueza de la complejidad y la universalidad como compromisos con el futuro de los ecuatorianos y del mundo. Una pedagogía que no incluyese estos elementos como principios fundamentales sería de difícil encaje en la configuración de este derecho. Se demanda el ejercicio e implantación de la autocrítica y la crítica externa como medio educativo para el reconocimiento y superación del egocentrismo personal y colectivo, presente en cualquier sistema humano –por ejemplo, el etnocentrismo cultural del mestizaje–. En este sentido se debe tener presente la importancia de crear una conciencia intercultural en la que la educación sea concebida en clave de la relación con el otro, incluyendo necesariamente en la ecuación a la naturaleza. 57 Reflexiones sobre la educación del sumak kawsay en Ecuador Araucaria. Revista Iberoamericana de Filosofía, Política y Humanidades, año 18, nº 36. Segundo semestre de 2016. Pp. 41-58. ISSN 1575-6823 e-ISSN 2340-2199 doi: 10.12795/araucaria.2016.i36.03 Referencias bibliográficas: Bolado, G. (2014). Influencia y contextos europeos de la filosofía contemporánea en lengua española: Génesis y sentido en la creencia en la obra de Ortega y Gasset. En H. Arévalo, G. Bolado y F. 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