As orientaçoes matodológicas dos profesores e professores-estagiários sobre os programas de educaçao fisica dos concelhos do barlavento algarvio

Departamento de Educación Física y Deporte Doctorado en Educación Física y Deporte Línea de Investigación “Educación Física y Deporte Educativo” “As Orientações Metodológicas dos Professores e Professores-Estagiários sobre os Programas de Educação Física dos Concelhos do Barlavento Algarvio” Directores: Dr. D. Gonzalo Ramírez Macías y Dr. D. Carlos Januário Doctoranda: Raquel Maria da Silva Gonçalves Resumo O estudo visa conhecer o processo de interpretação e aplicação dos Programas Nacionais de Educação Física (PNEF) em Portugal, verificando se os Professores de Educação Física (EF) e Estagiários tomam as decisões de ensino em coerência com as Orientações Metodológicas dos PNEF, relativamente ao Planeamento Anual por Etapas. Examinou-se as decisões de planeamento de Professores e de Estagiários e a identificação das variáveis intervenientes nos processos de planeamento. Incluindo, entre outros fatores, o conhecimento dos PNEF, a influência dos Professores Orientadores Cooperantes sobre os modelos de planeamento e as decisões do grupo de EF e do Agrupamento. O estudo tem três fases; a amostra da primeira fase é constituída por quatro Professores Orientadores Cooperantes e 8 Estagiários em atividade no ano letivo de 2012-13 em escolas do Algarve; a amostra da segunda fase é composta por três docentes, Especialistas e Autores dos PNEF; a terceira fase tem como amostra 122 Professores de EF em atividade no ano letivo de 2013-14, nos 17 Agrupamentos de Escolas do Barlavento algarvio. A primeira fase utilizou como técnica de investigação a entrevista, para identificar o conhecimento dos PNEF, o planeamento em EF e a influência dos orientadores no planeamento dos seus estagiários; a segunda fase também utilizou a entrevista como técnica de investigação a Especialistas em EF, que foram autores dos PNEF, identificando em especial as dificuldades na aplicação das Orientações Metodológicas dos PNEF e a caracterização do Planeamento Anual por Etapas; na terceira fase é aplicado um questionário a Professores de EF do Barlavento algarvio, analisando a aplicação das Orientações Metodológicas dos PNEF. A partir das conclusões obtidas podemos dizer a maioria das escolas não segue as Orientações Metodológicas dos PNEF relativamente ao modelo de planeamento anual e mesmo os professores que dizem realizar o Planeamento Anual de Turma por Etapas, não o realizam segundo as Orientações Metodológicas dos PNEF e que as Instituições de Ensino Superior oferecem uma formação inicial insuficiente e desadequada relativamente aos PNEF e em particular às práticas de planeamento preconizadas nas Orientações Metodológicas dos PNEF. Palavras-Chave: Educação Física; Programas Nacionais de Educação Física; Planeamento do Professor; Modelo de Planeamento Anual de Turma por Etapas. Abstract The study aims to know the process of interpretation and application of the National Physical Education Programs (PNEF) in Portugal, verifying whether Physical Education Teachers (PE) and Trainees make education decisions in coherence with the PNEF Methodological Guidelines, in what concerns to the Annual Planning by Steps. The planning decisions of Teachers and Trainees and the identification of the variables involved in the planning processes were examined, including, among other factors, the knowledge of the PNEF, the influence of the Cooperating Guidance Teachers on the planning models and the decisions of the PE group and the School Group. The study has three phases; the sample of the first phase is composed by four Cooperating Guidance Teachers and 8 Trainees in activity in the school year 2012-13 in schools of “Algarve”; the sample of the second phase is composed by three teachers, the Authors and Specialists of the PNEF; the third phase has 122 PE Teachers active in the school year of 2013-14, in the 17 School Groups of the Eastern Algarve. The first phase used the interview technique as a research to identify knowledge of the PNEF, planning in PE and the influence of the supervisors in the planning of their trainees; the second phase also used the interview as a research technique to PNEF Specialists, who were authors of PNEF, identifying in particular the difficulties in the application of the PNEF Methodologies Guidelines and the characterization of the Annual Planning by Stages; in the third phase, a questionnaire was applied to teachers from PE of the Eastern Algarve, analyzing the application of the PNEF Methodological Guidelines. From the conclusions obtained, we can say that most schools do not follow the PNEF Methodological Guidelines concerning the annual planning model, and even teachers who say that they perform the Annual Classification of Stages, do not do it according to the PNEF Methodological Guidelines and that Higher Education Institutions provide inadequate and inadequate initial training in relation to PNEF and in particular the planning practices advocated in the Methodological Guidelines. Keywords: Physical Education; National Physical Education Programs; Teacher’s Planning; Model of Annual Planning of Class by Stages. Resumen El estudio tiene como objetivo conocer cómo se interpretan y aplican los Planes de Estudio Nacionales de Educación Física (PNEF) en Portugal, comprobando si los profesores de Educación Física (EF) y los alumnos en prácticas actúan conforme a las Orientaciones Metodológicas de los PNEF a la hora de elaborar la Planificación Anual como por Etapas. Se han examinado las decisiones de planificación de los profesores y de los alumnos en prácticas, identificando las variables que han mediado en el proceso de planificación. Entre ellas destacan el conocimiento de los PNEF, la influencia de los tutores en los modelos de planificación y las decisiones del grupo de profesores de EF del centro y del grupo de centros escolares al que se adscribe el centro. El estudio tiene tres fases: la muestra de la primera está constituida por cuatro profesores tutores y ocho Alumnos en prácticas durante el curso de 2012-13 en las escuelas del Algarve; la muestra de la segunda fase está compuesta por tres profesores, especialistas en EF y autores de los PNEF; la tercera fase tiene como muestra 122 profesores de EF que trabajaron en el curso 2013-14 en los 17 grupos de centros escolares de Barlavento Algarvio. La primera fase utilizó como técnica de investigación una entrevista para identificar el conocimiento de los PNEF, la planificación que con respecto a ellos hacen en EF y la influencia de los tutores en la planificación de sus alumnos en prácticas; la segunda fase también utilizó la entrevista como técnica de investigación, en este caso a los especialistas en EF que fueron autores de los PNEF, identificando especialmente las dificultades en la aplicación de las Orientaciones Metodológicas de los PNEF y la caracterización de la Planificación Anual por Etapas; en la tercera fase se aplicó un cuestionario a profesores de EF de Barlavento Algarvio, donde se analiza la aplicación de las Orientaciones Metodológicas de los PNEF. A partir de la conclusiones obtenidas podemos decir que la mayoría de las escuelas no sigue las Orientaciones Metodológicas de los PNEF en cuanto al modelo de planificación anual e incluso los profesores que afirman que realizan la Planificación Anual de Clase por Etapas, no la realizan según las Orientaciones Metodológicas de los PNEF y que las Instituciones de Enseñanza Superior imparten una formación inicial insuficiente y no adecuada a los PNEF, en especial en relación a las prácticas de planificación preconizadas en las Orientaciones Metodológicas de los PNEF. Palabras clave: Educación Física, Planes de Estudios Nacionales de Educación Física, Planificación del profesor, Modelo de Planificación Anual de Clase por Etapas. Nota: Nesta tese de doutoramento utiliza-se o masculino genérico, para se referir quer ao género masculino, quer ao génrero feminino. Pela sua utilização frequente, são mencionadas algumas siglas que abreviam certas expressões: - AF: Atividade Física - AI: Avaliação Inicial - CNAPEF: Conselho Nacional de Associações de Professores e Profissionais de Educação Física - DEF: Departamento de Educação Física - EF: Educação Física - EUPEA: European Physical Education Association - FI: Formação Inicial - FMH: Faculdade de Motricidade Humana - GEF: Grupo de Educação Física - IIE: Instituto de Inovação Educacional - LBSE: Lei de Bases do Sistema Educativo - PAT: Plano Anual de Turma - PNEF: Programas Nacionais de Educação Física - POC: Professor Orientador Cooperante - SPEF: Sociedade Portuguesa de Educação Física - UD: Unidade Didática - UE: Unidade de Ensino - UNESCO: Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura SINOPSIS INTRODUCCIÓN Los profesores son los principales artífices de la educación, que implementan en las escuelas las reformas educativas y contribuyen a su éxito. Por tanto, son responsables de implementar las directrices, orientaciones y normas de los Planes de Estudio propuestos por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. La puesta en práctica de las reestructuraciones que se contienen en los nuevos PNEF, más concretamente a nivel de las Orientaciones Metodológicas, implica una posición del grupo de profesores de Educación Fïsica con una actitud valiente a favor del cambio que propugnan estos planes. Las creencias, valores y orientaciones educacionales ganan un particular significado en este contexto, a veces no es fácil “romper” con las costumbres y “vicios” asumidos y aplicados desde hace tiempo. Según Januário (1984), la planificación en EF sigue construyendo un obstáculo al trabajo de los profesores, por dificultades que resultan de diferentes concepciones que se manifiestan sobre el tema. Con la reorganización curricular, los PNEF hacen referencia a una Planificación Anual de Clase por Etapas, confiriendo al profesor flexibilidad para impulsar adecuadamente el proceso de educación y aprendizaje en función del análisis y de la interpretación de los resultados de la Evaluación Inicial. Este modelo de planificación preconiza la inclusión y la diferenciación de la enseñanza, distinguiendo niveles de aprendizaje, según los diferentes niveles de interpretación de los PNEF, diferenciando objetivos, contenidos, tiempo de aprendizaje, espacios, grupos y estrategias. Adecuando el proceso de enseñanza a todos los alumnos, planeando etapas y objetivos de acuerdo con sus niveles de competencia, necesidades y ritmos de aprendizaje. La importancia de la formación inicial reside en la naturaleza y calidad, que determina las capacidades y competencias adquiridas e influye en las perspectivas y en el desempeño del profesor, sea en el ámbito de las relaciones personales y en los ocasionales sucesos en el aula, sea en el ámbito institucional y ético (Proença, 1993). Las prácticas pedagógicas son el primer contacto con la realidad de la enseñanza y varios elementos condicionan su éxito, como la preparación/ planificación de las clases y la relación entre practicante y orientadores-profesores (Pierón, 1996) Así pues, el objeto de nuestro estudio es describir y analizar el proceso de aplicación e interpretación de los PNEF, comprobando si los profesores de Barlavento Algarvio y los alumnos en prácticas aplican las Orientaciones Metodológicas de los PNEF y, si lo hacen, cómo las interpretan. Así mismo, se analiza si realizan los Planes Anuales de Clase por Etapas y, obviamente, cómo lo hacen. CAPÍTULO I – REVISIÓN DE LA LITERATURA La situación vivida en Portugal, antes de la publicación de la Ley de las Bases del Sistema Educativo (LBSE) en 1986 y con respecto a la EF, se caracterizaba por una ausencia total de programas educativos que permitieran una orientación efectiva del trabajo de los profesores. El surgimiento de los programas educativos de EF, elaborados en el ámbito de la reforma curricular del Sistema Educativo, constituyó un medio de desarrollo de la asignatura. Los programas se hicieron con el objetivo de que fueran considerados como “el estándar general que asegurara la coordinación y coherencia de las actividades de los alumnos en los años siguientes, entre clases y hasta entre centros escolares distintos” (Bom et al, 1990,2). El Plan de Estudios Nacional de la asignatura de Educación Física está organizado en sentido vertical, en una lógica de proyecto curricular abierto y dinámico, del 1º al 12º año (1º de Primaria hasta 2º de Bachillerato en España). Define las Finalidades y los Objetivos de cada enseñanza, siendo estas las “Competencias que representan el compromiso de todas las escuelas con relación al desarrollo de cada alumno, tal como la estructura flexible de aplicación del Plan de Estudios, a nivel de los objetivos específicos de cada materia/ curso (Niveles Introducción, Elemental y Avanzado)” (CNAPEF, 2002, 9). Bajo esta estructura presenta dos niveles de objetivos: objetivos generales y objetivos específicos. Los generales se refieren a las capacidades, conocimientos, actitudes y valores que se deben desarrollar en cada etapa escolar. Los objetivos específicos expresan las competencias que los alumnos deben desarrollar en cada curso y en cada área programática. La planificación deberá pasar, en primer lugar, por la interpretación del plan de estudios de la asignatura, por la elaboración de las planificaciones plurianuales y anuales, por aplicarlas, por realizar el control/ la evaluación de las planificaciones y, por fin, de acuerdo con los resultados obtenidos, por confirmarlos o alterarlos. Según las Orientaciones Metodológicas de los PNEF (2001), desde que estén aseguradas por el sistema educativo las condiciones necesarias, sea a nivel de los recursos temporales, materiales, sea a nivel de la formación de profesores para la realización de la EF en la escuela, la ejecución de los programas depende sobre todo de los compromisos asumidos dentro del grupo de EF alrededor de los objetivos de la asignatura, desarrollando estrategias que hagan viable su consecución. De acuerdo con los PNEF (2001), la Planificación Anual de Clase presenta como una de las principales tareas la formulación de las prioridades de desarrollo, identificadas por la evaluación formativa (inicial y continua), y su elaboración está basada en la Evaluación Inicial y es reajustada conforme a las informaciones recogidas de la evaluación continua. Las Orientaciones Metodológicas de los PNEF (2001) se refieren a una organización general del curso en etapas, en periodos de tiempo más reducidos, asumiendo características diferentes, según el recorrido de aprendizaje de los alumnos y las intenciones del profesor. La organización de las etapas deberá tener en cuenta el calendario escolar y las vacaciones, características de las instalaciones y las condiciones climáticas. Se debe también incluir periodos de repaso de las materias y recuperación del nivel de aptitud física tras las vacaciones. Vieira (2003) procuró identificar y caracterizar las orientaciones educacionales de los profesores de EF, de acuerdo con sus creencias educacionales, interpretación y actitud con relación al Plan de Estudios Nacional establecido. El estudio se realizó a través de un cuestionario aplicado a 190 profesores de EF en las escuelas de Lisboa y la entrevista realizada a otros 12 profesores. Las conclusiones muestran que la mayoría afirma estar de acuerdo totalmente con la existencia de los PNEF, permitiendo una orientación clara de su trabajo; la mitad de los profesores afirmó conocer bien los programas y 7 de los 12 profesores entrevistados consideraron los programas adecuados a la realidad nacional y ajustados a sus realidades personales. Casi la totalidad de los profesores entrevistados glorificó la organización y sistematización de los PNEF, considerándolos un excelente guía profesional y que hicieron mejorar la calidad de la EF en las escuelas, sin embargo necesitaban aclarar las Orientaciones Metodológicas expuestas en los planes de estudio. Gonçalves (2005) en su estudio tuvo como una de las principales intenciones verificar las diferencias en la interpretación de los PNEF entre los alumnos en prácticas de la Universidad Lusófona y de la Facultad de Motricidad Humana (FMH). La muestra fue de 8 alumnos en prácticas y 3 tutores de cada universidad y concluyó que la mayoría de los alumnos en prácticas de las dos universidades tuvo conocimiento de los PNEF a lo largo de la formación inicial, que aplican siempre los PNEF en la planificación de sus clases, a pesar de encontrar variaciones en las respuestas de los alumnos en prácticas de la FMH y de la Universidad Lusófona. La mayoría de los alumnos en prácticas de la FMH dijo que aplicaba con regularidad los PNEF, mientras que la mayoría de los de la Universidad Lusófona refirió que los aplicaba siempre. Las opiniones de los alumnos en prácticas sobre el grado de ayuda de los PNEF en la intervención pedagógica difieren entre las dos universidades. Los de la FMH opinan que los PNEF proporcionan un grado de ayuda reducido, mientras que los de la Universidad Lusófona opinan que los PNEF auxilian “bastante” en su intervención pedagógica. Los alumnos en prácticas de la FMH le atribuyen la categoría de “reducido” porque consideran que los programas nacionales se encuentran inadecuados a la realidad escolar, y justifican esa inadecuación porque faltan recursos, requisitos previos a los alumnos o falta de formación en determinadas áreas de la EF. Comprobó que mitad de los alumnos en prácticas de las dos universidades afirma que realiza planificaciones anuales por etapas y planificaciones de Unidades Didácticas, la otra mitad dice que realiza planificaciones anuales por etapas, planificaciones de Unidades Didácticas y planificaciones de clase, solo uno de la Universidad Lusófona dice que elaboró planificaciones plurianuales. Para la realización de sus planificaciones a nivel de clase, los alumnos en prácticas de la Universidad Lusófona consideran, en primer lugar, los resultados de la Evaluación Inicial, las capacidades de los alumnos y la rotación por los espacios del aula; los de la FMH consideran primero los resultados de la Evaluación Inicial, los objetivos por curso/PNEF y la rotación por los espacios del aula. Algunos de la FMH dijeron que, en la realización de sus planificaciones a nivel de clase, se basaron en el conocimiento del tutor y de los alumnos en prácticas del curso anterior, lo que demostró alguna inseguridad y dudas en la realización de las planificaciones. Todos ellos refirieron que adoptaban el modelo de planificación por etapas. Los alumnos en prácticas de la Universidad Lusófona justificaron la elección de este modelo por las características de la planificación anual de clase por etapas y por las orientaciones metodológicas de los PNEF. Presentaron un discurso más preocupado con la continuidad y la evolución del aprendizaje de los alumnos, trabajando conforme a los PNEF, mientras que los de la FMH justificaron la elección del modelo adoptado por las referencias impresas en la Guía de Prácticas. Teixeira (2007) quiso saber cuál la percepción de los alumnos en prácticas y tutores sobre las principales dificultades de los primeros en el área de la enseñanza, a lo largo de los tres trimestres, sus causas y formas de resolución. Verificó que, sea a través de la percepción de los alumnos en prácticas, sea a través de la percepción de los tutores, En cuanto a la fundamentación para la elaboración de las planificaciones a nivel de la clase, la mayoría de los alumnos en prácticas entrevistados refirió que se basó en los PNEF, siguiéndose la rotación por espacios/características del espacio del aula y documentos orientadores de la escuela y sus calendarizaciones. Solo tres refieren que han tenido una buena preparación en la Licenciatura para la elaboración de una Planificación Anual y todos consideraron que, durante el primer año del Máster, la temática de la Planificación fue abordada superficialmente y que solo durante la práctica de enseñanza supervisada aclararon las dudas y colocaron en práctica la teoría enseñada. Cuando preguntamos sobre la elaboración de las Unidades Didácticas, tres de los alumnos en prácticas dicen que planifican una materia y la mayoría dice que organiza los grupos de alumnos de forma heterogénea, con relación a la selección de objetivos por Unidades Didácticas, la mayoría dice que selecciona los objetivos para la clase, solo tres dicen que seleccionan por grupos de nivel. En la elaboración de las Planificaciones de Clase, la prioridad de la mayoría de los alumnos en prácticas se relaciona con la selección de ejercicios. Solo un profesor tutor les dio directrices para que planificaran las Unidades Didácticas incluyendo varias materias, lo mismo se confirmó en la planificación de clases (con duración de una hora aproximadamente) y tres justificaron a los alumnos en prácticas la importancia de la inclusión de todos los sub temas del cuadro de extensión de EF en la Planificación Anual. La mayoría de los profesores tutores consideró que los alumnos en prácticas no estaban preparados para realizar las Planificaciones Anuales por Etapas, los alumnos fueron de igual opinión. Los especialistas autores de los PNEF, encuestados en la 2ª fase del estudio consideran que existen 4 etapas: la primera etapa de Evaluación Inicial, denominada EROS, etapa de recepción y orientación para el éxito, según el profesor entrevistado (E1); la segunda etapa, la etapa de las prioridades; la tercera etapa, la de progresión; y la cuarta etapa, la del producto. La 1ª etapa coincide con el inicio del curso, como refieren los profesores E1 y E3, es una etapa que discurre entre septiembre y octubre. De acuerdo con los entrevistados, es una etapa que permite repasar/actualizar los conocimientos, establecer el funcionamiento de las reglas y formas de organización de las clases, presentar el programa curricular de aquel curso, introducir las nuevas materias e identificar las posibilidades, necesidades y aptitudes de los alumnos con relación a los objetivos de ese curso. La Evaluación Inicial se caracteriza también como una etapa de pronóstico, pues permite “pronosticar cuáles son los objetivos hasta el final del curso y cuáles son las soluciones de tratamiento que les vamos a dar a las materias, para que ellos puedan mejorar en aquella clase, en el conjunto de las clases” (E1). Todos los entrevistados refieren la necesidad de que exista una conferencia curricular tras la Evaluación Inicial, que tenga como objetivos repasar o realizar la Planificación Plurianual, concretar criterios para la evaluación, definir los objetivos finales para cada curso, encontrar prioridades y definir las progresiones de las materias evaluadas para los distintos grupos de alumnos. La 2ª etapa, denominada Prioridades, pretende intentar encontrar soluciones para las materias en las que la clase o grupos de alumnos se encuentran más distantes de obtener éxito, denominadas materias prioritarias y consideradas las más críticas para el desarrollo de los alumnos/clase o grupos de alumnos, en ese curso, identificadas en la Evaluación Inicial. Son prioritarias las dificultades que comprometen el éxito de los alumnos al final del curso, las “prioridades es aquello que es en verdad necesario que se haga para que los chicos tengan éxito al final del curso” (E3). Si el grupo tiene muchas dificultades, o sea, un grupo muy difícil en términos de comportamientos, la prioridad será seducir al grupo, por lo que deberán ser enseñadas materias donde ese grupo es más fuerte, para que se pueda planificar el resto del curso, teniendo como objetivos el éxito y la implementación del estilo de enseñanza pretendido. Esta etapa deberá iniciarse tras la Evaluación Inicial y terminar una o dos semanas después de las vacaciones de Navidad, para que se pueda repasar lo que fue enseñado durante la 2ª etapa. La 3ª etapa, designada Progresión, es una etapa de aprendizaje/desarrollo de la mayoría de las materias que componen el currículo de EF, se inicia tras la 2ª etapa y termina después de las vacaciones de Semana Santa. Es el periodo en que se introducen las materias nuevas y se focaliza en los objetivos que los alumnos tienen que alcanzar, para que tengan éxito al final del curso. Se pretende que durante esta etapa los alumnos demuestren progresos en cuanto a la Evaluación Inicial y a la 2ª etapa. Deberá realizarse una evaluación del progreso con relación a los objetivos finales de curso y compararlos con los resultados obtenidos en la Evaluación Inicial. La 4ª etapa está considerada como la Etapa Producto, es la etapa final del curso, que permite confirmar y consolidar lo aprendido y recuperar a los alumnos que necesiten trabajar determinadas materias para alcanzar el éxito en EF. Es una etapa de evaluación y proyección del año siguiente. Es una etapa de progresión de la etapa anterior, donde se incluyen “formas innovadoras de hacer las mismas cosas y de intensidad e interés sumado a lo que los chicos ya son capaces de hacer” (E1). La mayoría de los profesores de Barlavento Algarvio (65.6%), encuestados en la 3ª fase del estudio, considera conocer de forma suficiente los PNEF, solo 23.9% afirma conocerlos profundamente y 4.9% los desconoce. En los estudios realizados por Neves (1995) y Vieira (2003) la gran mayoría consideraba que conocía bien y bastante bien los PNEF. En el ámbito de la consonancia, setenta profesores (57.4%) en parte están de acuerdo y en la segunda categoría comprobamos que veintiún profesores en parte no están de acuerdo y también veintiún profesores están totalmente de acuerdo. Comprobamos que solo un 23% de los entrevistados establece una Planificación Plurianual. De acuerdo con los PNEF, la realización de esta planificación debe ser de la responsabilidad del GEF, sin embargo en nuestra muestra catorce profesores (11.5%) dice que la realiza individualmente. La mayoría de los profesores dice que realiza una Planificación Anual (77.9%), 49.2% utiliza el modelo propuesto por los PNEF, la Planificación por Etapas, siendo que 29, 5% la realiza aisladamente y 9% en grupo, 28.7% adopta el modelo de Planificación Anual por Bloques, 13.1% los realiza aisladamente y 11, 5% en grupo. En cuanto a la Planificación de Unidades Didácticas o de Enseñanza, 41.8% dice que las realiza, 23.8% aisladamente y 14.8% en grupo. Cuando hacemos un análisis del modelo de planificación más usado por los GEF de Barlavento Algarvio, podemos concluir que el modelo dominante es el modelo de Planificación Anual por Bloques (54.9%), comprobamos de este modo que la mayoría de las escuelas no se guía por los PNEF, con relación al modelo de Planificación Anual. De acuerdo con lo que los profesores afirman que son sus factores de preocupación en la fase de planificación a nivel de clase, los resultados destacan como primera categoría la “Evaluación Inicial” (80.3%), con un porcentaje más alejado surge, en segundo lugar, la categoría “Objetivos por curso/PNEF” (45.9%), siguiéndole la categoría “Rotación/Espacios” (39.3%) y la categoría “Planificación Curricular del Grupo Escolar/Escuela/ EF” (32.8%). Comprobamos, a través del análisis de las respuestas, que la mayoría de las escuelas no realiza procesos de articulación. A nivel de la articulación entre enseñanzas, algunas escuelas Planifican el Currículo de EF y han sido pocos los profesores que refirieron el sistema de evaluación o la construcción de la planificación plurianual. A nivel de la articulación entre escuelas del mismo Grupo de Centros Escolares, algunas aún no se encuentran agrupadas y en otras no es realizada cualquier tipo de articulación. La respuesta más mencionada no es considerada medida de articulación. La muestra no revela resultados expresivos, con semejanza al estudio de Pedro (2010), en que los profesores mencionan medidas muy generales, no siendo algunas consideradas articulación curricular. CAPÍTULO V – CONCLUSIONES Tras el análisis de las conclusiones, consideramos que las Instituciones de Enseñanza Superior/Universidades siguen ignorando las necesidades y preocupaciones de los futuros profesores, ofreciendo una formación inicial insuficiente y no adecuada con relación a los PNEF y a las prácticas de planificación siguiendo el modelo de Planificación por Etapas. Los alumnos en prácticas aplican siempre los PNEF en la planificación de sus actividades de enseñanza y opinan que estos auxilian la intervención pedagógica, con relación a la elaboración de las planificaciones del Grupo (clase), la mayoría afirma que elabora planificaciones anuales por bloques, planificaciones de unidad didáctica y planificaciones de clase, sin embargo no siguen las Orientaciones Metodológicas de los PNEF en cuanto al modelo de planificación por el que se deben guiar, dado que la mayoría adoptó la Planificación Anual por Bloques. Comprobamos que los alumnos en prácticas no fundamentan sus planificaciones teniendo en cuenta las Orientaciones Metodológicas de los PNEF; se basan en los PNEF solo para consultar los objetivos específicos de cada materia, en la rotación de espacios en los documentos orientadores de la escuela y sus calendarios. La gran mayoría de los profesores tutores considera las Orientaciones Metodológicas de los PNEF bastante adecuadas y útiles, sin embargo solo uno adopta el modelo de Planificación por Etapas y apoya a los practicantes en que planifiquen las Unidades Didácticas incluyendo varias materias. Todos los demás profesores tutores y profesores de los GEF planifican por Bloques. Los alumnos en prácticas dicen que se apoyan en el conocimiento de los profesores tutores para realizar sus planificaciones y justifican el modelo de planificación adoptado, por considerarlo más benéfico y por las orientaciones de los profesores tutores. Los profesores de EF de Barlavento algarvio consideran que conocen de forma suficiente los PNEF y están en parte de acuerdo con ellos. La mayoría de los profesores se siente bien con el trabajo de equipo, la mayoría de los GEF elabora en sus escuelas un Proyecto Curricular de EF, que define por curso o etapa las materias centrales y alternativas y negocia la forma cómo deben ser distribuidas las sesiones semanales de EF, con el objetivo de transformar los espacios del aula más polivalentes; mayoritariamente las tareas de planificación son realizadas en grupo, con excepción de la Planificación Plurianual y del modelo de Planificación Anual de Clase por Etapas. Los profesores de EF realizan planificaciones teniendo en cuenta el Grupo (clase), no obstante pocos son los que realizan Planificaciones Plurianuales; los que las elaboran subrayan como factores de preocupación en esta fase de planificación y Articulación vertical del currículo, los Objetivos por curso escolar, la Elevación de las metas y resultados y Objetivos por nivel de enseñanza; atribuyen una mayor importancia a la planificación anual que a la planificación de las Unidades Didácticas y realizan mayoritariamente aisladas las tareas de planificación, lo que indica un reducido compromiso de los GEF en el proceso de planificación. Los profesores de EF para los niveles de enseñanza que ministran tienen como referencia los objetivos generales (competencias comunes a todas las áreas y competencias por área) y la particularización de las materias nucleares y alternativas y aplican la evaluación, teniendo como referente la particularidad de cada materia en los niveles Introductorio, Elemental y Avanzado. Al igual que los GEF de los alumnos en prácticas, la mayoría de los GEF adopta el modelo de Planificación Anual por Bloques, tal como la mitad de los profesores entrevistados, aunque sus planificaciones anuales no se limiten a la planificación de bloques concentrados en una sola materia; algunos de estos profesores realizan la Evaluación Inicial al principio de curso en todas las materias. Comprobamos, de este modo, que la mayoría de las escuelas no sigue las Orientaciones Metodológicas de los PNEF en cuanto al modelo de planificación anual. Las dificultades en la elaboración de las Planificaciones Anuales difieren de los motivos de los alumnos en prácticas (clases heterogéneas, espacios del aula poco polivalentes, enseñanza de las áreas del cuadro de extensión de EF y clases de variados temas). Las preocupaciones en este tipo de planificación se relacionan sobre todo con la rotación por los espacios; estas preocupaciones también se desvían de las sentidas por los alumnos en prácticas, los cuales dan una mayor importancia a la rotación, a los objetivos específicos de los PNEF y documentos orientadores de la escuela. Verificamos que incluso los profesores, que dicen que realizan la Planificación Anual de Clase por Etapas, no las realizan según las Orientaciones Metodológicas de los PNEF; según los Especialistas Autores de los PNEF, la Planificación por Etapas es una planificación compleja y por áreas, que se basa en la Planificación Plurianual definida por el GEF, permitiendo la deliberación pedagógica y respetando la individualización, la diferenciación y la progresión de la enseñanza. La planificación deberá estar dividida en cuatro etapas, cada una con características específicas, contemplando momentos de repaso en el periodo de transición de etapas, debiendo haber tres conferencias curriculares a lo largo del curso. De acuerdo con los testimonios de los Profesores entrevistados, estos no contemplan en sus planificaciones anuales los momentos de repaso en la transición de etapas, ni realizan conferencias curriculares. Sea en las escuelas de los alumnos en prácticas, sea en la mayoría de las escuelas de Barlavento algarvio, no son realizados procesos de articulación curricular. Para los Especialistas Autores de los PNEF, estas medidas tienen que basarse en los PNEF, respetando los objetivos generales y específicos. Las principales medidas consisten, sobre todo, en un análisis de los recursos que existen, sistemas de evaluación comunes y construcción de la Planificación Plurianual y del currículo de EF. Nuestra preocupación por este tema se justifica por la insuficiencia de material de investigación, de doctrina y de trabajo teórico en el ámbito de los modelos de planificación, más concretamente sobre el modelo de planificación que sugieren las Orientaciones Metodológicas de los PNEF – el modelo de Planificación por Etapas, y consecuentemente, el número de etapas, características y división a lo largo del curso. Consideramos que los Centros de Formación de Asociaciones de Escuelas (CFAE) deben considerar este tema prioritario en la formación continua de los profesores y que las Instituciones de Educación Superior/Universidades deben ofrecer una formación adecuada a los PNEF actuales y documentar a los alumnos en prácticas y a los profesores tutores en cuanto al modelo de Planificación Anual por Etapas. ÍNDICE INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 1 CAPÍTULO I – REVISÃO DA LITERATURA .............................................................. 4 1.Planeamento e os Programas Nacionais de Educação Física .................................... 4 2. Estudos sobre os Programas Nacionais de Educação Física................................... 16 3. Estudos sobre o Planeamento em Educação ........................................................... 30 CAPÍTULO II – OBJETO DE ESTUDO ....................................................................... 49 1. Definição da Problemática...................................................................................... 49 2. Objetivos do Estudo ............................................................................................... 54 CAPÍTULO III – MÉTODOS E PROCEDIMENTOS .................................................. 56 1. Desenho do Estudo ................................................................................................. 57 2. 1ª Fase do Estudo .................................................................................................... 58 2.1. Etapa Extensiva ............................................................................................... 58 2.1.1. Construção da Entrevista ......................................................................... 58 2.1.2. Definição do Modelo de Entrevista .......................................................... 58 2.1.3. Condições de Realização das Entrevistas ................................................ 59 2.1.4. Critérios de Transcrição das Entrevistas ................................................. 60 2.1.5. Amostra ..................................................................................................... 60 2.1.5.1. Caracterização dos Professores Entrevistados ................................... 60 2.1.5.1.1. Género ........................................................................................ 61 2.1.5.1.2. Idade ........................................................................................... 61 2.1.5.1.3. Escolas de Formação ................................................................. 61 2.1.5.1.4. Tipos de Escolas ......................................................................... 62 2.1.5.1.5. Características das Instalações .................................................. 62 2.1.5.1.6. Características dos Recursos Materiais para a EF ................... 63 2.1.5.1.7. Dimensão do Grupo de EF ......................................................... 64 2.1.5.1.8. Número de Anos que o Professor Orientador exerce o Cargo de Orientador Cooperante .............................................................................. 64 2.1.6. Tratamento dos Dados ............................................................................. 65 2.2. Etapa Intensiva ................................................................................................ 65 2.2.1. Razões da Entrevista ................................................................................ 65 2.2.2. Construção do Modelo de Entrevista ....................................................... 66 2.2.3. Critérios de Seleção do Painel de Entrevistados ..................................... 66 2.2.4. Condições de Realização da Entrevista ................................................... 67 2.2.5. Critérios de Transcrição da Entrevista .................................................... 67 2.2.6. Tratamento dos Dados ............................................................................. 68 3. 2ª Fase do Estudo .................................................................................................... 68 3.1. Entrevista aos Especialistas /Autores dos PNEF ............................................. 68 3.1.1. Construção da Entrevista ......................................................................... 68 3.1.2 Definição do Modelo de Entrevista ........................................................... 68 3.1.3. Amostra ..................................................................................................... 69 3.1.4. Condições de Realização da Entrevista e Critérios de Transcrição da Entrevista ............................................................................................................ 69 4. 3ª Fase do Estudo .................................................................................................... 69 4.1. Questionário .................................................................................................... 69 4.2. Estrutura do Questionário ................................................................................ 70 4.3. Recolha de Dados ............................................................................................ 73 4.3.1. Regras de Aplicação ................................................................................. 73 4.3.2. Distribuição dos Questionários ................................................................ 74 4.3.3. Recolha dos Questionários ....................................................................... 74 4.4. Caracterização da Amostra .............................................................................. 75 4.4.1. Género ...................................................................................................... 75 4.4.2. Idade ......................................................................................................... 75 4.4.3. Tempo de Serviço ..................................................................................... 76 4.4.4. Grau Académico ....................................................................................... 76 4.4.5. Tipo de Escola .......................................................................................... 77 4.4.6. Dimensão do Grupo de EF ....................................................................... 77 4.4.7. Ano de Conclusão da Licenciatura .......................................................... 77 4.5. Procedimentos do Tratamento Estatístico ....................................................... 78 CAPÍTULO IV – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ............. 79 1ª Fase do Estudo ........................................................................................................ 79 1. Apresentação e discussão dos resultados obtidos na etapa extensiva e intensiva do estudo – Estagiários ........................................................................................... 79 1.1. Experiências Desportivas antes, durante e após a Licenciatura ................ 79 1.2. Experiências de Ensino na área das Atividades Físicas antes, durante e após a Licenciatura ............................................................................................ 80 1.3. Motivos que levaram os Estagiários a ingressar no Curso de Educação Física .................................................................................................................. 81 1.4. Caraterização do Clima e Ambiente de Trabalho ....................................... 81 1.5. Caraterização da Relação Profissional com os Colegas do Grupo ............ 81 1.6. Programas Nacionais de EF ....................................................................... 82 1.6.1. Conhecimento dos PNEF ..................................................................... 82 1.6.2. Disciplinas/Forma como foi abordado os PNEF .................................. 82 1.6.3. Grau de Aplicação dos PNEF ............................................................... 84 1.6.4. Grau de Auxilio/Ajuda à Intervenção Pedagógica ............................... 84 1.7. Plano de Turma ........................................................................................... 85 1.7.1. Avaliação Inicial ................................................................................... 85 1.7.2. Domínios ou Áreas que integram a Avaliação da EF ........................... 87 1.7.3. Planos ao Nível de Turma .................................................................... 89 1.7.3.1. Modelos de Planeamento adotados pelos Grupos de EF .............. 93 1.8. Planeamento das UD/EU ............................................................................ 93 1.8.1. Número de matérias lecionadas por UD ............................................... 93 1.8.2. Organização dos Grupos ....................................................................... 94 1.8.3. Seleção de Objetivos ............................................................................ 95 1.9. Plano de Aula .............................................................................................. 96 1.10. Plano de Turma – Dimensão operacional do plano ................................. 97 1.10.1. Aptidão Física ..................................................................................... 97 1.10.2 Revisão das matérias ........................................................................... 97 1.10.3. Conferências Curriculares .................................................................. 98 1.10.4. Roulement da Primeira Etapa ............................................................. 98 1.11. Decisões ao nível do Grupo de Educação Física ...................................... 99 1.12. Medidas de Articulação ente Ciclos e entre Escolas do Agrupamento ..... 99 1.13. Competência para a elaboração de planeamentos ao nível de turma ...... 99 2. Apresentação e discussão dos resultados obtidos na etapa extensiva do estudo – Professores Orientadores Cooperantes ................................................................. 102 2.1. Caraterização do Clima e Ambiente de Trabalho e Relação Profissional com os Colegas do Grupo ................................................................................ 102 2.2. Programas Nacionais de EF ..................................................................... 103 2.2.1. Adequação /Utilidade das Orientações Metodológicas dos PNEF ..... 103 2.2.2. Existência de lacunas ao nível da formação para a aplicação dos PNEF ...................................................................................................................... 103 2.3. Planeamento .............................................................................................. 103 2.3.1. Documentos produzidos pelo Grupo de EF referente ao Planeamento ...................................................................................................................... 104 2.3.2. Existência de dificuldades em orientar o Planeamento dos Estagiários, segundo as Orientações da Universidade ..................................................... 105 2.3.3. Modelos de Planeamento adotados pelos POC .................................. 105 2.3.4. Modelos de Planeamento adotados pelos Grupos de EF .................... 106 2.3.5. Dificuldades encontradas na elaboração dos Planeamentos ............... 106 2.3.6. Soluções para que todos os Professores sigam as orientações metodológicas dos PNEF e planeiem por etapas .......................................... 106 2.3.7. Planeamento de aulas politemáticas ................................................... 107 2.3.8. Inclusão no Plano Anual de todas as subáreas do quadro de extensão de EF ................................................................................................................. 107 2.3.9. Planeamento das UD com inclusão de várias matérias ...................... 108 2.3.10. Aplicação do Fitnessgram ................................................................ 108 2.3.11. Existência no Planeamento de momentos de revisão das matérias lecionadas ..................................................................................................... 109 2.3.12. Competências dos Estagiários para elaborar o Planeamento Anual por Etapas ........................................................................................................... 109 2.4. Medidas de Articulação ente Ciclos e entre Escolas do Agrupamento ..... 110 2ª Fase do Estudo ...................................................................................................... 113 1. Apresentação e discussão dos resultados obtidos nas entrevistas aos Professores Especialistas / Autores dos PNEF ........................................................................ 113 1.1. Dificuldades dos professores de EF na aplicação das Orientações Metodológicas dos PNEF ................................................................................. 113 1.2. Importância das decisões de alcance Plurianual. Dificuldade dos Grupos de EF em definir uma articulação vertical do currículo que inclua os objetivos de cada ano e de ciclo ........................................................................................... 115 1.3. Principais medidas para realizar uma articulação vertical entre escolas pertencentes ao mesmo agrupamento............................................................... 116 1.4. Plano Anual de Turma por Etapas: número de etapas, caraterísticas e divisão ao longo do ano ................................................................................... 117 1.4.1. 1ª Etapa ............................................................................................... 117 1.4.2. 2ª Etapa ............................................................................................... 118 1.4.3. 3ª Etapa ............................................................................................... 119 1.4.4. 4ª Etapa ............................................................................................... 119 1.5. Vantagens de adotar um Plano Anual por Etapas .................................... 120 1.6. Recomendações para todos os professores sigam as Orientações Metodológicas dos PNEF e realizem o seu Plano Anual por Etapas .............. 122 1.7. Momentos de revisão das matérias lecionadas no Plano Anual por Etapas .......................................................................................................................... 123 1.8. Implicações e repercussões da AI no início do ano e da existência de um Protocolo de AI específico em cada escola. ..................................................... 124 2 planeamento preconiza a inclusão e a diferenciação do ensino, distinguindo níveis de aprendizagem, segundo os diferentes níveis de interpretação dos PNEF, diferenciando objetivos, conteúdos, tempo de aprendizagem, espaços, grupos e estratégias. O objetivo é permitir melhor adequar o processo de ensino a todos os alunos, planeando etapas e objetivos de acordo com os seus níveis de proficiência, necessidades e ritmos de aprendizagem. A importância da Formação Inicial reside na natureza e qualidade que determina as capacidades e competências adquiridas e influencia as perspetivas e o desempenho do professor, seja no plano das relações pessoais e nos ocasionais acontecimentos da sala de aula, seja no plano institucional e ético (Proença, 1993). O Estágio Pedagógico é o primeiro contacto com a realidade de ensino, e vários elementos condicionam o seu sucesso, como a preparação/planificação das aulas e a relação entre estagiário e orientadores (Piéron,1996). Como futuros professores, os Estagiários devem conhecer e saber interpretar de forma clara as orientações metodológicas dos PNEF, suas finalidades e objetivos. Deste modo, o objeto do nosso estudo visa descrever e analisar o conhecimento do processo de aplicação e interpretação dos PNEF, verificando se os professores do Barlavento algarvio 1 e os estagiários interpretam as orientações metodológicas dos PNEF e se realizam os Planos Anuais de Turma por Etapas. Para o efeito o presente estudo estrutura-se da seguinte forma: - Uma primeira parte, intitulada Revisão da Literatura, encontra-se direcionada para o tema central do trabalho, constituindo o suporte teórico de abordagem com vista à interpretação dos resultados obtidos. - A segunda parte, denominada Objeto de Estudo, elabora o enunciado do problema, a justificação do tema e os objetivos do estudo. - Numa terceira parte apresenta-se os Métodos e Procedimentos, na qual se refere a caracterização da amostra e os métodos e procedimentos gerais. Este estudo passou por três fases distintas. A primeira consistiu em entrevistar os estagiários e os professores orientadores cooperantes, com o objetivo de saber quais os conhecimentos relativos aos PNEF e modelos de planeamento transmitidos pelas Universidades. A segunda, também é composta por uma entrevista a vários especialistas participantes na elaboração dos PNEF com o intuito de identificar as dificuldades dos 1 O Barlavento algarvio designa a zona ocidental da região natura do Algarve, no sul de Portugal. 3 professores na aplicação das orientações metodológicas dos PNEF, as decisões a tomar pelos Grupos de Educação Física (GEF) referentes ao planeamento numa articulação vertical entre as escolas do agrupamento e caracterizar o Planeamento Anual por Etapas. A terceira, pela aplicação de questionários nas escolas do Barlavento Algarvio com o objetivo de conhecer a interpretação e aplicação das orientações metodológicas dos PNEF, práticas de planeamento e decisões de articulação curricular. - A quarta parte é referente à Apresentação e Discussão dos Resultados, onde se apresenta os resultados obtidos nas diversas fases do estudo, quer na perspetiva de análise qualitativa quer na perspetiva de análise estatística descritiva. - A quinta parte é referente às Conclusões do estudo, que sistematiza as grandes linhas de conclusão do estudo. 4 CAPÍTULO I – REVISÃO DA LITERATURA A revisão da literatura estrutura-se em torno de um conjunto de referências temáticas sobre estudos que estão relacionados com o nosso, ou que de certa maneira o complementam. Como este estudo tem como principal objetivo conhecer as interpretações e aplicações das Orientações Metodológicas dos PNEF, parece-nos lícito analisar estudos anteriores, desenvolvidos na área do planeamento. Como as orientações metodológicas para a elaboração de um planeamento por etapas se encontram nos PNEF, achamos pertinente dividir este capítulo em três temáticas para uma melhor compreensão e contextualização do estudo: Planeamento e Programas Nacionais de EF, estudos sobre os Programas Nacionais de EF e estudos sobre o Planeamento em Educação. 1.Planeamento e os Programas Nacionais de Educação Física Segundo Januário (1981,45), um Programa é uma “pré-apresentação ou a representação de todo o processo ensino-aprendizagem, de acordo com os princípios pedagógicos”. Bento (1998) define-o como um meio auxiliar e complementar, que serve como referência ao professor para o entendimento, planificação, preparação, condução e avaliação do processo ensino. Zabalza (2000) considera que os programas apresentam duas funções: a de fundamentação de decisões, enquanto fonte de critérios e princípios estáveis justificativos da adoção de diferentes alternativas e tomadas de decisão e a de controlo, sendo o programa um marco de referência para apreciação dos processos didáticos e da qualidade dos resultados conseguidos. Januário (1988) considera que o Programa Escolar constitui um compromisso de atuação entre as decisões políticas (política educativa) e os aspetos referentes às decisões da prática pedagógica tomadas pelas escolas e pelos professores, no âmbito do processo ensino/aprendizagem. A situação vivida em Portugal, antes da publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) em 1986 e no que respeita à EF, caracterizava-se por uma total ausência de planos curriculares que permitissem uma orientação efetiva do trabalho dos professores. O surgimento dos programas de EF, elaborados no âmbito da reforma curricular do Sistema Educativo, constituiu também um meio de desenvolvimento da disciplina. Os programas foram elaborados no sentido de serem considerados como “o padrão geral que assegure a coordenação e coerência das atividades dos alunos em anos seguintes, entre turmas e até escolas diferentes” (Bom et al., 1990,2), devendo estes 5 cumprir seis grandes finalidades (Carreiro da Costa, Januário, Dinis, Bom, Jacinto & Onofre, 1987,5): 1 – Garantir uma harmonia entre as práticas de EF no sistema de ensino geral; 2 – Proporcionar uma homogeneidade dos efeitos educativos esperados; 3 – Articular as atividades curriculares e de complemento curricular no âmbito da EF com as restantes áreas culturais, visando um adequado desenvolvimento individual e social; 4 – Clarificar as necessidades orçamentais tanto nacionais, como regionais e locais, bem como as opções sobre a tipologia dos equipamentos e valores; 5 – Influenciar as orientações e o conteúdo da formação inicial e contínua dos professores; 6 – Especificar junto dos alunos e dos pais as exigências curriculares, isto é, o benefício individual e social que decorre da frequência da disciplina de EF. Os Programas atuais, sendo nacionais e com carácter de lei, garantem uma articulação vertical e horizontal dos conteúdos, traduzindo-se numa clara especificação dos objetivos a atingir, por ciclo e ano de escolaridade. A introdução dos PNEF e as inovações neles adjacentes relativas ao planeamento da disciplina não têm sido aceites na totalidade, nem aplicadas por todos os professores, pois inovar é entrar em conflito com o sistema existente e com os hábitos de trabalho. Verificando-se uma resistência à mudança, Goble & Porter (1977, cit. in Januário, 1988, 90) afirmam “que quanto maior for a necessidade de mudança, mais radical será a mudança proposta e mais forte ainda será a resistência à mudança”. Segundo o Conselho Nacional de Associações de Professores e Profissionais de Educação Física (CNAPEF) (2002), também a multiplicação de modelos, currículos e programas de formação de professores tem contribuído para justificar essa resistência à introdução/aplicação dos PNEF nas escolas. Pelo facto de em muitas escolas a organização da EF ainda não corresponder às Orientações Metodológicas dos Programas, foi sentida a necessidade de realizar uma revisão dos Programas, “atualizando as especificações das matérias e composição curricular, mas principalmente, melhorando as orientações metodológicas do programa e a definição da avaliação dos alunos, estabelecendo um critério claro de sucesso, válido e adaptável para o conjunto das escolas” (CNAPEF, 2002, 2). As alterações da nova revisão dos PNEF incidiram nas orientações metodológicas, estratégias pedagógicas e planeamento das atividades educativas nas aulas de EF. 6 Relativamente ao modelo curricular da EF, foram ainda desenvolvidas nos processos de autonomia da escola e de revisão curricular no sentido da “distinção do conteúdo nuclear do currículo, o Plano de Turma/Projeto Curricular de Turma, a gestão flexível do Programa, o Currículo por Competências, a articulação curricular das escolas em curso (agrupamento vertical) e das escolas em nível (agrupamento horizontal)” (CNAPEF, 2002, 10). O Programa Nacional da disciplina de Educação Física está organizado em sentido vertical, numa lógica de projeto curricular aberto e dinâmico, do 1º ao 12º ano. Define as Finalidades e os Objetivos por ciclo de ensino, sendo estas as “Competências que representam o compromisso de todas as escolas em relação ao desenvolvimento de cada aluno, bem como a estrutura flexível de aplicação do Programa Nacional, ao nível dos objetivos específicos de cada matéria/ano (Níveis Introdução, Elementar e Avançado)” (CNAPEF, 2002, 9). Para além das Finalidades, apresenta dois níveis de objetivos: objetivos gerais e objetivos específicos. Os objetivos gerais dizem respeito às capacidades, conhecimentos, atitudes e valores a desenvolver em cada ciclo de escolaridade. Os objetivos específicos expressam as competências a desenvolver pelos alunos em cada ano e em cada área ou bloco programático. Os autores dos programas, ao nível da organização curricular, tiveram em consideração os critérios de exequibilidade e de desenvolvimento da Educação Física, em que o critério de exequibilidade significa “a possibilidade de os programas serem concretizados nas escolas, nas condições materiais requeridas, com orientação pedagógica de professores especializados em EF escolar” e por desenvolvimento, “a influência dos programas na elevação da sua qualidade e na ampliação dos seus efeitos” (Jacinto, Mira, Carvalho & Comédias, 2001, 17). No que se refere às atividades e conteúdos, os programas são constituídos por duas partes: uma parte nuclear, igual para todas as escolas, assegurando a homogeneidade do currículo real e uma parte alternativa, a adotar localmente de acordo com as características ou condições especiais existentes em cada escola. A sua estruturação não se realiza em torno do fracionamento de domínios/áreas da personalidade, considerando-se que a atividade dos alunos e os seus efeitos se encontram integrados nesses domínios, seguindo o conceito de competência. Organizam-se através da diferenciação dos tipos de atividade característicos da EF, em áreas, subáreas e matérias. Esta diferenciação encontra-se explicitada no quadro de extensão da EF e no quadro de composição curricular (Anexo 1) em sentido vertical, do 1º ao 12º ano, em três blocos fundamentais. 7 Um primeiro bloco corresponde ao 1º ciclo (primeiros quatro anos de escolaridade), onde se estabelece a formação de competências fundamentais, em cada área da EF e se prepara os alunos para os blocos seguintes. Um segundo bloco que vai do 5º ao 9º ano de escolaridade (bloco estratégico), em que se leciona as matérias na sua forma mais característica, na sequência das atividades e competências adquiridas no 1º ciclo, devendo ser garantido o tratamento do conjunto de matérias pertencentes ao quadro de extensão da EF. O 5º e o 9º ano deverão ser caracterizados como anos de revisão das matérias, sendo o 9º ano um ano de aperfeiçoamento e/ou recuperação dos alunos, tendo por referência as competências a adquirir no 3º ciclo e o 5º ano apresenta a mesma função em relação ao 1º ciclo, por forma a assegurar as bases de desenvolvimento posterior. Um terceiro bloco, que corresponde aos 10º, 11º e 12º anos de escolaridade, deve ser um bloco de “aperfeiçoamento”. O 10º ano também deverá ter um carácter de revisão, experimentação de matérias alternativas e recuperação dos alunos/turma nas áreas da EF que relevem mais dificuldades. Nos 11º e 12º anos os alunos poderão optar pelas matérias que preferirem aperfeiçoar-se, escolhendo em cada ano, duas matérias de Desportos Coletivos, uma da Ginástica ou Atletismo, uma da Dança e duas das restantes. Os PNEF foram elaborados segundo uma lógica de projeto, com a perspetiva de desenvolvimento dos alunos e da EF escolar. As Orientações Metodológicas inseridas estabelecem um “processo de Desenvolvimento Curricular baseado nas escolas (…) segundo um modelo de planeamento por etapas e de diferenciação pedagógica” (CNAPEF, 2002, 9). Segundo os PNEF, cabe ao professor “a responsabilidade de escolher os melhores objetivos específicos e as soluções pedagógicas e metodologicamente mais adequadas, investindo as competências profissionais da especialidade de Educação Física Escolar, para que os benefícios reais da atividade do aluno correspondam aos objetivos do programa, utilizando os meios atribuídos para esse efeito” (Jacinto, Mira, Carvalho & Comédias, 2001, 8). O planeamento pode ser entendido na generalidade como método de previsão, organização e orientação do processo de ensino-aprendizagem, concebido como um instrumento didático-metodológico, no sentido de facilitar as decisões que o professor tem de tomar, para alcançar os objetivos a que se propõe (Sousa, 1991). Por sua vez, Enricone et al. (1985, cit. in Carvalheira 1996) consideram que o planeamento do ensino envolve a previsão de resultados desejáveis, bem como dos meios 8 necessários para alcançá-los. Estes autores definem o planeamento do ensino, como a previsão racional e calculada de todas as etapas do trabalho escolar, que envolvem as atividades docentes e discentes de modo a tornar o ensino convicto, económico e eficiente. Relativamente à disciplina de Educação Física, o professor deve realizar o seu planeamento tendo em conta a sua definição: “Atividade curricular eclética (os diferentes tipos de atividade física – desportos coletivos, ginástica, atletismo, danças, exploração da natureza, natação, etc.) e inclusiva (adaptada às necessidades de cada aluno), visando o desenvolvimento multilateral do aluno (promover a saúde, no presente e no futuro, desenvolver a aptidão física e a cultura motora, as competências sociais e a compreensão dos processos de exercitação, refletir criticamente o fenómeno desportivo, etc.)” (CNAPEF, 2002, 3). O planeamento deverá passar em primeiro lugar pela interpretação do programa da disciplina, na elaboração dos planos plurianuais e anuais, aplicá-los, realizar o controlo/avaliação e, por fim, de acordo com os resultados obtidos, confirmá-los ou alterá-los. Segundo as orientações metodológicas dos PNEF (2001), desde que estejam asseguradas pelo sistema educativo as condições necessárias, quer ao nível dos recursos temporais, materiais quer ao nível da formação de professores, para a realização da EF na escola, a exequibilidade dos programas depende essencialmente dos compromissos assumidos dentro do Grupo de EF em torno dos objetivos da disciplina, desenvolvendo estratégias que viabilizem a sua consecução. Para a aplicação dos PNEF deverão estar implícitas as seguintes decisões coletivas, de compromisso do Grupo de Educação Física. (a) Decisões ao nível do currículo do aluno Zabalza (2000,12) considera o currículo como “o conjunto dos pressupostos de partida, das metas que se deseja alcançar; é um conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, etc. que são considerados importantes para serem trabalhados na escola, ano após ano”. O currículo poderá ser considerado como uma estrutura coerente ao nível da educação, de estratégia, conteúdos, resultados da aprendizagem, experiências educacionais, avaliação, ambiente educacional e estilo de aprendizagem individual dos alunos, calendário pessoal e programa de trabalho (Harden, 2001). 9 No mapeamento do currículo estão inerentes as preocupações com o que é ensinado (o conteúdo, as áreas de conhecimento abordadas e os resultados da aprendizagem), como são ensinadas as aprendizagens (os recursos de aprendizagem, oportunidades de sucesso), quando é ensinado (o calendário, a sequência de currículo) e as medidas utilizadas para determinar se o aluno atingiu o esperado, os resultados da aprendizagem (avaliação) (Harden, 2001). O currículo nacional de EF foi concebido numa perspetiva de EF eclética e inclusiva, visando o desenvolvimento dos alunos, como fator de saúde e de promoção de um estilo de vida fisicamente ativo no futuro. Nos Projetos de Educação Física deve existir uma coordenação entre escolas da proximidade, otimizando os processos e efeitos da atividade física curricular e de complemento curricular, assim como combinar o currículo entre as escolas do Agrupamento, bem como a gestão e aproveitamento dos seus recursos. As matérias nucleares, sendo obrigatórias no currículo de EF, permitem que os alunos de diferentes escolas, do mesmo ano escolar, estejam no mesmo nível de especificação nessas matérias. O Grupo de Educação Física deverá incluir no currículo da disciplina, matérias alternativas, as quais são escolhidas de acordo com as características da população escolar, o meio onde a escola se insere e os recursos disponíveis. As decisões ao nível das atividades de complemento curricular, nomeadamente o Desporto Escolar, o qual é definido pela CNAPEF (2002, 4) como uma “atividade de complemento curricular (a) específica (em determinada modalidade desportiva), (b) facultativa e vocacional, (segundo as aptidões pessoais do aluno, as condições e regras de participação específicas da modalidade e o nível de prática), (c) visando a aptidão atlética e a cultura desportiva no domínio da modalidade desportiva escolhida”, devendo vir mencionadas e organizadas no Projeto de Educação Física, numa lógica plurianual, promovendo a continuidade. (b) Decisões ao nível dos recursos temporais Os PNEF foram elaborados na base do compromisso no mínimo de 3 aulas semanais de EF, em dias não consecutivos, no Ensino Básico e Secundário, sendo esta uma condição de garantia da qualidade da EF e da exequibilidade dos PNEF. Na revisão curricular de 2001 foi atribuída a carga horária de 3 horas semanais ao Ensino Secundário (DL nº 7/2001). De acordo com os PNEF, a distribuição ideal de tais horas seria de 45´+45´+45´+45´, caso esta hipótese não fosse viável, então seria 3 horas 10 semanais. Nos 2º e 3º ciclos do Ensino Básico, o tempo atribuído à disciplina de Educação Física (DL nº 6/2001) é de 135 minutos de tempo útil em cada semana (CNAPEF, 2002). O tempo útil é definido como o tempo real de aula utilizado por professor e alunos, que resulta da subtração do tempo que os alunos gastam em deslocamentos e trocas de vestuários antes e depois da aula, ao tempo pograma, tempo institucionalmente dedicado à EF nos horários escolares (Carreiro da Costa, 1998). A utilização do tempo útil na elaboração dos horários escolares de EF é desde há algum tempo reclamado por organizações internacionais como a UNESCO e a EUPEA. A organização da carga curricular por três dias na semana justifica-se, segundo Brás & Monteiro (1998), por um conjunto de 3 razões: ao nível científico, por razões de ordem fisiológica, da metodologia do treino e da aprendizagem motora; ao nível metodológico, por questões relacionadas com as opções da didática e com a periodização do planeamento das matérias que constituem o quadro de extensão da EF e ao nível pedagógico, nas razões que se centram nas repercussões que a atividade pedagógica pode ter nas turmas e nos diferentes alunos. Estes mesmos autores hierarquizam a distribuição da carga horária semanal, pois consideram que não é possível que todas as turmas de uma escola tenham a mesma distribuição semanal. O surgimento do Decreto-lei nº 139/2012 promoveu uma redução horária da carga horária da EF. No 3º ciclo a disciplina de EF é colocada numa área intitulada de Expressões e Tecnologias, em conjunto com a Educação Visual, Tecnologias de Informação e Comunicação e Oferta de Escola, à qual é atribuída um crédito total de 850 minutos semanal. No Ensino Secundário, a redução de 30 minutos na carga horária mínima da EF (de 180 min. para 150 min.) fez com que, em muitas escolas, os alunos tivessem menos 16 horas de aulas anuais, ou seja, menos cinco semanas de aulas de EF por ano. O atual governo já anunciou a eliminação desta redução curricular. Segundo a Sociedade Portuguesa de Educação Física (SPEF) & CNAPEF (2015), está comprovado em diversos trabalhos de investigação publicados sobre o tema e por posições da Organização Mundial de Saúde, da European Physical Education Association (EUPEA), da UNESCO e outras organizações, que a carga e a regularidade de atividade física que qualquer criança e jovem até aos 18 anos deve desenvolver é de 5 vezes por semana, 60 minutos por sessão. Ainda relativamente a este ponto, os PNEF sugerem que os horários das turmas do mesmo ano do Ensino Secundário, especialmente do 11º e 12º anos, devem estar no mesmo horário, visando o aperfeiçoamento dos alunos nas matérias da sua preferência e 11 o aumento da quantidade de prática qualitativamente adequada às características dos alunos, pois nestes anos admite-se um regime de opções, entre as turmas do mesmo horário. (c) Decisões ao nível dos recursos materiais Segundo os PNEF (2001), a sua aplicação implica que os espaços de aula sejam polivalentes, permitindo a possibilidade de se realizar atividades de aprendizagem de todas as áreas ou subáreas do quadro de extensão de EF. Brás & Monteiro (1998, 9) consideram a polivalência dos espaços “como instrumento de deliberação pedagógica, entendida como a liberdade que um professor deve ter em ser responsável pelo percurso (sua definição estratégica e organização) de aprendizagem de diferentes turmas, no sentido definido pelos planos plurianual e anual de EF”. Segundo os mesmos autores, a distribuição do material pelos diferentes espaços de aula, permite um planeamento de aulas ecléticas e variadas, aumentado a deliberação pedagógica. Cada espaço não deve deixar de privilegiar as matérias, para as quais apresenta melhores condições, mas deverão estar preparados para a lecionação de outras matérias. O sistema de rotação das instalações (roulement) poderá ser definido como o período de tempo que uma turma permanece num determinado espaço de aula, ou como a frequência com que uma determinada turma passa pelos diferentes espaços de aula. Brás & Monteiro (1998) consideram existir cinco tipos de rotação: a) diário; b) semanal; c) quinzenal; d) mensal; e) trimestral; de acordo com dois modelos: 1) centrado no professor, o espaço em cada período de tempo considerado é atribuído ao professor e todas as suas turmas têm aulas nesse espaço; 2) centrado na turma, o espaço em cada período de tempo considerado é atribuído a uma determinada turma e o respetivo professor é aí que deve lecionar as suas aulas. Os PNEF (2001) defendem que a definição do sistema de rotação das instalações deve ter em conta os objetivos dos programas para cada ano e as prioridades entre as matérias, as características das diferentes etapas ao longo do ano letivo e a caracterização das possibilidades de cada espaço de aula. (d) Decisões ao nível dos recursos humanos Na área de formação contínua de professores o Grupo de EF é responsável por apresentar propostas a incluir no plano de formação da escola, ou agrupamento contruídas em torno das necessidades de formação do Grupo de EF, de acordo com o Plano Plurianual e ajustadas às necessidades e prioridades identificadas, no sentido do cumprimento do conceito de ecletismo da EF, expresso pela lecionação de todas as áreas 18 e apoios que receberam e que necessitavam e à avaliação da aprendizagem dos alunos. Recolheu no ano letivo de 1990/91 opiniões dos professores do 5º ano de escolaridade acerca do processo de experimentação dos novos programas, através de questionários, com perguntas fechadas e abertas. Os objetivos do estudo incidiam sobre o conhecimento das opiniões dos professores no que respeita a: adequação global dos novos programas; adequação dos seus objetivos; articulação dos conteúdos programáticos; identificação dos conteúdos programáticos a excluir e a incluir nos novos programas; adequação das sugestões metodológicas propostas nos novos programas; utilidade das sugestões metodológicas propostas para a implementação dos novos programas; adequação dos materiais didáticos; adequação do programa no que respeita à conceção de projetos de natureza interdisciplinar e exequibilidade dos mesmos; adequação das propostas de avaliação dos alunos; adequação dos recursos humanos; identificação dos recursos materiais necessários; adequação da formação proporcionada aos professores experimentadores no âmbito da Reforma Curricular; identificação de fatores condicionadores do processo de implementação dos novos programas e identificação dos aspetos que, na opinião dos professores experimentadores, são considerados como mais relevantes no processo de implementação da Reforma Curricular. Foram também recolhidos dados de caracterização pessoal e profissional dos inquiridos. Foram inquiridos 31 professores. Questionados acerca da exequibilidade dos programas, a maioria (58.1%) refere que os programas não são exequíveis no tempo previsto, consideram, no entanto, que estão globalmente adequados no que respeita ao nível etário (59.4%) e às necessidades dos alunos (56.2%), concluindo os autores do estudo que os professores consideraram os programas muito adequados. Quanto às componentes programáticas, a maioria dos professores manifestou-se no sentido dos objetivos estarem claramente formulados (78.8%), orientadores da prática pedagógica (74.2%) e exequíveis (61.3%). As percentagens obtidas para a exclusão ou inclusão de conteúdos foram pouco expressivas, o que levou os autores a considerar que nesta disciplina não haveria necessidade de alterar os conteúdos programáticos. Relativamente à adequação global das sugestões metodológicas dos novos programas, existe uma maioria de opiniões centradas nas posições mais elevadas: clareza (46.9%), orientação (37.5%) e exequibilidade (35.5%). Quanto às sugestões metodológicas dos PNEF, os professores consideraram-nas pouco úteis; no entanto, consideram que é possível desenvolvê-las (80%). São 19 apresentados como elementos condicionadores à aplicação das sugestões metodológicas, a falta de espaços/instalações (71%), os recursos financeiros (56.7%) e o tempo (50%). Questionados sobre os materiais didáticos disponíveis, 67.7% considera que não tem ao seu dispor o necessário para a implementação dos programas. A opinião dos professores sobre a adequação das propostas de avaliação revelou uma grande dispersão pelos vários pontos da escala, nos diferentes indicadores: clareza, orientação, progressão do aluno e exequibilidade. No âmbito da formação proporcionada, 78.1% consideram-na insuficiente e 54.4% afirma que ela não permitiu ultrapassar as dificuldades. Relativamente à formação no domínio das Ciências da Educação, as áreas que os professores dizem ter mais necessidades são: a avaliação (51.5%), métodos e técnicas de observação (33.3%) e desenvolvimento curricular (24.2%). São também apresentadas necessidades de formação ao nível de certas matérias, como a Luta e a Patinagem. Quanto à articulação de conteúdos, a totalidade dos professores manifestou-se de acordo com as finalidades do programa e a sua articulação vertical, tendo uma grande maioria concordado também com os objetivos (96.8%) e articulação interna (82.1%). Inserido no mesmo projeto, o IIE (1991b) realizou o mesmo estudo, acerca do processo de experimentação dos novos programas a professores do 7º ano de escolaridade. Dos 56 questionários administrados a professores de EF só foram analisados 44. A maioria dos professores considerou que o programa da disciplina não era exequível no tempo previsto (77.3%); no entanto, entendem que os programas estão adequados ao nível etário dos alunos (41.7%), bem como às necessidades dos alunos (52.3%), e manifestam também opinião favorável no que concerne à adequação dos programas e à formação dos professores (43.2%). Quanto às componentes programáticas, a maioria dos professores (79.5%) considera, relativamente à clareza dos objetivos propostos nos novos programas, que estes se encontravam claramente formulados e que os objetivos propostos nos novos programas contribuem de forma importante para orientar a sua prática pedagógica (63.6%). No que concerne à exequibilidade dos objetivos propostos nos novos programas, os professores optaram pela resposta de nível 3, o que indica que não têm uma posição clara quanto a esta questão. A grande maioria dos professores (81.8%) considera ainda que não devem ser excluídos ou incluídos quaisquer conteúdos nos novos programas. 20 Relativamente à metodologia de ensino, a maioria dos professores considera claras as sugestões metodológicas propostas (59.1%) e é da opinião que aquelas sugestões são lhes úteis na orientação da sua prática pedagógica (50%); no entanto as opiniões, quanto à exequibilidade refletem algumas dúvidas. No que se refere à opinião dos professores acerca dos fatores condicionantes da consecução de sugestões metodológicas, os aspetos mais referidos foram as instalações (68.3%), a falta de recursos financeiros (61.4%) e as caraterísticas específicas dos alunos (59.2%). A maioria dos professores (84.1%) considera ter os materiais didáticos necessários. Para 43.2% dos professores, as propostas de avaliação sugeridas no novo programa não estão claramente formuladas, considerando-as globalmente negativas (40.8%) relativamente à forma como orientam a prática pedagógica. Sobre a exequibilidade das propostas de avaliação, a maioria dos professores consideram-nas pouco ou nada exequíveis. Ao nível dos recursos, 70.5% dos docentes inquiridos considera que as escolas não têm disponíveis os materiais necessários à implementação dos novos programas. Quanto à formação recebida no âmbito da reforma curricular, 77.3% considerou- a insuficiente, não tendo permitido ultrapassar as dificuldades (54.5%). As necessidades de formação ao nível das Ciências da Educação, incidiram nas áreas de avaliação e de métodos e técnicas de observação e da própria disciplina, na área das atividades expressivas (Dança) e ao nível do planeamento e gestão dos programas. De um modo geral, os professores consideram ainda não ter recebido apoio, por parte de quaisquer organismos e instituições, em particular das instituições de ensino superior. Os autores do estudo concluíram que os novos programas de EF integram aspetos inovadores, quer na integração de novas e diversificadas matérias e com diferentes níveis de exigência, bem como na realização de reuniões interescolas envolvidas na experiência de lançamento dos novos programas. No entanto, a aplicação do programa é dificultada pela sua extensão e pela falta de condições materiais, instalações e recursos nas escolas. Alguns professores também apontam a falta de preparação dos alunos no 1º ciclo como fator limitativo para o cumprimento dos programas nos anos/ciclos seguintes. Na continuidade do mesmo projeto de avaliação da experimentação dos novos programas, o IIE (1991c) realizou um estudo no ano letivo de 1990/91 sobre as opiniões dos professores do 10º ano de escolaridade e dos Conselhos Diretivos. No caso dos 21 professores, foram aplicados questionários e entrevistas, visando a caraterização profissional e pessoal dos inquiridos, as suas opiniões sobre aspetos gerais e específicos (componentes programáticas, metodologias, avaliação) dos novos programas, os seus pontos de vista em relação aos recursos, à formação de professores e os aspetos inovadores, polémicos, consensuais ou insatisfatórios dos novos programas. Os inquéritos aplicados aos Conselhos Diretivos pretendiam caraterizar a escola em termos da modalidade de ensino praticada (particular ou público), da localização geográfica e da população escolar, sobre a suficiência/insuficiência das instalações, equipamentos e recursos humanos, sobre os projetos existentes na escola e sobre os aspetos considerados relevantes ao nível da implementação da reforma educativa. A maioria dos professores inquiridos (92%) não acharam o novo programa exequível, havendo um consenso moderado relativamente à adequação do programa ao nível etário dos alunos, e à formação dos professores, sendo escassamente positiva quanto à adequação às necessidades dos alunos. Quanto às componentes programáticas, os professores manifestaram opiniões bastante positivas sobre a formulação dos objetivos programáticos e sobre a capacidade destes orientarem a prática pedagógica, sendo ainda positiva a opinião sobre a sua exequibilidade. Todos os professores inquiridos concordaram que os conteúdos propostos no novo programa se articulam com as finalidades da disciplina no Ensino Secundário, bem como com os objetivos da mesma para o 10º ano. Consideraram, no entanto, não existir articulação interna entre os diferentes blocos temáticos do ano, que os conteúdos programáticos de 10º ano estão articulados verticalmente com os dos restantes anos e 75% são da opinião que os alunos se encontram pouco preparados nas matérias de Dança, Patinagem e Jogos Tradicionais. Reconhecem que as sugestões metodológicas do programa estão claramente formuladas e orientam a sua prática pedagógica; menos consensual é a opinião quanto à exequibilidade das referidas sugestões, para 76% dos docentes é possível desenvolver as sugestões metodológicas enunciadas, e apontam como fatores condicionantes da sua aplicação as caraterísticas específicas dos alunos e a falta de espaço/instalações. Para 52% dos docentes, os materiais didáticos à sua disposição são suficientes para a implementação do novo programa. Como fatores condicionantes da utilização daqueles materiais são mencionados a falta de espaço/instalações e a falta de material específico. 22 Não houve uma opinião definida sobre se as propostas de avaliação estão claramente formuladas no programa, se favorecem a progressão do aluno no domínio dos conhecimentos e se são exequíveis. Para 57% dos professores, os recursos materiais disponibilizados foram suficientes para a implementação do programa, assinalando a falta de espaços exteriores adequados, vídeos e algum material específico. Foi referida a insuficiente formação recebida no âmbito da Reforma Curricular e, segundo 65% dos professores, não permitiu ultrapassar dificuldades, havendo dúvidas acerca da sua utilidade e oportunidade. Manifestaram, ao nível das Ciências da Educação, carências de formação extensivas a várias áreas, embora com maior relevo sobre Avaliação, Métodos e Técnicas de Observação. A nível da formação específica apontam a Dança, Jogos Populares e Patinagem como matérias de maior necessidade de formação. Cabral (1991) realizou um estudo através de questionário na região da grande Lisboa junto de 105 professores de EF, também sobre esta temática, investigando o grau de concordância dos professores com os novos programas nacionais. Concluiu que os professores estavam de acordo com os novos programas, explicando essa concordância através de diferentes razões. A primeira razão é associada à grande necessidade de renovação sentida pelos professores. Um dos objetivos do estudo consistiu na sondagem de opiniões dos professores acerca das condições de trabalho e sobretudo sobre a programação da EF, bem como a análise dos programas. Os professores consideraram as condições de trabalho muito insuficientes, relativamente às instalações, material, equipamento e reduzida carga horária em cada ciclo de escolaridade. Foi feita uma comparação entre as diferentes expectativas dos professores face ao conteúdo dos novos programas. Os professores entendem que a formação contínua deve ser sempre prevista, sobretudo quando há uma reformulação dos programas. Neves (1995) elaborou um estudo a 162 professores de EF, no distrito de Aveiro, com o objetivo de saber quais as representações dos professores de EF sobre os PNEF, numa lógica de conhecimento das suas crenças e práticas de planeamento reveladas. O estudo conclui que: - As finalidades da EF assumidas pelos professores não estavam globalmente em oposição às explicitadas nos programas, valorizavam a categoria “Desenvolvimento das Capacidades”, no entanto atribuíam um significado reduzido às finalidades da EF, associadas à categoria “Saúde”; 23 - 93% dos professores inquiridos disse conhecer bem ou bastante bem os PNEF, justificaram o seu grau de conhecimento através da capacidade de aplicação, domínio de questões específicas, uso nas tarefas de planeamento e participação na sua elaboração; - Identificaram a tomada de conhecimento dos PNEF através do movimento associativo dos profissionais e via escola; - 68% dos professores consideraram que os PNEF estão “Parcialmente Adequados” face à realidade nacional da EF pelas seguintes razões: ausência de formação pedagógica e científica dos professores perante algumas matérias dos programas; ausência ou insuficientes condições de prática da EF nas escolas, ao nível dos recursos materiais; ausência de EF, no currículo real das escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico; - 53.3% dos professores disse aplicar com regularidade os PNEF, apesar da existência de muitos que referem aplicar algumas vezes; - Sobre o grau de auxílio/ajuda dos programas na sua intervenção pedagógica, os professores colocaram em primeiro lugar a categoria “Bastante” (49.4%), em segundo lugar, numa posição contraditória surge a categoria “Reduzido” (34.6%); - Quando questionados sobre o modelo de organização dos programas de EF, 42% esteve de acordo, apesar de existirem dúvidas e diferenças nas justificações de opinião; - 60.5% considerou positivo o contributo dos programas de EF na sua intervenção pedagógica. Vieira (2003) procurou identificar e caraterizar as orientações educacionais dos professores de EF, de acordo com as suas crenças educacionais, interpretação e atitude face ao Programa Nacional em vigor. O estudo foi aplicado a 190 professores de EF nas escolas da grande Lisboa, através de questionário. A parte intensiva do estudo foi aplicada a 12 professores constituintes da amostra, pelo método de entrevista, concluindo que: - A generalidade afirma concordar totalmente com a existência dos PNEF, permitindo uma orientação clara do seu trabalho; - Metade dos professores afirmou conhecer bem os programas, e só um dos entrevistados revelou desconhecê-los; - 7 dos 12 professores entrevistados consideraram os programas adequados à realidade nacional e ajustados às suas realidades pessoais; 4 professores, pelo contrário, consideram o oposto, que os programas estão desadequados da realidade nacional e desadaptados à realidade pessoal; as razões apresentadas para a desadequação dos PNEF, enquadram-se na falta de recursos das escolas, na falta de formação de alguns professores e na falta de pré-requisitos dos alunos. 24 Solicitada a opinião dos professores acerca dos PNEF, o tratamento desta questão foi dividida em subcategorias: contributo dos Programas, estrutura interna, qualidade e não conhecimento dos Programas. A última categoria é referente a um professor que disse desconhecer o conteúdo dos Programas em pormenor. Relativamente ao contributo dos programas, foi mencionada a formação de professores, sobretudo as lacunas da Formação Inicial (FI) e a necessidade de formação contínua por parte dos professores para que possam cumprir os programas. A quase totalidade dos professores entrevistados elogiou a organização e sistematização dos PNEF, considerando-os um excelente guia profissional e que vieram melhorar a qualidade da EF nas escolas, no entanto, necessitavam de clarificar as orientações metodológicas expressas nos programas. O autor concluiu que a aplicação dos PNEF poderá estar comprometida, caso não haja uma mudança de mentalidade dos professores, uma correta articulação vertical no trabalho desempenhado pelos professores de anos e ciclos diferentes, caso as escolas não venham a ser apetrechadas com os recursos necessários e, sem uma formação de Especialistas, no que diz respeito aos conteúdos menos dominados. Gonçalves (2005) no seu estudo teve como uma das principais intenções verificar as diferenças na interpretação dos PNEF entre os Estagiários da Universidade Lusófona e da Faculdade de Motricidade Humana (FMH). A amostra foi de 8 Estagiários e 3 Orientadores de cada universidade e concluiu que a maioria dos Estagiários de ambas as universidades teve conhecimento dos PNEF ao longo da Formação Inicial, que aplicam sempre os PNEF no planeamento das suas atividades letivas, apesar de ter sido constatado variações nas respostas dos estagiários da FMH e da Universidade Lusófona. A maioria dos Estagiários da FMH disse aplicar com regularidade os PNEF, enquanto a maioria dos Estagiários da Universidade Lusófona referiu aplicar sempre. As opiniões dos Estagiários sobre o grau auxílio/ajuda dos PNEF na intervenção pedagógica diferem entre as duas universidades. Os Estagiários da FMH são da opinião que os PNEF têm uma grau de auxílio/ajuda reduzido, enquanto os Estagiários da Universidade Lusófona são da opinião que os PNEF auxiliam ‘bastante’ na sua intervenção pedagógica. Os Estagiários da FMH atribuem-lhe a categoria de ‘reduzido’ por considerarem que os programas nacionais se encontram inadequados à realidade escolar, e justificam essa inadequação pela falta de recursos, pré-requisitos dos alunos ou falta de formação em determinadas áreas da EF. Caldas (2012) realizou um estudo através de entrevista, com o intuito de compreender o pensamento dos professores relativamente à importância da disciplina de EF no currículo do aluno, conhecimento e aplicação dos PNEF e valorização da área dos 25 conhecimentos. A amostra foi constituída por 9 professores de Educação Físicas de uma Escola do 3º ciclo do ensino básico e ensino secundário na área de Lisboa. Os critérios para a escolha da escola passou por não ter Estágio Pedagógico e não ter professores que tivessem participado na construção e reorganização dos PNEF. A autora concluiu que a maioria dos professores afirmaram conhecer e aplicar os PNEF na sua prática pedagógica, considerando que os programas os ajudam na sua prática letiva, na medida em que estabelecem os objetivos e metas a alcançar. Os professores entrevistados, em que a sua formação inicial foi anterior ao período da construção dos PNEF, ao serem questionados como adquiriram conhecimento e formação nos PNEF responderam, de forma unânime, através de formação contínua, trabalho cooperativo e estudo pessoal. Relativamente ao grau de aplicação dos PNEF verificou que 5 dos 9 professores entrevistados disseram que aplicam “Frequentemente” os PNEF e 4 professores afirmaram que os aplicam “Sempre”. As decisões do Departamento de Educação Física (DEF) e os recursos materiais foram os fatores apresentados que condicionavam a aplicação dos programas de EF. A maioria dos professores consideraram que a disciplina de EF é importante e obrigatória no currículo e formação dos alunos, sobretudo pelo seu contributo para a saúde e fatores associados a um estilo de vida ativo. Demonstraram ter dificuldades em relembrarem-se das finalidades de EF descritas nos PNEF, sendo que atribuíram pouco valor à área dos conhecimentos e valorizaram as áreas de atividades físicas e de aptidão física. Todos os professores de EF afirmaram sentir-se confiantes para lecionar os conteúdos relativos à área dos conhecimentos contudo, a grande maioria optou por ter um papel menos ativo no processo ensino-aprendizagem dessa área, utilizando instrumentos de avaliação para o efeito, como testes, fichas ou trabalhos. A maioria referiu que o conhecimento necessário para lecionar a área dos conhecimentos foi adquirido através de formação pessoal e 3 dos inquiridos referiram, para além da formação pessoal, adquiriram também essas bases no decorrer da formação inicial. A autora com estes resultados conclui que a formação inicial não teve grande influência na prática pedagógica dos professores, como fonte de conhecimento para lecionar a área dos conhecimentos. A maioria planeava lecionar os conteúdos relativos à área dos conhecimentos em situação de sala de aula, em aulas teóricas e 3 dos entrevistados organizavam o ensino da área dos conhecimentos de forma integrada em aula prática (intencionalmente em situação de atividade), recorrendo às aulas teóricas, no caso das condições climatéricas não permitissem realizar a prática nos espaços exteriores. 26 Alguns professores no ato de avaliação valorizaram o empenho do aluno e atribuíram maior valor à capacidade e competência motora. As normas de referência estabelecidas pelo DEF atribuíam pouco valor à área de conhecimentos e à área de aptidão física. Segundo a autora, as consequências das regras do DEF da escola em estudo faziam com que os alunos tivessem êxito a EF sem revelar sucesso nas áreas de conhecimentos ou de aptidão física. Apenas dois professores se aproximaram dos grandes objetivos da disciplina de EF, de acordo com PNEF, indicando as condicionantes fundamentais para que os alunos sejam fisicamente bem educados. Ribeirinha (2012) analisou os critérios de avaliação relativos ao Ensino Secundário de todas as escolas (14) pertencentes à rede de estágio do Mestrado em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da Universidade Lusófona, tendo como objetivos específicos a análise e verificação, por simulação, das possíveis consequências e discrepâncias de notas dos alunos entre as diversas escolas. A recolha de dados de 30 alunos referentes à classificação final individual foi feita numa única escola e de forma aleatória. O tratamento de dados foi realizado através de análise estatística descritiva, tendo como referência os PNEF (PNEF revisão, 2001). O autor constatou que apenas 8 escolas (57.14% da amostra) estabelecem os seus critérios de avaliação com as normas prescritas nos PNEF, usando exclusivamente as 3 áreas de avaliação e que 42,86% da amostra estabelecem as três áreas de avaliação nos seus critérios, mas adicionam uma área relativa às atitudes e valores havendo assim, uma dupla contabilização desta área, pelo facto dos seus objetivos serem transversais na EF e diretamente avaliadas nos níveis de especificação e organização curricular dos PNEF. Apenas 28.57% da amostra cumpre com as sugestões metodológicas dos PNEF, apresentando a classificação nas áreas de Conhecimentos e Aptidão Física como Revela/Não Revela e Apto/Não Apto e 71.43% não cumpre com as sugestões metodológicas e realizam um cálculo percentual das diferentes áreas de avaliação atribuindo diferentes ponderações entre si. Ao ser considerado um modelo de avaliação por percentagens, o planeamento realizado alterou-se quanto às prioridades que necessitavam ser assumidas (Conhecimentos e Aptidão Física) e que estão claramente identificadas nos PNEF de forma a se cumprir as finalidades da EF. A maior deturpação foi encontrada na área de Aptidão Física, onde a nota é dada pela atribuição de uma Zona Saudável de Aptidão Física, e um aluno que não se encontre nesta zona, poderia obter uma percentagem que lhe ajudaria no cálculo final da nota, sem no entanto ser saudável. 27 Para a análise e verificação dos critérios e normas para o sucesso educativo referentes aos PNEF foram elaboradas quatro categorias: (1) Escolas que estabelecem critérios e normas de referência para o sucesso educativo com níveis inferiores aos prescritos nos PNEF; (2) Escolas que estabelecem critérios e normas de referência para o sucesso educativo de acordo com os prescritos nos PNEF; (3) Escolas que estabelecem critérios e normas de referência para o sucesso educativo com níveis superiores aos prescritos nos PNEF; (4) Escolas que não estabelecem normas de referência para o sucesso educativo. Em 8 escolas, 57.15% da amostra define os seus parâmetros de sucesso nas Atividades Físicas (AF) em níveis inferiores aos prescritos nos PNEF, revelando mais uma incoerência e desigualdade na avaliação dos alunos. Na análise comparativa entre a classificação obtida por um aluno, de escola para escola e com o mesmo desempenho, foi encontrada uma discrepância acentuada na avaliação do aluno de escola para escola. A discrepância poderia chegar aos 9 valores podendo assim o mesmo aluno alcançar os objetivos com distinção numa escola e não obter o sucesso educativo em outra escola integrante da rede de Estágio. Essa discrepância deveu-se a um conjunto de diferenças nos critérios de avaliação de escola para escola, tais como: (1) diferença na atribuição das percentagens relativas a cada área de avaliação, (2) diferença dos fatores de ponderação na diferenciação entre os valores dos patamares da área das AF e (3) diferença entre os níveis e as competências solicitadas para cada patamar de avaliação da área das AF. Por forma a conhecerem a realidade da aplicação dos PNEF em Ginástica (Solo, Aparelhos e Acrobática) e identificar as principais dificuldades sentidas na lecionação pelos professores, Guerreiro, Guerreiro & Leça (2013) elaboraram e aplicaram um questionário visando recolher dados conducentes à caraterização da aplicação dos PNEF em Ginástica e definir algumas recomendações para a superação das dificuldades identificadas. A amostra foi constituída por 87 professores de Educação Física do 3º ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário de 14 escolas dos concelhos de Almada, Lisboa e Cascais. O estudo apresentava como objetivos determinar quais os elementos gímnicos abordados nas aulas pelos professores, identificar os que apresentam maiores dificuldades de lecionação e determinar quais as principais condicionantes na aplicação integral do programa de ginástica na escola. Neste estudo, os professores também foram questionados quanto ao conhecimento das condições de aplicação dos PNEF na escola 34 Relativamente à forma como planeiam a apresentação de tarefas, os principiantes centram neles próprios as suas preocupações, com exemplos e demonstrações e preocupações com o discurso, enquanto os expert se focalizam mais nas necessidades dos alunos. Revelam mais preocupação com os conteúdos de acordo com as necessidades dos alunos, ao passo que os principiantes estruturam os conteúdos em função dos programas escolares ou das unidades didáticas elaboradas pelo grupo de estágio. Os professores expert elaboram conteúdos mais diversificados, distribuídos e repetidos ao longo das aulas e os principiantes dividem os conteúdos pelas aulas, ou seja os conteúdos da primeira aula, dão-se por terminados no fim da mesma, partindo na aula seguinte para novos elementos, parecendo cada aula um compartimento estanque. No conjunto dos pensamentos e decisões didáticas, os professores expert valorizam mais os aspetos relacionados com os alunos e conteúdos de ensino, já os principiantes preocupam-se prioritariamente com a sua prestação durante a aula. As decisões de planeamento que mais diferenciam estes dois grupos de docentes são as decisões alternativas, de diferenciação do ensino e as relativas às dimensões instrução e gestão, com maior frequência nos expert. Gouveia (2002) analisou a influência dos pensamentos e decisões pré e interativas e dos comportamentos interativos dos professores nas oportunidades de prática dos alunos, utilizou como amostra três professores principiantes e três professores experientes, constatou que dois grupos de professores revelam um perfil completamente distinto nos pensamentos e decisões pré-interativas. Os professores mais experientes valorizam essencialmente as características dos alunos e em seguida um conjunto de reflexões relacionadas com a gestão da aula, objetivos e conteúdos. Os professores principiantes destacam a categoria conteúdos como principal preocupação. Os professores experientes apresentam um conjunto de preocupações mais abrangentes, refletindo um domínio alargado de mais soluções de conceção e organização das situações de ensino. Em oposição os principiantes parecem tomar as suas decisões de planeamento com base num leque mais reduzido de preocupações, assumindo, assim, um planeamento mais formal e, provavelmente mais distante da realidade. Gomes (2004), na sua tese de final de curso, procurou saber quais os níveis de planeamento privilegiados pelos professores principiantes e pelos professores experientes e as deliberações que eles tomam relativamente ao Planeamento. O nível de planeamento que os professores principiantes recorrem com maior frequência é o plano de aula (100%), enquanto os professores experientes é o plano anual (75%). Os professores principiantes 35 de ambos ciclos de ensino recorrem com mais frequência a todos os níveis de planeamento, do que os professores experientes (81%). Quando comparadas as orientações práticas que os professores principiantes e experientes têm em conta na sua planificação, constatou que não houve diferenças significativas. Saraiva (1998) estudou o processo reflexivo do professor enquanto conjunto de pensamentos e decisões que se processam antes da intervenção na sala de aula (decisões pré-interativas) e após a intervenção (decisões pós-interativas). Foram estudadas as decisões pré e pós interativas de 4 professores profissionalizados, sendo 2 especialistas em Dança e 2 em Andebol. O estudo salienta que os professores que dominam melhor a matéria a ensinar tendem a centrar a sua atenção num leque mais diversificado de fatores, surgindo constantemente referidos os aspetos relacionados com a disciplina, gestão, instrução e objetivos. Pelo contrário, nas atividades menos dominadas, apenas as características dos alunos merecem a atenção simultânea de todos os professores. A maioria dos professores é mais seletivo antes das aulas da atividade que melhor domina e mais difuso nas atividades que menos domina. O planeamento da atividade mais dominada tende a assumir um carácter mais pré-instrutivo; na atividade menos dominada ressalta uma dimensão mais avaliativa. Nas diferentes fases de planeamento, o nível de domínio da matéria de ensino influencia de forma diferenciada os fatores de planeamento que os Especialistas consideram – diferentes conhecimentos e competências de planeamento parecem condicionar as decisões pré-interativas dos professores. Teixeira (2007) menciona que o processo de estágio apresenta-se como um lugar privilegiado de articulação da teoria e da prática onde os professores estagiários, confrontados com a realidade escolar e com situações de incerteza procuram utilizar os conhecimentos base da formação académica, colocando à prova as suas crenças e convicções. É nesta fase que o formando, adquire a cultura profissional da classe. A função dos supervisores passa pela orientação do processo de formação, facilitando a aprendizagem do estagiário e reforçando a sua reflexão e atitude crítica para que este consiga encontrar as suas próprias soluções no contexto em que se insere. Del Villar (1993 cit. in Ramirez, 2002), através de estudo de caso, acompanhou 4 professores relativamente à influência do programa da formação inicial de professores de EF nos diferentes aspetos didáticos. Os resultados em torno do planeamento foram os seguintes: - O planeamento foi uma das categorias temáticas que mais apareceu na análise qualitativa dos diários e entrevistas dos professores; 36 - O controlo dos alunos em cumprir o tempo de aula foi das principais preocupações e atenções dos professores em formação, esta preocupação vai-se diluindo à medida que o professor adquire experiência. Faustino (1997, cit. in Teixeira, 2007) tentou conhecer a perceção sobre as dificuldades numa situação de prática pedagógica supervisionada de estudantes em estágio profissional através do pensamento dos orientadores, concluiu que 50% dos orientadores situa as dificuldades dos seus estagiários no que diz respeito ao relacionamento e controlo dos comportamentos na sala de aula e 40% dos orientadores verificaram bastantes dificuldades nos estagiários ao nível da organização do ensino, nomeadamente na planificação adequada aos alunos em termos de conteúdos, estratégias e objetivos. Também 40% dos orientadores referem a falta de conhecimento do conteúdo em EF, nomeadamente no que se refere ao aspeto técnico das modalidades desportivas. Na mesma linha do estudo anterior, Teixeira (2007) objetivou saber qual a perceção de estagiários e orientadores sobre as principais dificuldades dos primeiros na área da lecionação, ao longo dos três períodos letivos, suas causas e formas de resolução. Verificou que, quer na perceção dos estagiários, quer na perceção dos orientadores, as principais dificuldades na área da lecionação enquadram-se maioritariamente no âmbito do Planeamento e da Avaliação, no entanto, foram ainda referidas dificuldades no âmbito das dimensões de intervenção pedagógica, instrução, organização e clima. Nas dificuldades relacionadas com o Planeamento, os inquiridos consideraram bastante mais críticas as dificuldades dos estagiários na elaboração do plano anual, do que no planeamento das aulas ou das unidades de ensino. Consideraram ainda, que as dificuldades são mais críticas no primeiro e segundo períodos, sendo significativamente menos mencionadas no terceiro período e as dificuldades no âmbito da diferenciação do ensino são significativamente mais críticas no segundo período. Relativamente às razões que estão nas origens das dificuldades mencionadas, as perceções de estagiários e orientadores não são muito diferentes quando apontam como principais causas das dificuldades na lecionação fatores relacionados com a experiência profissional, os conhecimentos dos estagiários, as características pessoais e atitude, a formação inicial e a avaliação. Almeida (2009), no seu estudo, objetivou saber na perspetiva dos estagiários, dos orientadores e dos supervisores, quais os maiores problemas e preocupações sentidos pelos estagiários durante o estágio pedagógico. Como se caracterizam, em que momentos ocorrem e que causas estão na sua origem. Após a análise descritiva e comparativa dos 37 resultados obtidos, observou que não existiu coerência entre a perceção dos estagiários e a perceção dos professores cooperantes e supervisores. Os principais problemas encontrados no âmbito do Planeamento situaram-se ao nível do planeamento de aulas, nomeadamente na falta de conhecimento do estagiário: conhecimento didático, conhecimento pedagógico/gestão e organização do planeamento e conhecimento do contexto. Os problemas dos professores estagiários cingem-se principalmente a “aspetos didáticos em oposição aos pessoais e organizacionais”, têm dificuldade em selecionar os conteúdos e planificam em função de uma formação específica. O facto de os supervisores considerarem os problemas de Supervisão como os segundos maiores problemas poderá evidenciar a sua consciência quanto ao seu papel a desempenhar junto do estagiário, não só de apoio a nível pessoal, mas também do conhecimento e de competências didáticas, nomeadamente ao nível da “planificação, organização e gestão das atividades de ensino, e de adaptação dos conteúdos aos alunos” (Vonk, 1993, cit. in Almeida, 2009). Na área da Organização e Gestão do Ensino, os maiores problemas estiveram relacionados com a falta de conhecimento do estagiário, nomeadamente o conhecimento didático e pedagógico, esta falta de conhecimento foi sentida ao nível do planeamento de aulas, da instrução, da disciplina e da avaliação formativa. As preocupações dos estagiários em manter disciplina, fazer planos de aulas simples e em adaptar o plano de aula aos alunos, confirmaram a má preparação do estagiário, durante a formação inicial e o medo de falhar. O autor também concluiu que a iniciação à prática foi marcada pela insegurança e falta de confiança dos estagiários. No entanto, à medida que a prática pedagógica se foi desenrolando a insegurança foi diminuindo devido ao empenhamento do estagiário e à sua maneira de ser, ao apoio dos orientadores, à partilha de saberes e espírito de cooperação entre os estagiários, bem como às experiências de formação vividas na prática. À semelhança dos outros estudos apresentados, as preocupações dos estagiários são diferentes das preocupações dos professores supervisores e cooperantes. Pacheco (1995) realizou um estudo longitudinal sobre o pensamento e ação do professor, de aluno a estagiário e professor principiante, comparando com as situações de orientador e professor com experiência; escolheu como grupos disciplinares de referência Letras, História e Ciências. Constatou que os professores no processo de planificação utilizavam os manuais da disciplina como principal fonte de seleção de conteúdos e das atividades didáticas. Todos os professores reconheceram que o professor desempenha um papel ativo no desenvolvimento do currículo, porque se torna mediador entre aquilo que 38 é obrigado a ensinar, determinado pelo programa e orientações metodológicas e aquilo que realmente faz na sala de aula. Todos valorizaram mais a planificação de aula em detrimento da planificação da unidade de ensino. Independentemente do grupo ou situação profissional, a generalidade dos professores atribuiu à planificação uma função de orientação, de previsão das atividades a realizar, de modo a que os alunos aprendam melhor. Depois dos conteúdos, é nas atividades, estratégias de aprendizagem e ensino e nos materiais que os professores se centram, quando estão a planificar. Relativamente à planificação anual verificou-se que nem todos os professores o faziam, dependia muito da escola e do grupo disciplinar, em que estavam inseridos. A investigação realizada por Rexêlo Pedro (2003) procurou identificar os conhecimentos e competências associadas à preparação da etapa inicial do ano letivo, Avaliação Inicial (AI). Foram aplicados questionários a 169 estagiários da FMH e da Universidade Lusófona e aos 28 respetivos orientadores. A análise dos resultados permitiu concluir que, na perspetiva dos orientadores, os elementos relacionados com a organização do contexto e dos alunos foram considerados fulcrais para o planeamento das aulas desse período inicial. No caso dos estagiários da FMH, a situação foi idêntica, exceto para os estagiários da Universidade Lusófona, que passaram a considerar centrais os aspetos definidos nos Protocolos de AI. A maioria dos estagiários assinalou que os elementos a considerar nos planos de aula da etapa AI eram os elementos que estavam definidos nos protocolos de AI e as situações de aprendizagem, em contrapartida, um grande número de orientadores considerou os elementos de gestão/organização e também as situações de aprendizagem. Gonçalves (2005) no seu estudo comparativo das diferenças na interpretação dos PNEF entre os Estagiários da Universidade Lusófona e da FMH, constatou que ao nível do planeamento todas as escolas a que pertenciam os núcleos de estágio da Universidade Lusófona tinham protocolo de avaliação inicial, o oposto se verificou para as escolas onde estagiavam os alunos da FMH, relativamente à elaboração de planos a nível de turma, metade dos Professores Estagiários afirmam elaborar planos anuais por etapas e planos de unidade didática (UD)/unidade de ensino (UE) a outra metade diz realizar planos anuais por etapas, planos de UD/UE e planos de aula. Só um estagiário da Universidade Lusófona diz ter elaborado planos plurianuais. Para a elaboração dos seus planos a nível de turma, os Estagiários da Universidade Lusófona têm, em primeiro lugar, consideração pelos resultados da Avaliação Inicial, as capacidades dos alunos e o roulement, os Estagiários da FMH têm primeiro em consideração os resultados da Avaliação Inicial, os 39 objetivos por ano dos PNEF e o roulement. O planeamento dos Estagiários da FMH, embora seja por etapas, não referem as capacidades e necessidades dos alunos, como principais pressupostos para a elaboração dos seus planeamentos. Alguns Estagiários da FMH disseram que na realização dos seus planos ao nível de turma se basearam no conhecimento do Orientador e dos estagiários do ano anterior, o que demonstrou alguma insegurança e dúvidas na realização dos planeamentos. Todos os Estagiários referiram adotar o modelo de planeamento por etapas. Os Estagiários Universidade Lusófona justificaram a adoção deste modelo pelas características do planeamento anual de turma por etapas e pelas orientações metodológicas dos PNEF, apresentaram um discurso mais preocupado com a continuidade e evolução das aprendizagens dos alunos, trabalhando em consonância com os PNEF, enquanto os Estagiários da FMH justificaram a escolha do modelo adotado pelas referências impressas no Guia de Estágio. Os Estagiários da Universidade Lusófona cumpriram os objetivos de todas as etapas, inclusive da última – Revisão/Consolidação, a qual exige uma rotação por todos os espaços de aula de EF e realizam a revisão das matérias dadas, no fim ou no início de cada etapa. Os Estagiários da FMH dizem cumprir os objetivos da última etapa, mas o roulement das escolas em que lecionavam não se coadunava com as sugestões referidas nas orientações metodológicas dos PNEF. Estes Estagiários confundiram os objetivos desta etapa com a revisão das matérias dadas que, segundo os PNEF, devem ser feitas no final de cada UD, considerando o período de férias e o início das aulas. Os Professores Orientadores da FMH foram da opinião que os Estagiários chegam ao Estágio Pedagógico com as noções teóricas relativamente ao planeamento, mas apresentam-se mais confusos e perdidos quando têm de colocar os seus conhecimentos em prática, enquanto os orientadores dos Estagiários da Universidade Lusófona consideram que estes sabem o que é um planeamento Anual por Etapas, quais os seus objetivos e benefícios, no entanto têm dificuldades em operacionalizá-lo, colocar em prática a formulação dos objetivos e os alunos por níveis. A maioria dos grupos de EF aos quais pertenciam os estagiários entrevistados planeavam por Blocos, este modelo foi o menos referido pelos estagiários da Universidade Lusófona, em que os modelos de planeamento mais utilizados foram o por etapas e o misto. Os grupos de EF onde estão inseridos os Estagiários da FMH não realizaram nenhuma conferência curricular e nem pretendiam realizar. Apenas dois estagiários da Universidade Lusófona dizem não ter realizado. Metade dos Estagiários incluiu no planeamento a periodização do treino para promover a elevação das capacidades motoras condicionais no Plano Anual de Turma por 40 Etapas. A maioria dos Professores Orientadores da FMH sentiu algumas dificuldades em orientar o Planeamento Anual dos seus estagiários, por Etapas; só um Professor Orientador da Universidade Lusófona disse ter tido dificuldades. Foi também verificado neste estudo que alguns grupos de EF têm grandes dúvidas e dificuldades em aplicar o Planeamento Anual por Etapas, pois para muitos professores passar de um planeamento por blocos para um planeamento por etapas é algo muito confuso, teórico e com poucos resultados ao nível do desenvolvimento das aptidões e capacidades dos alunos. Assim, realizam um planeamento aproximado aos dois modelos, o modelo “Misto”. Inácio et al. (2014) analisaram as dificuldades sentidas pelos estagiários de EF ao nível do Planeamento Anual de Turma (PAT), na construção, restruturação e articulação com os planos de etapa de aprendizagem. A amostra foi constituída por 4 professores no último ano de mestrado em EF, na condição de estagiários, com formação inicial realizada no mesmo estabelecimento de ensino superior, em diferentes escolas de Lisboa. Os resultados evidenciaram que todos os estagiários tiveram dificuldades com o planeamento, mais concretamente ao nível da construção do Planeamento Anual de Turma, em diagnosticar e prognosticar os níveis dos alunos em Introdução, Elementar e Avançado e na avaliação do desempenho. Concluíram ainda, que a falta de linhas orientadoras para a construção do PAT, publicadas ou previamente lecionadas aos estagiários sugerem lacunas na formação inicial de professores. Segundo Pereira (2000), o estudo da planificação tem vindo a ser um tema de destaque por parte dos investigadores do ensino que se baseiam nos princípios teóricos e metodológicos do paradigma dos processos de pensamento do professor. Uma das questões que preocupa os investigadores nesta temática tem sido verificar se os professores realizam o planeamento. Clark & Yinger (1979b, cit. in Neves, 1995), a partir de um estudo de caso, consideraram que o planeamento não era um processo linear, mas cíclico, em que o professor ajusta progressivamente a ideia, a imagem que faz do desenvolvimento da sua intervenção pedagógica. De acordo com esta perspetiva, os autores atribuem três objetivos para o planeamento: a) satisfazer as necessidades pessoais imediatas do professor (diminuir a sua ansiedade, dar-lhe segurança), b) organizar o envolvimento educativo (definir tempos, espaços, selecionar material) e c) organizar as atividades dos alunos (intervenção do professor e a evolução na aprendizagem). Kneer (1986) questionou 128 professores de EF, de ambos os sexos, experientes e pouco experientes e de diferentes níveis de ensino, acerca das diferenças entre a teoria 41 e a prática de ensino, incidindo a análise em questões do planeamento, situações de ensino-aprendizagem utilizadas e as técnicas de avaliação. Quanto ao planeamento, 30% afirmou fazer um planeamento escrito; para a não formalização foram invocaras as seguintes razões: 56% não julga necessário, 19% considera uma perda de tempo, 12% indicou outras razões, 6% não acredita na sua utilidade e 3.7% considera-se incapaz de o realizar. Verificou que as tarefas de planeamento mais utilizadas foram o uso de progressões (85.94%), a análise de tarefas (70.31%), a especificação de objetivos (60.94%) e a determinação do nível de entrada do aluno (55.47%); os professores mais experientes são os que apresentam a maior percentagem de utilização destes procedimentos. Outros estudos têm procurado verificar qual o tempo dedicado ao planeamento, Varstala, Telama, Paukku e Heikinaro-Johansson (1985, cit. in Piéron, 1999) determinaram o tempo que os professores dedicam ao planeamento de diferentes tipos de aulas. Os dados foram obtidos através de entrevistas, questionários e observações em três níveis de ensino, escola primária, secundária e profissional. O tempo médio dedicado a preparação foi de 15 minutos para as professoras e 9 minutos para os professores. Estes dados são excessivamente baixos, tendo em conta que a tarefa de planeamento é uma tarefa que carece de uma reflexão sobre as necessidades dos alunos e formas de evolução. Quanto mais tempo o professor dedica ao jogo formal menor é o tempo dedicado ao planeamento. Uma terceira série de dados obtidos, mediante descrição das decisões de planeamento por observação qualitativa, por observação participante, por entrevistas formais e informais, assim como por análise de documentos (quando existem) confirmaram, no essencial, os resultados anteriores. Clark & Yinger (1979, cit. in Zabalza, 2000) questionaram um conjunto de professores por que razão planificavam, agruparam as respostas em três tipos de categorias: - os que planificavam para satisfazer as suas próprias necessidades pessoais (reduzir a ansiedade e a incerteza que o seu trabalho lhes criava, definir uma orientação que lhes desse confiança, segurança, etc.); - os que chamavam planificação à determinação dos objetivos a alcançar no termo do processo de instrução: que conteúdos deveriam ser aprendidos para se saber que materiais deveriam ser preparados e que atividades teriam que ser organizadas, que distribuição do tempo, etc.; 42 - os que chamavam planificação às estratégias de atuação durante o processo de instrução: qual a melhor forma de organizar os alunos, como começar as atividades, que marcos de referência para a avaliação, etc.. Fraile (1993 cit. in Ramirez, 2002) sondou, através de questionário a 230 professores da Comunidade de Castilla-Léon com diferentes níveis de experiência, a temática do planeamento. Os critérios para planear, por ordem de importância foram os seguintes: adaptar o programa a partir das necessidades dos alunos; adaptar o programa para o contexto de trabalho; programar em função das aquisições dos alunos e reproduzir o prescrito, este último é mais referido pelos professores com mais idade. Os principais objetivos perseguidos nos planeamentos foram: desenvolvimento das capacidades físicas; conhecer e dominar as habilidades e destrezas; desenvolver a capacidade lúdicorecreativa e desenvolver a expressão e comunicação corporal. Os conteúdos apontados foram: habilidade/destreza e condição física, ambos com 31%, jogos e desportos com 27%, espaço e tempo 7% e expressão corporal com 5%. O conteúdo de condição física é mais referido pelos professores com mais idade (> 40 anos, 73%). Os restantes com idade inferior aos 35 anos apontaram jogos e desportos, 71%. Para Pereira (1999), os professores planeiam, na sua maioria, segundo o modelo linear de Tyler, privilegiando a definição de objetivos e utilizando quatro tipos de planificação: anual, de período, de unidade didática e de aula. Destacam-se dois tipos de razões subjacentes à elaboração das planificações em função da experiência de ensino. Para os professores experientes, a planificação é necessária para estruturar a progressão de aprendizagem dos alunos; em oposição, os menos experientes, utilizam a planificação como meio de orientação proporcionadora de confiança e segurança durante o ensino. A planificação é sistemática, formal e detalhada, contrastando com a planificação mental da aula efetuada por professores experientes. Em oposição ao estudos que dizem que os professores privilegiam o modelo de Tyler, outras investigações constatam que os professores de EF, tendem a utilizar estratégias de planificação mais informais, centrando-se mais nos conteúdos e nas atividades de instrução, do que nos objetivos formais (Devís, 1992; Pereira, 2000). Placek (1984) estudou em profundidade 4 professores de diferentes níveis de ensino, intensivamente durante duas semanas. O estudo era referente ao Planeamento Anual e ao Plano de Aula, e os métodos de investigação utilizados foram a observação, entrevistas e análise de documentos. Os resultados indicaram que os professores elaboravam planos pouco formais, mais incisivos nas atividades diárias. Quanto à 43 formalização escrita, constatou que 2 professores não realizavam planos de aula, apenas realizavam uma listagem de atividades físicas para cada dia, um professor planeava no mesmo dia e outro uma semana antes. Os planos de aula eram feitos no caminho para a escola, no trajeto casa-escola ou no próprio dia, imediatamente antes da aula. Só um dos 4 professores afirmou que dedicava uma hora por dia a planear. O tempo despendido por estes professores para planear era mínimo. Os 4 professores diziam fazer planeamento anual, mas esse planeamento apenas continha decisões relativas às matérias que iam abordar durante o ano letivo, diferindo nos planeamentos o tempo que cada professor dedicava a cada matéria e as questões organizacionais da aula. Todas as decisões de planeamento eram tomadas antes de a escola começar. Para os professores, o comportamento dos alunos constituía um fator de influência determinante das decisões de planeamento. Neves (1995), no estudo sobre as práticas descritivas de planeamento em EF, concluiu que, relativamente à descrição das práticas de planeamento a nível de turma, os professores revelaram indícios de pouca consistência global na realização destas tarefas; 42.6% dos professores revelou que realizava regularmente os planos de aula a nível de turma e 41.37% algumas vezes; os professores afirmaram realizar sozinhos as tarefas de planeamento, o que indica reduzida colegialidade no processo de planeamento; caraterizaram os seus dispêndios de tempo semanal em tarefas de planeamento, a nível de turma, maioritariamente, em valores inferiores a três horas e meia. A análise global dos resultados obtidos no contexto dos fatores influenciadores das decisões de planeamento permitiu saber que quando os professores planeiam preocupam-se fundamentalmente com as condições de realização do ensino, com as caraterísticas dos seus alunos e a forma como vão intervir. Descrevem as suas práticas de elaboração de planos de aula secundarizando, como fatores influenciadores, os objetivos de aprendizagem. Os mesmos consideram os fatores associados ao programa/conteúdo muito pouco influenciadores das suas decisões na elaboração de planos de aula. Na descrição das práticas de elaboração de planos de aula, a maioria refere que é algo em que pensa e realiza através de um documento escrito, com um número ainda significativo de professores a declarar que é algo em que pensa, sem traduzir em documento escrito. Mascarenhas (1995) procurou conhecer as deliberações pedagógicas que os professores tomavam relativamente ao processo de avaliação e planeamento, no ensino básico e secundário. Os resultados obtidos indicaram que independentemente do tempo de experiência os professores agiam de forma semelhante, contrariamente aos resultados 50 - o conceito de competência, concretizando-se pela apropriação das habilidades motoras e conhecimentos, na elevação das capacidades do aluno e na formação das aptidões, atitudes e valores, através da integração dos vários domínios (motor, cognitivo e socioafetivo); - o conceito de articulação vertical do currículo, pela apresentação de listas de competências, situadas nas divisões temporais (1º, 2º e 3º ciclos e ensino secundário); - o conceito de planeamento por etapas, orientando os processos que permitem concretizar os objetivos, incluídos nas orientações metodológicas, introduzindo um ciclo de avaliação inicial longo e determinante para o planeamento. Como referimos no capítulo da Revisão da Literatura, antes da publicação da LBSE, em 1986, não existiam planos curriculares referentes à disciplina de EF pertinentes e de acordo com os princípios curriculares de articulação vertical e horizontal, bem como não havia uma conceção uniformizada sobre a EF. Sobre os programas da altura, Carreiro da Costa et al. (1987) consideravam que esses programas não cumpriam as funções requeridas para a atualidade e manifestavam algumas lacunas que era necessário analisar e corrigir. Na análise da problemática dos PNEF no 1º CNEF - Congresso Nacional de Educação Física (1988, 39) a maioria dos professores considerou que “a ausência de programas escolares para a nossa disciplina impede a existência objetiva de um currículo vertical estruturado em EF”. Os PNEF foram elaborados no âmbito da reforma curricular do sistema Educativo e concebidos com o intuito de conceber à Educação Física das crianças e jovens o reconhecimento que carece, deixando de ser vista como mera catarse emocional, animação ou orientação dos alunos mais dotadas para a atividade física (DGEBS, 1991). Os responsáveis pela reforma educativa referiram que os programas constituíam, eles próprios, projetos em aberto, representando um desafio à participação crítica e criativa de todos os intervenientes na ação educativa (DGEBS, 1991). Segundo Neves (1995), quando surgem mudanças ao nível curricular “pondo em equação uma visão do homem, da sociedade e da escola e por arrastamento, valores, ideias, princípios e crenças, a complexidade da mudança caracteriza-se por uma certa nebulosidade, suficientemente desafiadora de reflexão e estudo”. De acordo com a CNAPEF (2002), os vários modelos de planeamento, de currículos e de programas de formação contribuíram para a resistência à aplicação dos PNEF. Pelo facto de muitas escolas não cumprirem as Orientações Metodológicas dos PNEF, houve uma revisão dos programas, incidindo nessas orientações, na especificação 51 das matérias, composição curricular, definição da avaliação e critérios de sucesso, incluindo ainda um plano de formação adequado às novas orientações. Nas Orientações Metodológicas incluem-se os princípios e as regras a ter em conta nas estratégias e organização das atividades pedagógicas (PNEF, 2001). Encontram-se divididas nos seguintes pontos: - Condições de aplicação dos programas e de desenvolvimento da EF – decisões de contexto ao nível do currículo dos alunos e dos recursos (temporais, materiais e humanos); - Projeto de EF das escolas (mais tarde designado na legislação por Projeto Curricular de cada disciplina, com o intuito de articular o currículo dos alunos nos vários ciclos e escolas); - Plano de Turma – princípios de elaboração do plano de turma, organização geral do ano letivo e a dimensão operacional do plano. Todos estes pontos já foram referidos no capítulo da Revisão da Literatura. O Plano de Turma deverá ser organizado em etapas, ou seja, em períodos de tempo mais reduzidos, onde estas devem apresentar características diferentes ao longo do ano letivo, consoante o percurso de aprendizagem dos alunos e as intenções dos professores. Está implícito neste modelo de planeamento, o princípio da especificidade, ou seja, cada professor aplica as suas opções e estratégias pedagógicas, possibilitando que todos os alunos realizem as suas competências prioritárias em cada ano de escolaridade, por forma a prosseguirem em níveis mais aperfeiçoados, consoante as suas possibilidades. O objetivo do nosso estudo visa contribuir para o conhecimento do processo de aplicação e interpretação dos PNEF, verificando se os professores e os estagiários interpretam as orientações metodológicas dos PNEF e se realizam os Planos Anuais de Turma por Etapas. Surgem-nos então as primeiras questões orientadoras deste estudo: - Os estagiários realizam os Planeamentos de Turma por Etapas? Fundamentam o seu planeamento tendo como referência as orientações metodológicas dos PNEF? -Qual a influência dos professores orientadores cooperantes nas práticas de planeamento dos estagiários? Se a fase da formação inicial é o período durante o qual o futuro professor de EF adquire conhecimentos científicos e pedagógicos e as competências necessárias para enfrentar adequadamente a carreira docente, quando terminar a formação inicial o aluno/futuro professor deverá ser capaz de responder às questões "o que ensinar" e "como 52 ensinar", tornando-se assim num "especialista no ensino da Educação Física" (Carreiro da Costa et al., 1996). O objetivo da supervisão passa pelo melhoramento da qualidade de intervenção pedagógica do professor em formação através de uma relação de ajuda, vinda das interações existentes entre os intervenientes: professores estudantes, professores cooperantes e os supervisores universitários. Segundo Onofre (1996), a supervisão foi inicialmente identificada como o processo de inspeção ou avaliação da forma como os professores cumpriam para com a aplicação de modelos pré-determinados de intervenção pedagógica. Hoje é entendida como um processo a partir do qual o formando define e aperfeiçoa o seu estilo pessoal de estar na profissão. Para o mesmo autor, a supervisão é uma estratégia de formação que implica uma relação entre um professor com experiência e um professor com menos experiência ou mesmo nenhuma. O primeiro recolhe e analisa informações sobre as dificuldades do segundo, aconselhando-o na adoção de estratégias que permitam ultrapassar essas mesmas dificuldades. Os professores orientadores cooperantes são considerados como agentes socializadores em aspetos relacionados com informações, ideias e avaliações. A literatura revela-nos que estes professores funcionam como modelos, em que os formandos retêm as suas atividades e tendem a absorver as suas justificações, em relação às atividades que consideram eficazes ou ineficazes (Albuquerque, Graça e Januário, 2004). Os professores orientadores cooperantes também são conhecedores das decisões e insuficiências do grupo de EF, e de como essas decisões e insuficiências podem influenciar as decisões de planeamento dos professores estagiários. Por estas razões achamos pertinente entrevistar os professores orientadores cooperantes para conhecermos com maior precisão os modelos de planeamento vigentes nos grupos de EF, dos quais fazem parte os professores estagiários entrevistados. A importância da Formação Inicial reside na sua natureza e qualidade, determinando as capacidades e competências adquiridas e influenciando perspetivas e o desempenho do professor, seja no plano das relações pessoais, nos ocasionais acontecimentos da sala de aula, seja no plano institucional e ético (Proença, 1993). Segundo Canário (2001), o período de Formação Inicial é considerado como o primeiro momento forte da socialização profissional, o que concerne às escolas de formação uma grande responsabilidade no processo de produção de identidade profissional. 53 O currículo dessas entidades deve ser bem estruturado, de forma a esclarecer desde os primeiros anos do curso os objetivos, as finalidades e conceções da Educação Física e do que significa ser um professor e um professor eficaz. Para que um plano curricular esteja bem estruturado terá de apresentar as diferentes áreas do conhecimento. Para Imbernón (1989, cit. in Onofre, 1991) existem quatro conteúdos importantes na formação dos professores: a componente psicopedagógica, onde estão representadas as áreas de fundamentação e metodológicas, a componente cientifica relacionadas com a formação nos conteúdos curriculares, a componente cultural que dá ênfase às atitudes de globalização e interdisciplinaridade e a componente prática, onde se realiza a aproximação dos alunos ao contexto real da atividade profissional. O currículo é definido e realizado com o objetivo de permitir experiências significativas, guiadas e dirigidas para a obtenção de objetivos específicos, e é o instrumento base do processo educativo. É o agente através do qual os conceitos teóricos e filosóficos são traduzidos numa conceção efetiva, que afetará o processo instrutivo (Annarino, Cowell, Haznten, 1986). Durante a fase de transição dos cursos de formação para a prática profissional, as atenções da prática de supervisão deverão recair na capacidade dos professores estagiários efetuarem a transferência de conhecimentos adquiridos na formação inicial para as situações de prática profissional. É nesta fase que surgem as maiores dúvidas por parte dos professores estagiários: como colocar em prática tudo aquilo que foi aprendido na formação inicial? Durante a prática pedagógica o professor estagiário deverá planear as situações de ensino em função das aprendizagens e necessidades dos alunos, com base nas orientações metodológicas dos PNEF. Este estudo, também objetiva perceber quais os conhecimentos relativos aos PNEF, mais concretamente em relação às orientações metodológicas e modelos de planeamento transmitidos pelas Universidades, e quais os conhecimentos que estes professores/alunos retiveram para melhor estruturar os seus planeamentos. Relativamente aos professores de EF, também é nossa preocupação descrever os processos de interação e implementação dos PNEF e orientações metodológicas com as tomadas de decisão dos professores, essencialmente ao nível pré-interativo, numa lógica de conhecimento das suas crenças e práticas de planeamento. Surgindo assim, outras questões orientadoras deste estudo: 54 - Qual o grau de conhecimento dos professores de EF sobre os PNEF? - Qual o grau de concordância dos professores de EF com as finalidades da EF enunciadas nos PNEF? - Quais as decisões tomadas pelo grupo de EF, ao nível da prática de Planeamento? - Que tipo de modelo de planeamento é mais adotado pelos professores? - Quais as maiores dificuldades encontradas na elaboração do plano anual de turma? - Quais as tarefas de planeamento realizadas pelos professores? - Quais as principais medidas ou processos de articulação entre ciclos e escolas do Agrupamento em que os professores lecionam? Em síntese, a construção do problema deste estudo reflete um conjunto de preocupações sentidas em torno das práticas do Planeamento Anual de Turma dos professores e estagiários e na aplicação, interpretação dos PNEF e respetivas orientações metodológicas. 2. Objetivos do Estudo No sentido de clarificar e responder à problemática anteriormente formulada, o objetivo do nosso estudo visa contribuir para o conhecimento do processo de aplicação e interpretação dos PNEF, verificando se os professores e os estagiários interpretam as Orientações Metodológicas dos PNEF e se realizam os Planos Anuais de Turma por Etapas. A concretização deste estudo implicou a examinação das decisões de planeamento por parte dos professores e estagiários e, ainda, a identificação de variáveis que possam interferir nos processos de planeamento - do Plano Anual de Turma por Etapas, tais como: a influência e conhecimento dos orientadores sobre os modelos de planeamento, decisões do grupo de EF e do Agrupamento, etc.. Assim, são preocupações do nosso estudo encontrar respostas para o conjunto de objetivos específicos que passamos a apresentar: - Identificar o modelo de planeamento utilizado por professores e estagiários dos concelhos do Barlavento Algarvio; - Comparar as interpretações de professores e de estagiários relativamente às orientações metodológicas de planeamento dos PNEF; 55 - Caracterizar as opiniões dos professores e estagiários relativamente aos Programas de Educação Física, ao nível do grau de conhecimento, grau de aplicação e grau de concordância. 56 CAPÍTULO III – MÉTODOS E PROCEDIMENTOS Este capítulo tem como principal objetivo apresentar as opções metodológicas da investigação, a caracterização da amostra, descrever o tipo de entrevistas e questionário utilizado, as suas condições de aplicação e referir os procedimentos utilizados no tratamento dos dados. Para a realização deste estudo, a opção metodológica partiu inicialmente de uma pesquisa qualitativa. A investigação qualitativa possibilita ao investigador em educação um conhecimento intrínseco aos próprios acontecimentos, possibilitando-lhe uma melhor compreensão do real, com a subjetividade que estará sempre presente, pela conexão do rigor e da objetividade na recolha, análise e interpretação dos dados. A linha de investigação qualitativa, segundo Pacheco (1995), discrimina três paradigmas: mediacional centrado no professor, mediacional centrado no aluno e o ecológico. O nosso estudo enquadra-se no paradigma mediacional centrado no professor, o qual se situa no âmbito do ensino. São analisados os procedimentos de planificação tendo por base o processo de tomada de decisões a médio e a longo prazo, a contextualização no seio da escola e ainda posições teóricas e conhecimentos detidos pelos professores sobre o planeamento e sobre os PNEF. Este paradigma, para a maioria dos autores é denominado por Pensamento e Ação do Professor ou simplesmente Pensamento do Professor. O nosso estudo objetiva conhecer o processo de pensamento dos professores ao nível das decisões de planeamento. Para Januário (1996), este processo tem sido definido de duas formas, numa dimensão interna, a “atividade mental”, sendo esta o conjunto de processos psíquicos pelos quais o professor perspetiva a ação docente futura como uma conjugação de fins, meios e de condições e, numa segunda dimensão, de caracter mais externo, que se refere às estratégias didáticas, ou seja, aos atos e passos concretos que o professor demonstra quando está a planear. De acordo com este paradigma, se o foco é conhecer os processos internos e aceder à subjetividade desses comportamentos, não tem sentido aplicar alguns procedimentos estatísticos destinados a validar os instrumentos utilizados. As preocupações de validade devem centrar-se na adequação e profundidade das questões aos problemas em discussão e na qualidade de interpretação e de explicação das intenções, perceções ou decisões realizadas pelos docentes Existem, em geral, três tipos de pesquisa cujas finalidades são diferentes: exploratória, descritiva e experimental. A linha geral que guiará o presente estudo será a 57 pesquisa descritiva, tendo por base a abordagem qualitativa e quantitativa. Foi efetuada uma pesquisa bibliográfica, que constitui a parte do referencial teórico da pesquisa descritiva, com intuito de juntar informações e conhecimentos prévios acerca do problema para o qual se procura resposta (Locke & Lawrence, 1989, cit. in Pedro, 2010). Utilizámos ainda algumas questões de estudos anteriores, permitindo comparar resultados e utilizando o potencial descritivo e explicativo dessas questões e no tratamento das respostas. 1. Desenho do Estudo Este estudo foi composto por três fases distintas, com objetivos igualmente distintos. No Quadro 1 sintetizamos cada uma das fases, as suas amostras, métodos de colheita de dados e objetivos. Quadro 1 Desenho do Estudo Fase do Estudo Amostra Método de colheita de dados Objetivos 1ª Fase 4 Núcleos de Estágio, 8 Estagiários de EF Entrevista extensiva (semiestruturada) Identificar o conhecimento dos PNEF, o planeamento em EF e as influências dos orientadores no processo de planeamento dos seus estagiários. Entrevista intensiva (semiestruturada) Recolher informação complementar, face aos objetivos do nosso estudo. 4 Professores Orientadores Cooperantes (POC) Entrevista extensiva (semiestruturada) Identificar o conhecimento dos PNEF, o planeamento em EF e as influências dos orientadores no processo de planeamento dos seus estagiários. 2ª Fase 3 Especialistas Autores dos PNEF Entrevista (semiestruturada) Identificar as dificuldades dos professores na aplicação das orientações metodológicas dos PNEF, decisões a tomar pelos grupos de EF referentes ao planeamento numa articulação vertical entre as escolas do Agrupamento e caracterização do Planeamento Anual por Etapas. 3ª Fase 122 professores de EF em exercício de funções, no ano letivo de 2013/14, nos 17 Agrupamentos de escolas do Barlavento algarvio Questionário Recolha de dados relativos à aplicação das Orientações Metodológicas dos PNEF, práticas de planeamento e decisões de articulação curricular. 58 2. 1ª Fase do Estudo Na 1ª fase e com as Entrevistas 1 e 2 (Anexo 2 e 4), os objetivos principais foram identificar o conhecimento dos PNEF, o planeamento em EF e a influência dos Professores Orientadores Cooperantes no processo de planeamento dos seus estagiários. 2.1. Etapa Extensiva 2.1.1. Construção da Entrevista Para o desenvolvimento deste estudo foi elaborada uma entrevista semiestruturada para o grupo de professores estagiários e outra para o grupo dos professores orientadores cooperantes. As entrevistas foram construídas tendo por base uma análise documental dos PNEF, do regulamento de estágio e da tese de mestrado de Gonçalves (2005). O método de entrevista caracteriza-se “por um contato direto entre o investigador e os seus interlocutores e por uma fraca diretividade por parte daquele” (Quivy & Campenhoudt, 1998, 192). Ângulo (1988, cit. in Anacleto, 2008) menciona a entrevista, como técnica instrumental das mais utilizadas e respeitadas na investigação, por facilitar a descoberta do significado que permanece implícito no pensamento dos professores, permitindo-nos compreender as suas conceções da realidade, o sentido e o significado que dão às suas ações. A entrevista estruturada também poderá ser considerada virtualmente um questionário administrado oralmente (Januário 1996). 2.1.2. Definição do Modelo de Entrevista A entrevista semiestruturada para os Estagiários foi composta por 3 grupos de questões: 1) Questões relativas à caracterização pessoal do inquirido (idade, género, estagiário de que universidade, tipo de escola, características de instalações de EF, características dos recursos materiais, dimensão do grupo de EF, experiências desportivas, experiências no ensino da atividade física, motivação no ingresso da licenciatura e clima/relação profissional); 2) Questões abertas e semiabertas de auscultação de opinião e conhecimento, acerca dos PNEF; 3) Questões abertas, semiabertas e fechadas sobre o planeamento em EF. A entrevista semiestruturada para os Professores Orientadores Cooperantes foi composta por 4 grupos: 59 1) Questões relativas à caracterização pessoal do inquirido (idade, género, escola de formação, orientador de que universidade, tipo de escola, características de instalações de EF, características dos recursos materiais, dimensão do grupo de EF, clima/relação profissional); 2) Questões abertas e fechadas de auscultação de opinião e conhecimento, acerca dos PNEF; 3) Questões abertas, semiabertas e fechadas sobre o planeamento em EF e sua aplicação no grupo de EF; 4) Questões abertas e fechadas sobre o estágio que está a orientar. 2.1.3. Condições de Realização das Entrevistas O presente estudo abrangeu Professores Orientadores Cooperantes de estágio em EF e Estagiários de toda a região do Algarve, em exercício de funções no ano letivo de 2012/13. A entrevista foi realizada a meio do 1º período. Para que a recolha de dados fosse a mais fiel possível, aplicámos alguns dispositivos: I) Antes da entrevista foram realizadas contactos via email, com os orientadores para dar a conhecer a natureza do estudo; II) Foi solicitada autorização para gravar em áudio a entrevista; III) A entrevista era anónima, não se exigindo identificação do inquirido; IV) Foi solicitado que as respostas correspondessem a opiniões e práticas reais dos inquiridos (“para o êxito do presente estudo muito contribuirá a sua sinceridade, a exatidão e o rigor das suas respostas”); V) No texto introdutório do guião da entrevista era salientado que qualquer referência individual seria apresentada sob forma codificada (“todas as referências a informações individuais serão codificadas”); VI) Também no texto introdutório foi feita referência à confidencialidade da entrevista (“será garantida total confidencialidade sobre o conteúdo das respostas, bem como dos nomes dos professores estagiários” e orientadores “e das escolas em que lecionam”). As entrevistas foram realizadas na presença do autor do estudo, em ambientes fechados e sempre que o inquirido não entendia a pergunta, esta era de novo colocada. No final de cada entrevista foi realizado um teste de audição para verificar a qualidade da gravação e qualidade da dicção do inquirido. 66 Nesta etapa as entrevistas definiram-se em função da análise das entrevistas realizadas durante a fase anterior, das observações obtidas durante as idas às escolas e aquando da realização das entrevistas. Foram realizadas a meio do 2º período, com o objetivo dos entrevistados já estarem mais familiarizados com o processo pedagógico. Nesta fase as entrevistas não apresentam um guião pré-definido, mas sim um conjunto de perguntas que servem de ponto de partida para a obtenção da resposta desejada. Quivy & Campenhoudt (1998, 192) são da opinião de que numa entrevista semidirigida, ou semidiretiva, “O investigador dispõe de uma série de perguntas-guias, relativamente abertas, a propósito das quais é imperativo receber uma informação da parte do entrevistado (…) O investigador esforçar-se-á simplesmente por reencaminhar a entrevista para os objetivos cada vez que o entrevistado deles se afastar e por colocar as perguntas às quais o entrevistado não chega por si próprio no momento mais apropriado e de forma tão natural quanto possível.” 2.2.2. Construção do Modelo de Entrevista Cada entrevista foi construída por um número de questões devidamente preestabelecidas, no entanto, e de acordo com as respostas que surgiram por parte dos entrevistados, estas variaram ligeiramente no sentido da obtenção da resposta desejada. Considerando que pretendíamos que os entrevistados clarificassem as opiniões, ações e interpretações dos PNEF no que diz respeito às Orientações Metodológicas, e procuramos certificar as respostas dadas pelos Estagiários e a influência dos Professores Orientadores Cooperantes, nos seus estagiários relativamente às decisões de planeamento e também clarificar e aprofundar as suas respostas. 2.2.3. Critérios de Seleção do Painel de Entrevistados Na seleção dos entrevistados tivemos em conta a análise das entrevistas da fase anterior, e optamos por entrevistar os Estagiários, pelo facto de necessitarmos que estes esclarecessem as suas opiniões relativamente às Orientações Metodológicas dos PNEF. 67 2.2.4. Condições de Realização da Entrevista Após decisão de realizar nova entrevista, os Estagiários foram por nós contactados, no sentido de confirmar a disponibilidade para a realização das entrevistas e marcar o momento e o local para as suas realizações. Todos os entrevistados foram devidamente informados dos objetivos da nova entrevista, tendo sido: I) Solicitada autorização para gravar em áudio a entrevista; II) Dada a garantia de anonimato; III) Explicado novamente o objetivo do estudo e o objetivo desta segunda entrevista; IV) Explicado o carácter de reduzida intervenção durante a entrevista, por parte do autor do estudo; V) Realçado o facto de se pretender que os entrevistados se expressem de forma mais natural e livre as suas opiniões e fundamentos; VI) Explicado que os professores não estariam limitados por tempo. As entrevistas foram realizadas, exclusivamente, na presença do autor do estudo. Sempre que as respostas dadas pelo professor entrevistado não estavam de acordo com os nossos objetivos, os entrevistados eram reconduzidos ao objeto das questões principais através de questões de controlo. Estas questões surgem da necessidade de aprofundar as respostas dadas pelos entrevistados, contrariando respostas vagas e menos centradas no objeto de estudo das questões iniciais. As perguntas do guião foram reformuladas, sempre que achamos necessário ou quando nos foi solicitado pelos próprios entrevistados. No final de cada entrevista era realizado um teste de audição para verificar a qualidade da gravação e qualidade da dicção do inquirido. 2.2.5. Critérios de Transcrição da Entrevista No processo de transcrição da entrevista foi nossa preocupação não só transcrever a totalidade da informação, mas também a forma como as expressões, as pausas, repetições e redundâncias, os desabafos e maneirismos, uma vez que, segundo Bardin (1977, 174): A transcrição tendo por fim uma análise de enunciação deve conservar o máximo de informação tanto linguística (registo da totalidade dos significantes) como para-linguística (anotações de silencio, onomatopeias, 68 perturbações de fala e de aspetos emocionais tais como o riso, o tom irónico, etc.. As entrevistas foram numeradas de 1 a 8 e transcritas de acordo com estes requisitos. 2.2.6. Tratamento dos Dados Para o tratamento dos dados das entrevistas, da etapa intensiva, procedemos a uma análise de conteúdo, identificamos as opiniões confluentes e divergentes e definimos dimensões de categorização das respostas dadas. Este método adequa-se à análise de questões abertas e semiabertas, como as que utilizamos na nossa entrevista. Foi tido em conta a metodologia aconselhada por Bardin (1977), a qual diferencia a análise de conteúdos em três fases: a pré-análise: a exploração do material e o tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação. 3. 2ª Fase do Estudo Na 2ª fase, com a Entrevista 3 (Anexo 6), os objetivos principais foram identificar as dificuldades dos professores na aplicação das Orientações Metodológicas dos PNEF, decisões a tomar pelos grupos de EF referentes ao planeamento numa articulação vertical entre escolas do mesmo agrupamento e caracterização do Planeamento Anual por Etapas. Foram entrevistados três Especialistas / Autores dos PNEF. 3.1. Entrevista aos Especialistas /Autores dos PNEF 3.1.1. Construção da Entrevista Para o desenvolvimento deste estudo foi elaborada uma entrevista semiestruturada para os autores dos PNEF. As entrevistas foram construídas tendo por base uma análise documental dos PNEF. 3.1.2 Definição do Modelo de Entrevista A entrevista semiestruturada foi composta por 3 grupos de questões: 1) Questões relativas aplicação das Orientações Metodológicas dos PNEF; 2) Questões relativas ao Planeamento Plurianual e Articulação Vertical; 3) Questões relativas ao Planeamento Anual por Etapas. 69 3.1.3. Amostra A amostra desta segunda fase foi de conveniência. Os três entrevistados são docentes de longa carreira, autores dos PNEF e de renome na área da Educação Física em Portugal, e este constitui-se como um critério de inclusão no estudo. Dois dos docentes lecionam Educação Física em Escolas de Referência da zona de Lisboa e um é docente da Universidade Lusófona. Os Professores entrevistados foram Jorge Mira e Lídia de Carvalho (Escola Secundária de Benfica) e Luís Bom (Coordenador da equipa que realizou o Reajustamento dos PNEF, 2001). 3.1.4. Condições de Realização da Entrevista e Critérios de Transcrição da Entrevista Nesta fase do estudo foram efetuadas três entrevistas semiestruturadas. Este tipo de entrevista caracteriza-se pela existência de um guião previamente preparado que serve de eixo orientador ao desenvolvimento da entrevista, procura garantir que os diversos participantes respondam às mesmas questões, combina perguntas fechadas e abertas, não exige uma ordem rígida das questões, o desenvolvimento da entrevista vai-se adaptando aos entrevistados, permite um tratamento mais sistemático dos dados e a introdução de novas questões, se necessário. Depois de efetuadas as entrevistas foi realizada a transcrição, seguindo-se a análise dos seus conteúdos. Posteriormente foi elaborado um capítulo, de acordo com os testemunhos dos entrevistados, sobre a metodologia de elaboração e características de um Planeamento Anual por Etapas. 4. 3ª Fase do Estudo Na 3ª fase, com o questionário (Anexo 9) objetivamos a recolha de dados relativamente a decisões e a práticas de planeamento a nível de turma e de escola, dos professores de Educação Física, a lecionar no Barlavento Algarvio. 4.1. Questionário Segundo Fortin (1999, 188), um questionário “representa toda a atividade de investigação no decurso da qual são colhidos dados junto de uma população ou porções desta a fim de examinar as atitudes, opiniões, crenças ou comportamentos desta população.” É uma técnica que consiste numa interrogação sistemática de um conjunto de indivíduos, representativos de uma população, com o objetivo de proceder a inferências e generalizações. Permite-nos aceder a um elevado número de informações 70 sobre os inquiridos, tais como a situação social, profissional, as suas opiniões, atitudes em relação a opções, expetativas, nível de conhecimento de um conhecimento ou problema, ou ainda sobre outro assunto de interesse do investigador. Apresenta algumas vantagens sobre outras técnicas de investigação, nomeadamente o anonimato da amostra e o facto de ser uma técnica vocacionada para estudos de grande escala. No entanto, também lhe são conhecidas limitações, tais como eventual subjetividade, não cobertura total da questão em análise e o facto de a veracidade não ser evidente ou garantida (Quivy & Campenhoudt, 1998). Em virtude da inexistência de um instrumento de pesquisa direcionado para as intenções deste estudo, foi necessária a construção de um questionário com base em leituras relacionadas com a temática, bem como na opinião de 4 especialistas (investigadores científica e metodologicamente preparados) do objeto em estudo, para consulta das suas opiniões e validação. Deste procedimento, e com base nas sugestões recebidas, resultou a versão final e definitiva do questionário. Devido ao carácter descritivo da pesquisa foram utilizadas questões fechadas, em que o inquirido, de acordo com as alternativas de resposta, elege a que melhor corresponde à sua opinião, e questões abertas em que é dada liberdade ao inquirido de utilizar as suas próprias palavras para fornecer informações que entende como pertinentes. Após agrupamento em categorias utilizáveis como opção de resposta, permite a análise de conteúdo. 4.2. Estrutura do Questionário O questionário apresenta uma ordenação lógica das questões, por forma a possibilitar aos inquiridos seguir uma linha de raciocínio contínua. Estruturalmente é constituído por três partes, contendo questões do tipo fechado, aberto e mistas, com uma nota introdutória que apresenta o tema, os objetivos pretendidos e se apela ao carácter e à atitude profissional dos inquiridos em relação ao seu preenchimento, bem como se oferece a garantia do anonimato, confidencialidade e da utilização dos dados recolhidos apenas, para fins estatísticos. Numa primeira parte recolheu-se informações sobre os dados pessoais dos inquiridos, solicitando-lhes que assinalassem o género, idade, anos de serviço, grau académico mais elevado concluído, tipo de escola, anos de escolaridade em que lecionavam, dimensão do grupo de EF e ano de conclusão da licenciatura. 71 1- Totalmente Insatisfeito 2- Insatisfeito 3- Nem Insatisfeito/Nem Satisfeito 4- Satisfeito 5- Totalmente Satisfeito Não tenho OpiniãO- NT Opinião Na segunda parte, constituída por perguntas de características mais fechadas, procedeu-se à caracterização da satisfação da função como professor. As questões estão alinhadas em 10 afirmações, constituem fatores de Satisfação ou Insatisfação na Carreira Docente. Utilizamos para esse efeito, a escala de Likert com 5 níveis possíveis e uma opção, para a(s) situação(ões) onde o professor manifesta não ter opinião, aplicada por Alves (2006), cujo o objetivo foi estudar a “Satisfação e Insatisfação profissional nos professores e características da população escolar”. Estes fatores encontram-se agrupados em 4 dimensões: pessoal e relacional, pedagógica, institucional e social. Para cada uma destas dimensões apresentaremos um quadro resumo, no qual existe uma correspondência entre os números da coluna e a ordem dos fatores distribuídos na 2ª parte do questionário. Os fatores que integram a 1ª dimensão referem-se à natureza relacional de que se reveste a função docente e às perceções individuais, relativas às interpretações das relações e da forma como cada um age e interage com o universo que o rodeia. Quadro 8 Fatores Associados à Dimensão de Natureza Pessoal e Relacional Nº no questionário Fatores Associados à Dimensão de Natureza Pessoal e Relacional 1 2 3 4 5 Clima e ambiente de trabalho na escola. Grau de realização profissional. Relação profissional com os colegas de grupo. Relação profissional com os alunos. Trabalhar em equipa. Consideramos na 2ª dimensão os fatores passíveis de relacionamento com a satisfação/insatisfação: condições de trabalho, condições organizacionais e materiais. 72 Quadro 9 Fatores Associados à Dimensão de Natureza Pedagógica Nº no questionário Fatores Associados à Dimensão de Natureza Pedagógica 6 7 8 9 10 Condições das instalações disponíveis (condições físicas) na sua escola. Material didático a utilizar na dinamização das suas aulas (qualidade e quantidade). Programa (s) definido (s) para a disciplina que leciona. Critérios de avaliação da disciplina. Organização da disciplina. Na 3ª dimensão apenas questionamos sobre a satisfação/insatisfação da Formação Contínua (questão11). A questão social tem um peso significativo na vida de qualquer indivíduo, relativamente aos professores, consideramos importante incluir uma questão do Status e da forma como o mesmo é entendido e avaliado pelos professores: Modo como a sociedade valoriza a profissão (questão12). A terceira parte do questionário, que constitui o cerne do estudo, visava conhecer a opinião dos respondentes sobre um conjunto alargado de temas relacionados com a atividade profissional, centrados em duas vertentes fundamentais: a primeira relacionada com os PNEF e a segunda com aspetos que se prendem com o Planeamento em EF. A primeira vertente foi constituída por cinco questões do tipo fechado sobre o conhecimento efetivo dos PNEF, procurando obter informações específicas centradas nas seguintes áreas temáticas: (I) áreas de extensão da EF; (II) acesso ao conhecimento dos PNEF; (III) se possuem os PNEF; (IV) quais os PNEF que possuem, que ciclos; (V) aplicação e utilização dos PNEF; conhecimento e concordância das finalidades da EF; se têm como referência os objetivos gerais e a especificação das matérias nucleares e alternativas para o grau de ensino que lecionam; operacionalização da avaliação da área da atividades físicas nos níveis introdutório, elementar e avançado e áreas de avaliação da EF. A segunda vertente, que compõe a quarta parte do questionário foi constituída por vinte e duas questões do tipo fechado e duas do tipo aberto, sobre as práticas de Planeamento em Educação Física, dos inquiridos e respetivo Grupo de EF a que pertencem. Nas questões do tipo fechado, os respondentes assinalaram com uma cruz a resposta que melhor traduzia a sua prática de Planeamento. As questões abordavam: (I) elaboração do Projeto Curricular de EF; (II) definição em grupo, das matérias nucleares e alternativas; (III) decisões da distribuição das sessões semanais de EF; (IV) tipo de 73 rotação das instalações; (V) decisões no sentido de tornar os espaços de aula o mais polivalentes possível; (VI) apresentação de propostas, por parte do GEF, de formação a incluir no plano de formação da escola; (VII) existência de momentos de formação recíproca dentro do GEF; (VIIII) preparação de planos a nível de turmas, que tipo de planos, e se em grupo ou isoladamente; (IX) decisões contidas nos Planos Plurianuais; (X) tipo de Planeamento Anual adotado; (XI) modelo de planeamento mais adotado pelo GEF; (XII) maiores dificuldades encontradas na elaboração do Plano Anual de Turma; nesta questão pedimos aos inquiridos que assinalassem 3 itens; (XIII) se a rotação de instalações permite o cumprimento dos objetivos da primeira etapa (AI); (XIV) utilização dos objetivos específicos das áreas e matérias nucleares e alternativas como objetivos terminais de ano; (XV) tarefas de planeamento: decisões ao nível do currículo de EF; elaboração do protocolo de AI; definição de objetivos específicos por ano de escolaridade e definição/organização geral do ano letivo por etapas; (XVI) lecionação maioritariamente de aulas politemáticas, nas aulas de um tempo letivo; (XVII) lecionação maioritariamente de aulas politemáticas, nas aulas de dois tempos letivos; (XVIII) fatores que influenciam as decisões na elaboração dos Planos Anuais de Turma; nesta questão pedimos aos inquiridos a indicação de três 3 fatores que influenciaram de forma determinante as suas decisões na elaboração dos PAT; (XIX) Aplicação da bateria de testes Fitnessgram e de que forma; (XX) revisão de matérias lecionadas no planeamento e de que forma, de que forma foi questionado por uma questão do tipo aberta; (XXI) existência do Protocolo de AI, definido pelo GEF e de que forma é realizada a AI; (XXII) existência e regularidade das Conferências Curriculares em GEF. As duas questões do tipo aberto (XXIII) foram referentes a articulações curriculares entre ciclos, relativamente à EF, indicando as duas principais medidas ou processos de articulação vertical e a articulações curriculares entre escolas do agrupamento (XXIV), indicando as duas principais medidas ou processos de articulação vertical. 4.3. Recolha de Dados 4.3.1. Regras de Aplicação Segundo Fortin (1999), um questionário apresenta como desvantagens a possibilidade de fracas taxas de resposta e taxa elevada de dados em falta. Conscientes das limitações deste tipo de recolha de informação, desenvolvemos algumas estratégias 74 que, de alguma forma, pudessem reduzir as desvantagens do questionário. Foram assim, adotados os seguintes procedimentos: I) O questionário era anónimo, não se exigindo identificação do inquirido; II) Era solicitado que as respostas correspondessem a opiniões reais dos inquiridos (“Para o êxito do presente estudo muito contribuirá a sua sinceridade, a exatidão e o rigor das suas respostas”- do texto introdutório ao questionário); III) Na nota explicativa foi salientado que qualquer referência individual, a surgir, seria confidencial (“Todas as referências a informações individuais serão codificadas, garantindo a sua confidencialidade”- do texto introdutório ao questionário). 4.3.2. Distribuição dos Questionários Com a intenção de realizar uma recolha de informação extensiva envolvendo o maior número de inquiridos, procedemos às seguintes formas de distribuição: I) Entrega de questionários em cada escola, de acordo com o número de professores do GEF; II) Entrega de um envelope com os respetivos questionários, por cada escola; III) Contacto pessoal com o Coordenador do GEF; IV) Realização em todas as escolas contactadas de uma breve explicação sobre o âmbito e caracter do presente estudo, realçando a importância da adesão dos professores de EF, através da resposta ao questionário. 4.3.3. Recolha dos Questionários A recolha decorreu da seguinte forma: I) Todos os questionários foram recebidos dentro do respetivo envelope; II) A forma de recolha, por questões de operacionalidade e economia de tempo, foi realizada de duas formas: a) entrega pessoal do Coordenador do GEF ao autor do estudo; b) entrega através de outros professores de EF ao autor do estudo; III) Realizou-se o controle e registo do número de questionários recebidos por Agrupamento (ou Escola não agrupada); IV) Registou-se o Agrupamento (ou Escola não agrupada) de origem de cada questionário; V) Registou-se, de acordo com a ordem de recolha, o número do professor do respetivo Agrupamento (ou Escola não agrupada). 75 4.4. Caracterização da Amostra A amostra foi constituída por 122 professores de EF em exercício de funções no ano letivo de 2013/14, nos 17 Agrupamentos de Escolas do Barlavento Algarvio. A amostra caracteriza-se quanto ao Género, Idade, Anos de Serviço, Grau Académico, Tipo de Escola, Anos de Serviço, Dimensão do GEF e Ano de Conclusão da Licenciatura. 4.4.1. Género Quadro 10 Distribuição dos Professores por género Género NI Percentagem % Masculino 79 64.8 % Feminino 43 35.2% Verificamos que do grupo de 122 professores de EF inquiridos, a maioria (64.8%) é constituído por indivíduos do sexo masculino. 4.4.2. Idade Quadro 11 Distribuição Etária dos Professores Classe Etária NI Percentagem % 20-30 Anos 1 0.8 % 31-40 Anos 52 42.6% 41-50 Anos 47 38.5% 51-60 Anos 22 18% Cerca de 42.6% dos professores inquiridos (52), situa-se na classe etária entre os 31 e 40 anos, seguindo-se da categoria dos 41 aos 50 anos (38.5%). Para a caracterização dos inquiridos, face à idade, foi estruturada um número de classes, intervalos e limites superiores e inferiores, de acordo com as características do nosso grupo de inquiridos. 82 A maioria dos Estagiários considera a relação profissional com o GEF “Boa” (75%), apenas um Estagiário considerou “Razoável”, descrevendo que “em termos de relacionamento, pois é um grupo muito fechado, não se dá muito … não temos grande relacionamento, nem debate com os outros professores.” (A1). 1.6. Programas Nacionais de EF Relativamente à dimensão PNEF, os professores entrevistados referem como tiveram acesso aos PNEF e a forma como estes foram abordados durante a formação inicial e são confrontados acerca do grau de conhecimento e aplicação das Orientações Metodológicas dos PNEF. 1.6.1. Conhecimento dos PNEF Quadro 22 Acesso ao conhecimento dos PNEF Acesso ao conhecimento dos PNEF Estagiários NI % Durante a Licenciatura A1 1 12,5% No Mestrado A6, A7, A8 3 37.5% Pesquisa Individual A2, A3, A4; A5, A6, A7 6 60% A maioria dos Estagiários refere ter tido conhecimentos dos PNEF através de pesquisa individual (60%), 3 Estagiários referem durante o Mestrado (37.5%) e só um abordou os PNEF durante a licenciatura. 1.6.2. Disciplinas/Forma como foi abordado os PNEF Quadro 23 Disciplinas/forma como foi abordado os PNEF na Licenciatura Disciplinas na licenciatura Est. Como foi abordado TEE PAEF Disciplinas de Carácter Prático A1 “abordei os PNEF em quase todas as disciplinas, numa parte prática … consoante os objetivos dos programas”. “sobre todo o tipo de trabalho, acerca desses mesmos programas e a partir daí fomos descobrindo ou estudando cada área desses próprios programas”. Didática I, II A2 A4 A5 A2-“Muito superficialmente” A4- “tivemos de fazer construção de programas para aplicar em algumas turmas de 1º ciclo” A5- Superficialmente Nenhuma disciplina A6 A7 A8 Não abordado. 83 Apenas um Estagiário diz ter abordado e analisado os diferentes capítulos dos PNEF, nas disciplinas de Técnicas e Estratégias de Ensino (TEE) e Planeamento e Avaliação em Educação Física (PAEF). Os objetivos gerais e específicos de cada área do quadro de extensão de EF foram mais desenvolvidos nas disciplinas de caracter prático, 3 Estagiários dizem ter abordado superficialmente nas disciplinas de Didática, tendo sido estas semestrais e os restantes 3 dizem nunca ter abordado os PNEF. O Estagiário A3 diz que abordou em algumas disciplinas através de análise dos currículos e em trabalhos ao nível da planificação, não se recordando do nome das disciplinas. O Estagiário A5 refere que, para além de ter abordado na disciplina de Didática de forma superficial, também abordou quando teve de realizar um estágio pedagógico “como tivemos estágio, tivemos de falar dos programas do 2º ciclo, tivemos estágio com uma turma do 5º ano (…) tanto com o orientador, como com o coordenador. Falamos sobre os conteúdos, sobre o normal, nunca são seguidos à risca”. Quadro 24 Disciplinas/forma como foi abordado os PNEF no Mestrado Disciplinas no Mestrado Est. Como foi abordado Desenvolvimento Curricular A1 A6 A1- “falamos vagamente sobre os programas … foi uma passagem sobre os programas, não uma coisa tão específica como tive na licenciatura”. A3- “fizemos uma análise comparativa entre os vários ciclos de EF”. A6- Organização dos Programas. Didática I e II A2 “não estudando os PNEF de uma forma muito aprofundada, mas de uma forma mesmo muito geral.” Didática I A5 “ foi só uma aula, também foi muito ao de leve e foi mais o 3º ciclo, que era agora onde nós íamos estagiar”. Desenvolvimento Curricular Análise Institucional A3 A4 A7 A8 A3- “fizemos uma análise comparativa entre os vários ciclos de EF”. A4- Organização e funcionamento dos PNEF A7-“o professor forneceu os programas em suporte digital e tivemos acesso dessa maneira, foi só lido”. A8- Análise dos PNEF Todos os Estagiários fizeram o Mestrado na mesma instituição, no entanto as declarações não são coesas, ficando claro que não houve nenhuma disciplina que aprofundasse a temática dos PNEF. A disciplina mais indicada foi Desenvolvimento Curricular, na qual foi abordada a organização e funcionamento dos programas; na disciplina de Análise Institucional, os PNEF também foram analisados, tendo sido esta referida por 4 Estagiários; nas disciplinas de Didática foi abordado os PNEF do 3º ciclo, 84 pelo facto dos alunos irem estagiar nesse ciclo de ensino, o Estagiário A5 refere ainda que em Didática II os PNEF só foram abordados numa aula. 1.6.3. Grau de Aplicação dos PNEF Os Estagiários entrevistados manifestaram que, durante o planeamento da sua intervenção pedagógica, recorrem na maioria das vezes aos PNEF. Quadro 25 Grau de aplicação dos PNEF Grau de aplicação dos PNEF Estagiário NI % Aplico com Regularidade A5, A6 2 25% Aplico Sempre A1, A2, A3, A4, A7, A8 6 75% A categoria mais referenciada foi “Aplico Sempre” (75%), que engloba a maioria dos Estagiários, em segundo lugar surge a categoria “Aplico com Regularidade” (25%) e as restantes categorias não foram mencionadas (nunca aplico e aplico algumas vezes). Os Estagiários referem que aplicam os programas nos seus planeamentos, que se guiam nestes para fazerem as suas avaliações e atribuição dos níveis. No entanto admitem fazer adaptações. 1.6.4. Grau de Auxilio/Ajuda à Intervenção Pedagógica Quadro 26 Grau de auxílio/ajuda dos PNEF na Intervenção Pedagógica Grau de auxílio/ajuda dos PNEF na Intervenção Pedagógica Estagiários NI % Reduzido A5, A7 2 25% Bastante A1, A2, A3, A4, A8 5 62.5% Imprescindível A6 1 12.5% Em primeiro lugar, com 62.5%, surge a categorias “Bastante”, significando que os Estagiários consideram relevante e pertinente o programa de EF para auxílio/ajuda à sua intervenção pedagógica. Em segundo lugar surge a categoria “Reduzido”, com 25%, peso relativo a considerar, apenas 1 PE considerou “Imprescindível”, a categoria “Nulo” não foi mencionada. As opiniões relativas ao grau de auxílio/ajuda dos PNEF na intervenção pedagógica fez surgir posições contraditórias relativamente às respostas da questão 85 anterior, mais concretamente quando analisamos as respostas dadas pelos Estagiários A5 e A7. O Estagiário A5 diz aplicar os PNEF com regularidade, no entanto a sua utilização resume-se à verificação dos objetivos específicos, considerando assim a contribuição dos PNEF reduzida ao nível do auxílio/ajuda aquando do planeamento das suas intervenções pedagógicas, “só tenho de me guiar para o conteúdo que tenho de lecionar, por isso também não é assim, uma grande ajuda”. O Estagiário A7 refere que aplica sempre os PNEF, no entanto considera o seu grau de auxílio/ajuda reduzido, pois apoia-se na opinião do seu orientador cooperante, “Reduzido, porque eu tenho mais apoio do coordenador, da pessoa que é responsável pelo estágio, então quase não utilizo, utilizo quando tenho de preparar algum documento, em relação às aulas nunca utilizo“. Os Estagiários que consideraram “Bastante” justificaram a sua resposta no sentido do programa ser flexível, adaptando-se à realidade/competência dos alunos: “poder adaptar à sua realidade”A1, “adaptar às necessidades dos alunos, às turmas, ao contexto da escola” A3, “é aí que eu tenho de ir buscar a minha informação para poder ir construir as minhas aulas”, apenas o Estagiário A4 referiu as orientações metodológicas dos PNEF, “em termos de metodologia, de aplicação, creio que está lá tudo, por acaso é uma boa ajuda para qualquer professor, agora têm é que ter um conhecimento profundo sobre eles e saber aplica-los, mas é uma ajuda bastante grande”. 1.7. Plano de Turma 1.7.1. Avaliação Inicial Pretendíamos saber se os GEF nos quais os Estagiários estavam inseridos faziam Avaliação Inicial e se existiam Protocolo de Avaliação Inicial definidos. Quadro 27 Escolas com Protocolo de Avaliação Inicial Escolas com Protocolo de Avaliação Inicial Estagiários NI % Sim A1, A3, A4,A6 A7, A8 6 75% Não A2 1 12.5% Não Sabe A5 1 12.5% A maioria dos Estagiários (75%) afirmou que as escolas onde estagiavam já continham Protocolos de AI, apenas 1 Estagiário disse que não. Após análise das questões verificamos que a escola dos Estagiários A1 e A2 não possuía protocolo de AI. Os 86 Estagiários seguiram o protocolo aplicado pelo Professor Orientador Cooperante, não sendo este aplicado pelos restantes professores do GEF. O GEF onde estão inseridos os Estagiários A5 e A6, não considera importante fazer AI, “pelo que o professor nos disse nós é que decidimos se fazemos avaliação inicial” (A5), o protocolo existente corresponde apenas aos testes de aptidão física, sendo este a aplicação da bateria de testes do Fitnessgram, “apenas apliquei, como todas as escolas e como os programas nos obrigam aplicamos os testes do Fitnessgram e são essas as avaliações iniciais.” (A6), segundo o mesmo Estagiário, o GEF não tem por hábito fazer AI: Como o nosso professor orientador teve de baixa, tivemos cá um professor contratado durante algum tempo, que acabou por fazer avaliações iniciais a todas as disciplinas, não é uma rotina normal, digamos assim, na escola, uma vez que não dispomos assim de tanto tempo, por isso não perdemos tempo com avaliações iniciais e vamos logo para o que nos interessa, ao que podemos ser útil para avançar na matéria. (A6) O Estagiário A5, ainda refere que se tivesse tido a turma no ano anterior, não realiza a AI e que utilizou os dados do professor contratado para realizar as suas planificações. Apenas o Estagiário A1 fez alterações no protocolo de AI por “achar que alguns exercícios também estão desadequados para os critérios de avaliação dos PNEF” e diz ter tido dificuldades durante o processo de AI “ao nível dos critérios de avaliação dos programas, porque o próprio grupo disciplinar não tem definido nenhuns critérios de avaliação, portanto (…) itens de cada nível e saber confronta-los com as aptidões dos alunos”. Os Estagiários A3 e A4 por terem iniciado mais tarde o estágio, apenas realizaram AI na área da Aptidão Física, utilizando os dados recolhidos pelo POC. O Estagiário A8 também referiu só ter aplicado a bateria de testes do Fitnessgram, considerando as restantes AI pouco importantes uma vez que “como tinham feito no 10º e eu tenho 11º ano, nós não realizamos, só no Fitnessgram”. Após análises das entrevistas extensivas e intensivas verificamos que apenas 3 Estagiários realizaram efetivamente a AI a todas as matérias, no início do ano. O relato destes Estagiários permite-nos constatar que estes professores não têm presente as finalidades da AI no sentido de rever/atualizar os conhecimentos, estabelecer 87 o funcionamento de regras e formas de organização das aulas e identificar as possibilidades, necessidades de cada aluno ou grupos de alunos. 1.7.2. Domínios ou Áreas que integram a Avaliação da EF Quadro 28 Domínios ou Áreas que integram a avaliação da EF Domínios ou Áreas que integram na avaliação da EF Estagiário NI % Atividades Físicas, Aptidão Física, Conhecimentos e Atitudes e Valores A3, A4,A5,A6 A7, A8 6 75% Atividades Físicas, Aptidão Física e Conhecimentos A1,A2 2 25% Para apresentarmos os resultados verídicos desta questão tivemos de recorrer às entrevistas dos POC, a maioria dos Estagiários não tinha a certeza das áreas de avaliação, pelo que concluímos assim, que os Estagiários realizaram as suas AI sem conhecerem os critérios de avaliação “O professor ia mandar isso, (…) ainda não tivemos acesso” (A5). A maioria não referiu que a área das Atitudes e Valores estava comtemplada na avaliação, outros atribuem diferentes categorias aos critérios de avaliação, “a parte teórica e a parte prática, 95% para a prática e 5% para a teoria, no 11 e 12º anos é 95% para as nucleares e 5% para as transversais” (A8). Na entrevista intensiva procuramos clarificar os pesos atribuídos a cada área ou domínio, tentando assim perceber se os Estagiários já estavam mais esclarecidos sobre o processo de avaliação, uma vez que já tinham efetuado as avaliações do 1º período. O Estagiário A1 após ter realizado as avaliações do 1º período, contínua confuso: Os critérios de avaliação não estão definidos em grupo, isto porque existe uma confusão ao nível da lecionação, uns trabalham por blocos e outros trabalham por áreas, uns concordam com a avaliação ser por percentagem, por cada área e outros não falam em percentagem e sim em apto e não apto, o que gere aqui uma contagem de numerações para a avaliação final diferente. (A1) Os restantes Estagiários já referem as 4 áreas de avaliação, no entanto 3 não se lembravam da distribuição dos pesos de cada área, “assim de cor não sei quais são as ponderações” (A3), “são 10% para as competências transversais, assiduidade, comportamento, 88 disciplina e os outros 90% das nucleares, são as matérias, a aptidão física e os conhecimentos. Não me lembro da percentagem de cada”(A7). O quadro abaixo indica a distribuição dos pesos de cada domínio ou área de avaliação estipulados nos GEF, onde os Estagiários estão inseridos. Quadro 29 Distribuição dos pesos dos Domínios ou Áreas de Avaliação da EF Est. Atividades Físicas Aptidão Física Conhecimentos Atitudes e Valores A1 A2 3 I + 2E Apto (3 zonas saudáveis) Não Apto Apto (≥9.5 valores) Não Apto ----------------- A3 A4 35% 35% 20% 10% A5 A6 50% 15% 15% 20% A7 A8 3ºCiclo- 90% 10º ano-90% 11º e 12º anos- 95% 3ºCiclo- 10% 10º ano- 10% 11º e 12º anos- 5% Apenas uma escola cumpre as Orientações Metodológicas dos PNEF, o qual sugere três grandes áreas de avaliação: Atividades Físicas, Aptidão Física e Conhecimentos; a operacionalização da avaliação das Atividades Físicas tem como referência a especificação de cada matéria do programa nos níveis, introdutório, elementar e avançado, a da Aptidão Física tem como menção a zona saudável de aptidão física da bateria de testes do Fitnessgram, nos Conhecimentos os alunos devem revelar os conhecimentos definidos pelo Grupo de Educação Física, no entanto, nem todo o grupo aplica os mesmos critérios de avaliação. Os restantes GEF dividem a avaliação em 4 áreas, atribuindo percentagens a cada uma delas – uma escola, dos Estagiários A7 e A8, divide em duas áreas, também com distribuição percentual, a área nuclear, que inclui as Atividades Físicas, Aptidão Física e Conhecimentos e a transversal, que comporta as Atitudes e Valores. Questionamos os Estagiários se estavam de acordo com distribuição dos pesos atribuídos a cada área de avaliação, na escola dos Estagiários A1 e A2, esta questão não se aplica, 3 Estagiários disseram que concordavam e os outros 3 não concordavam. Os Estagiários A3 e A4 são da opinião, de que a área da Aptidão Física não deveria de valer tanto relativamente à área das Atividades Físicas, “a recolha que fazemos dos dados do Fitnessgram, serve de referência para nós, (…) acho que não se justifica estar a dar o mesmo peso 35% à aptidão física, como as matérias, onde os miúdos têm que se 89 empenhar” (A3), “não concordo, principalmente com os da aptidão física, derivado à carga que tem, que é muito reduzida, mas depois a nível de percentagem na nota vai ser muito elevada” (A4). Através destas declarações podemos depreender que estes Estagiários dedicam menos tempo no seu planeamento ao trabalho da Aptidão Física, relativamente ao dedicado às Atividades Físicas, não concordando assim com a distribuição existente. O Estagiário A6 assume uma posição contraditória, defende que deveria de ser dado mais peso à área da Aptidão Física: Não concordo porque, hoje em dia aquilo que se pretende com a EF é dinamizar os alunos para a atividade física e para a importância da atividade física e com isso acho que o maior peso deveria de ser dado à aptidão física e não propriamente às modalidades em si. (A6) Na entrevista da fase intensiva foi colocada a questão aos Estagiários se estes já se sentiam com mais conhecimento para aplicar os critérios de avaliação e agrupar os seus alunos nos níveis preconizados nos PNEF; sete Estagiários responderam sim, a maioria refere que a experiência da AI e das avaliações do primeiro período contribuíram para colmatar as dificuldades sentidas inicialmente, o Estagiário A3 respondeu nunca ter sentido dificuldades pelo facto de já ter experiência no ensino. Apenas o Estagiário A8 menciona que ainda não se sente muito preparado para aplicar os critérios de avaliação da escola “sozinha não, ainda tenho de ter um bocadinho do apoio do orientador, mesmo pelo falta de ter tido prática durante o Mestrado e durante a Licenciatura, para fazer essas aplicações dos critérios”. 1.7.3. Planos ao Nível de Turma Quadro 30 Planos elaborados ao nível de turma Planos elaborados ao nível de turma Estagiários NI % Planeamento Anual por Etapas, Planos de UD e Planos de Aula A1, A2 2 25% Planeamento Anual por Blocos, Planos de UD e Planos de Aula A3, A4, A5, A6, A7 5 62.5% Planeamento Anual por Blocos e Planos de Aula A5 1 12.5% Relativamente ao Modelo de Planeamento Anual adotado constata-se que a maioria realiza o seu planeamento anual por Blocos, apenas 2 Estagiários planeiam por Etapas, 6 elaboram Planos de UD e todos realizam Planos de Aula. 90 Verifica-se que a maioria dos núcleos de estágio não cumpre as Orientações Metodológicas dos PNEF. O regulamento do Curso de Mestrado em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário, do Instituto onde os Estagiários estão a ser formados não menciona explicitamente como os seus formandos devem realizar os seus planeamentos, apenas apresenta como um dos objetivos do estágio “Desenvolver competências nos domínios da planificação, da observação, do ensino e da avaliação” e como uma das competências “ Planificar, preparar e discutir as atividades letivas no seu núcleo de estágio”. Os dados obtidos contrariam os resultados do estudo de Gonçalves (2005) relativamente à mesma questão, no qual todos os núcleos de estágio faziam o seu Planeamento Anual por Etapas. Outra divergência encontrada situa-se ao nível do regulamento de estágio das duas universidades estudadas e o regulamento da prática de ensino supervisionada do presente estudo. As duas universidades faziam referência ao modelo de planeamento a adotar, devendo ser seguidas as indicações metodológicas e planeamento sugeridas nos programas nacionais. A maioria dos Estagiários justifica ter adotado o Modelo de Planeamento Anual por Blocos devido ao modelo de rotação dos espaços e os recursos materiais serem limitados e o Estagiário A6, refere que considera este modelo mais benéfico “prefiro trabalhar matéria a matéria, isolada, porque permite aos alunos uma evolução mais eficaz” e o Estagiário A3 diz ser o modelo adotado pelo GEF. O Estagiário A5 planeia por Blocos devido às orientações do POC e também o considera mais vantajoso para o aluno: “acho que os alunos se derem sempre aquela matéria conseguem adquirir melhor conhecimento, não estar a saltar de uma matéria para a outra (…) depois vamos voltar à primeira eles nem se lembram do que é que fizeram”. O núcleo de estágio composto pelos Estagiários A1 e A2, é o único que planeia por Etapas, o Estagiário A1 considera: O trabalho por etapas é como se fosse um cronograma, todas as aulas saberei onde é que vou (…) o planeamento anual está realizado neste momento e esquematizado sobre doze unidades didáticas, o que facilmente dentro do meu planeamento anual, consigo ver numa forma macro, …, todo o ano o que vou fazer, mas também a nível meso, meso ciclos, pelas unidades didáticas o que eu estou a realizar e as matérias que estou a lecionar. (A1) 91 O Estagiário A2 diz que durante a sua formação académica não teve conhecimento deste modelo de Planeamento, que foi através da POC e após o aprofundamento das suas características que o considerou um melhor método de planeamento. Porque respeita a evolução do aluno (…) porque é a única maneira que podemos operacionalizar bem os PNEF e respeita a tal individualização e características e capacidades do aluno. É a única maneira de a gente não ver a turma como um todo (…) criar subgrupos e partir dessas limitações, através da avaliação inicial em todas as áreas, criar etapas e para cada grupo, para atingir um determinado fim. (A2) Para um melhor entendimento sobre os Modelos de Planeamento Anuais adotados, questionamos os entrevistados no sentido de saber no que se basearam para realizar os seus Planos Anuais de Turma e na entrevista intensiva, que alterações efetuariam a esses planos após as avaliações do primeiro período e se consideravam que saíram da licenciatura e do mestrado preparados para realizarem tais planos. No quadro abaixo sintetizamos a primeira questão. Quadro 31 Fundamentos para realização dos Planos Anuais de Turma Fundamentos para realização dos Planos Anuais de Turma Estagiário NI % Matérias A1,A2 2 25% Avaliação Inicial A2, A6 2 25% Documentos Orientadores da Escola A3, A4, A7 3 37.5% PNEF A3, A5, A6, A7, A8 5 62.5% Roulement / Espaços de Aula A1, A3, A4, A5 4 50% Recursos Materiais A1, A3 2 25% Avaliação Inicial do ano anterior A8 1 12.5% Quanto à fundamentação para a elaboração dos planos ao nível de turma, a maioria dos professores entrevistados referiu que teve por base os PNEF (62.5%), seguindo-se do Roulement/caraterísticas do espaço de aula (50%) e documentos orientadores de escola e suas calendarizações (37.5%). A maioria das respostas demostra que os Estagiários fazem os seus planeamentos de acordo com os espaços e matérias que vão lecionar, recorrendo aos PNEF para consultarem os objetivos específicos de cada matéria, “vou-me basear pelo programa nacional e pela rotação dos espaços, para saber em que espaço eu vou lecionar, basicamente é isso” (A5). A AI apenas é referida por dois Estagiários e um único entrevistado refere as matérias prioritárias diagnosticadas. 98 Segundo os PNEF (2001), no planeamento das etapas ao longo do ano letivo, os professores deverão considerar os períodos de férias e no início das aulas promover a revisão das matérias tratadas no período anterior, bem como a recuperação do nível de aptidão física. Os dois Estagiários que dizem fazer o seu Planeamento por Etapas não têm em conta estes períodos, um realiza apenas duas aulas por período para rever as duas matérias mais importantes e outro realiza uma revisão teórica no final de cada UD. Os outros assumem estes momentos como períodos de avaliação ou de revisão teóricas das matérias que estão a lecionar. Para melhor esclarecermos esta questão, interrogamos os Estagiários na entrevista intensiva se no início do 2º período fizeram uma revisão das matérias lecionadas anteriormente. Apenas três responderam afirmativamente, o Estagiário A6 preocupa-se “em fazer uma ou duas aulas das matérias que foram lecionadas no período anterior”, o Estagiário A5 não justifica e o A2 diz que “houve uma pequena revisão, no início da UD, das várias UD, houve uma pequena revisão nas primeiras aulas (…) se consolidaram o processo inicial da última etapa que se desenvolveu no período passado, para ver se eles consolidaram esses aspetos”. 1.10.3. Conferências Curriculares Quisemos saber quantos grupos de estágio realizaram conferências curriculares e verificamos que os grupos de estágio e, consequentemente, os GEF onde estão inseridos, não realizaram nenhuma conferência curricular e nem pretendiam realizar. Os Estagiários A3 e A4 não tinham a certeza, uma vez que os seus horários sobrepõem-se ao horário das reuniões de grupo. Só um grupo de estágio diz ter feito, entre estagiários e POC, “não foram realizadas nenhumas reuniões, não foi tomada nenhuma decisão de grupo, só a nível de estágio, só o grupo de estágio é que fez esse tipo de reunião” (A1). 1.10.4. Roulement da Primeira Etapa Foi questionado aos Estagiários que realizaram o seu Planeamento Anual por Etapas se o roulement/rotação pelos espaços de aula existente na escola permitia o cumprimento dos objetivos da primeira Etapa – Avaliação Inicial, ambos responderam que sim, pois existe sempre um espaço livre, não havendo roulement definido no GEF: “o roulement na minha escola não existe, mas é bastante fácil porque tenho sempre o pavilhão disponível, mesmo que não tenha o pavilhão todo tenho pelo menos meio campo” (A1). 99 1.11. Decisões ao nível do Grupo de Educação Física Perguntamos aos Estagiários sobre os documentos produzidos pelo grupo referentes ao planeamento e quais as decisões tomadas pelo GEF ao nível das áreas e matérias que integram o currículo de EF, relativamente à segunda questão dois núcleos responderam que não foram tomadas decisões a esse nível, no núcleo dos Estagiários A3 e A4, apenas decidiram quais as matérias nucleares e as alternativas e no núcleo dos Estagiários A7 e A8, optaram por deixar de ter matérias obrigatórias. Quadro 38 Documentos produzidos pelo Grupo referentes ao Planeamento Documentos produzidos pelo Grupo de Educação Física Estagiário NI % Protocolo de AI A1 1 12.5% Plano Anual de Atividades A3, A4 2 25% Critérios de Avaliação A5, A8 2 25% Os Estagiários A2, A6 e A7 dizem não terem tido conhecimento da produção de documentos referentes ao planeamento, dois responderam o Plano Anual de Atividades e outros 2 os critérios de avaliação. 1.12. Medidas de Articulação ente Ciclos e entre Escolas do Agrupamento Nas medidas de articulação entre ciclos todos os Estagiários afirmam não ter conhecimento da existência de medidas de articulação e entre escolas do agrupamento, os Estagiários A7 e A8 dizem que existe articulação ao nível das atividades do Desporto Escolar e o A6 ao nível da dinamização de atividades. A amostra não revelou resultados expressivos. Segundo Pedro (2010), para que haja uma verdadeira articulação curricular, as categorias de articulação curricular efetivamente produtivas nas aprendizagens dos alunos são as reuniões de pares/grupo, o Modelo Avaliação e o Projeto Curricular de EF. 1.13. Competência para a elaboração de planeamentos ao nível de turma Questionámos os Estagiários com o intuito de saber se estes se sentiram preparados para realizar planeamentos ao nível de turma, quando terminaram a licenciatura e o primeiro ano do mestrado. 100 Quadro 39 Competência para a elaboração de planeamentos ao nível de turma Competência para a elaboração de planeamentos ao nível de turma. Estagiário NI % Sim A1, A3, A6 3 37.5% Não A2, A4, A5,A7, A8 5 62.5% A maioria (62.5%), dos Estagiários diz que não se sentiu preparado pelo facto de na licenciatura e no mestrado as disciplinas que abordaram esta temática fizeram-na de forma superficial: “as disciplinas (…) que nós falamos nesses documentos todos, deveria ter um maior número de horas, deveria de ser mais prático, por exemplo deveríamos de fazer um plano anual” (A5), “eu acho que saio de lá minimamente preparado (…) com as bases, mesmo básicas, mas não me sinto, sinceramente não me sinto preparado depois do 1º ano que tive no mestrado.“ (A2). O Estagiários A1 e A3 dizem que se sentiram preparados devido à sua formação na licenciatura, mas não do mestrado: “ formação que tive principalmente na licenciatura, devido a este mestrado iria trabalhar de uma forma completamente diferente, ou seja por blocos e não está mesmo ao encontro com aquilo que eu estou a realizar”(A1), “sim, sem dúvida, mas eu não me estou a referir agora ao nível do mestrado, foi da licenciatura base” (A3), o Estagiário A6 também responde afirmativamente, justificando que tem de adaptar os seus conhecimentos à realidade escolar. O Estagiário A1 refere que as suas maiores dificuldades ao nível do Planeamento se situam na aplicação dos critérios e níveis de especificação das matérias: As maiores dificuldades que eu estou a sentir ao nível do trabalho por etapas, está a ser mesmo na avaliação dos critérios ou dos itens que existem nos PNEF em cada matéria, porque não existe nenhum documento orientador ou nenhum documento de apoio para o professor naquela escola, o grupo de educação física não está a realizar nenhum tipo de documento, o que para mim dificulta qualquer ação ou qualquer tipo de trabalho que esteja a realizar. (A1) Seguidamente questionamos se a falta de conhecimentos didáticos e científicos interferiram de alguma forma nas decisões de planeamento. Os Estagiários A1e A6 dizem que apenas sentiram que não tinham experiência, nem estavam adaptados à realidade escolar e o A5 procurou começar o planeamento pelas suas matérias mais fortes. Os Estagiários A3, A4 e A6 dizem que não interferiu, pois sempre que surgiram dúvidas 101 procuraram o conhecimento junto dos colegas, POC e pesquisas. Apenas os Estagiários A2 e A8, dizem ter tidos algumas dificuldades ao nível do planeamento. Quando questionados sobre as dificuldades sentidas na preparação/planeamento das aulas ou UD, as respostas foram bastante divergentes, como mostra o quadro infra. Os Estagiários que planeiam por etapas sentiram dificuldades no planeamento por níveis e áreas, sendo ainda assinaladas pelos outros dificuldades no planeamento dos objetivos, exercícios e critérios de avaliação, bem como na gestão do tempo e material e adequação à faixa etária dos alunos. Quadro 40 Dificuldades sentidas na preparação / planeamento de aulas ou UD Dificuldades sentidas na preparação / planeamento de aulas ou UD A1 No planeamento de 3 matérias por aula. A2 Planeamento das aulas por áreas. A3 Adequação à faixa etária dos alunos. A4 Gestão do tempo e material. A5 Nos objetivos e critérios de êxito. A6 Nas matérias que não sente tão à vontade. A7, A8 No planeamento dos exercícios. A última questão confirma os relatos dos Estagiários ao longo da entrevista, questionamos as dificuldades sentidas no planeamento após a AI. 102 Quadro 41 Dificuldades sentidas na preparação / planeamento de aulas ou UD Dificuldades sentidas no planeamento após a AI A1 Na elaboração dos objetivos de cada matéria e planeá-los a nível anual. A2 A carga horária a atribuir aos grupos e às matérias prioritárias, lecionação de várias matérias na mesma aula, lecionação de diferentes níveis para a mesma matéria. A3 Planear as aulas para turmas heterogéneas, com capacidades de desempenho diferentes. A4 Foi fácil porque os alunos encontravam-se quase todos no nível introdutório. A5 Ainda não fez a Avaliação Inicial. A6 Não sentiu dificuldades por ter agrupado os alunos por nível, planifica a aula, os mesmos exercícios para todos os alunos, com uma dificuldade intermédia. A7 A falta de conhecimento das matérias, por não vir de uma licenciatura em EF. A8 Foi mais fácil porque já tinha a Avaliação Inicial dos alunos do ano anterior, procurou exercícios adequados aos níveis de cada aluno ou grupo de alunos. Os Estagiários que realizaram a AI sentiram dificuldades no planeamento, ao nível da diferenciação do ensino, no planeamento dos objetivos para grupos de alunos com diferentes níveis. 2. Apresentação e discussão dos resultados obtidos na etapa extensiva do estudo – Professores Orientadores Cooperantes Neste ponto da discussão apresentamos os dados obtidos nas entrevistas efetuadas aos Professores Orientadores Cooperantes (POC). A análise dos dados foi feita em torno das dimensões da entrevista e não segundo a ordem da mesma. Foram colocadas questões referentes aos PNEF, Planeamento, Aptidão Física, opinião dos POC quanto ao GEF onde estão inseridos, e ao conhecimento dos Estagiários. 2.1. Caraterização do Clima e Ambiente de Trabalho e Relação Profissional com os Colegas do Grupo Quadro 42 Caracterização do Clima e Ambiente de Trabalho e Relação Profissional com os Colegas do Grupo Difícil Razoável Bom Muito Bom Caracterização do Clima e Ambiente de Trabalho 2 1 1 Caracterização da Relação Profissional com os Colegas do Grupo 1 2 1 103 Metade dos POC considera o clima e ambiente de trabalho “Razoável” e a relação profissional com os colegas do grupo “Boa”, só um POC (B1) considera a última dimensão como “Difícil”, pelo facto dos professores do grupo terem tido diferentes formações iniciais, o que dificulta o consenso relativo às questões da EF. 2.2. Programas Nacionais de EF No que se refere à dimensão programas, questionamos os POC com o grau de adequação e utilidade das Orientações Metodológicas e sobre as lacunas existentes nas suas formações, como professores de EF, para a aplicação dos PNEF. 2.2.1. Adequação /Utilidade das Orientações Metodológicas dos PNEF Os POC B1, B3 e B4 consideram as Orientações Metodológicas dos PNEF bastante adequadas e úteis. Referem que os PNEF foram bem construídos, numa lógica vertical, desde as finalidades a objetivos específicos, bem como as áreas de avaliação, permitindo a deliberação pedagógica. Mencionam ainda que deve existir uma adequação dos PNEF às escolas. O POC B2 considera que por vezes o programa não se adequa à realidade dos espaços e materiais escolares e que é difícil trabalhar com grupos de nível em turmas constituída por mais de 30 alunos. 2.2.2. Existência de lacunas ao nível da formação para a aplicação dos PNEF Foi nossa preocupação saber se os POC consideravam ter alguma lacuna na sua formação que os impossibilitasse de aplicar os PNEF na sua plenitude, se essas lacunas iriam influenciar na orientação dos Estagiários e se eram referentes às orientações metodológicas ou matérias curriculares. A Dança foi a matéria mais referenciada por dois POC. O POC B4 também referiu sentir necessidades de formação nas matérias de Orientação e Jogos Tradicionais, e os POC B1 e B2 consideram ter a formação necessária para a aplicação dos PNEF. 2.3. Planeamento No que concerne à dimensão Planeamento, os POC mencionaram os documentos produzidos pelo Grupo de EF, caraterizaram o modelo de planeamento que adotam e modelos de planeamento adotados pelos restantes professores do Grupo de EF, indicaram 104 as dificuldades em orientar os estagiários nos seus Planeamentos Anuais por Etapas e as diretrizes que deram ao núcleo de estágio que orientam, no sentido de incluírem matérias de todas as subáreas da EF nos seus planeamentos. Por fim dão as suas opiniões quanto às competências dos Estagiários para realizarem Planeamentos Anuais por Etapas. 2.3.1. Documentos produzidos pelo Grupo de EF referente ao Planeamento Quadro 43 Documentos produzidos pelo Grupo de EF referente ao planeamento Documentos produzidos POC Projeto Curricular de EF B2 Plano Plurianual B4 Plano Anual B2, B4 Protocolo de AI B1,B4 Critérios de Avaliação B1, B3 Analisando as respostas obtidas verificamos que nas diferentes escolas poucos são os documentos produzidos pelos Grupos de EF, apenas a escola do POC B4 tem definido o Plano Plurianual e somente duas escolas definiram o Plano Anual (B2, B4) e o Protocolo de AI (B1, B2). O POC B4 menciona que tem um “protótipo de planeamento plurianual (…) é determinado em pedagógico, depois temos um plano anual (…), o trimestral por período, para exatamente definir como as matérias são lecionadas por período de acordo com a rotação dos espaços e plano de aula”. Com o testemunho deste POC podemos verificar que o GEF não segue as Orientações Metodológicas dos PNEF, na medida em que as matérias a lecionar não são definidas pelos resultados da AI, mas sim pela rotação de espaços, por período, não havendo continuidade destas ao longo do ano. Noutra questão perguntamos se na escola onde lecionam existia um Projeto Curricular de EF e quais as decisões tomadas – todos os POC responderam afirmativamente exceto o professor B1. Nesses projetos estão definidos os currículos de EF (matérias e objetivos) por ano de escolaridade e o plano anual de atividades. 105 2.3.2. Existência de dificuldades em orientar o Planeamento dos Estagiários, segundo as Orientações da Universidade Todos os professores mencionaram que não sentiram dificuldades, pelo facto da Universidade permitir aos orientadores gerirem a questão do Planeamento, não sendo rígida nas orientações. Segundo o POC B1, o Instituto permite que o POC escolha o modelo de Planeamento a orientar, por etapas ou por blocos. 2.3.3. Modelos de Planeamento adotados pelos POC Quadro 44 Modelos de Planeamento adotados pelos POC Modelos de Planeamento POC Etapas B1 Blocos B2 Misto B3, B4 O POC B1 é o único que refere fazer um Planeamento Anual por Etapas, e justifica como sendo a única forma de cumprir os PNEF pelo facto do modelo de planeamento por blocos não “permitir a alunos que tivessem mais dificuldades de prolongar a sua aprendizagem ao longo do tempo e respeitar ritmos de aprendizagem”. O POC B2 justifica o modelo que adota (por “Blocos”), através dos princípios do treino: Para haver progressões reais em termos técnico-táticos por aluno (…) tenho de exercitar, consolidar (…) se eu vou interromper uma modalidade e depois vou aplica-la no 2º ou até mesmo no 3º período, eu acho que há o princípio da reversibilidade do treino e eu não vou conseguir ver nada (…) se eu não trabalhar por blocos começa a ter um trabalho descontinuado e eu não quero isso, a ausência de treino permite essa reversão das aprendizagens. (B2) Os POC B3 e B4 dizem planear numa lógica de “Blocos”, mas incluem mais matérias em cada unidade de ensino, e voltam a lecionar as diferentes matérias ao longo do ano, caraterizam os seus modelos de planeamentos como “Misto”. O POC B3 refere que sente dificuldades em saber o que são etapas, “nunca sei quantas são”. O POC B4 diz que planeia essencialmente por blocos, uma vez que o seu planeamento é em função dos espaços, sendo esse fixo por período. 106 Nós desenvolvemos maioritariamente uma modalidade, mas nunca descuramos (…) outra matéria que os alunos precisem também durante o período (…) por vezes o problema que se coloca com os blocos é que é tudo de seguida e depois não há mais contacto com essa modalidade durante o resto do ano e nós tentamos que por vezes isso aconteça (…) mas também temos um certo interesse que as etapas funcionem, que hajam outras modalidades e que essas sejam adequadas em função dos objetivos que pretendemos e de acordo com o programa. (B4) 2.3.4. Modelos de Planeamento adotados pelos Grupos de EF Questionamos os POC sobre os modelos de planeamento adotados pelos restantes professores do GEF, os POC B1 e B2, referem que uns adotam por Blocos, outros por Etapas, o professor B3 e B4 relatam que os restantes professores do grupo planeiam por Blocos, no entanto abordam mais que uma matéria por aula: “misturam tudo, é um bocado difícil saber se é por etapas ou se é por blocos” (B3), “Normalmente é por blocos, mas a maior parte tem em consideração estes aspetos, consideramos que existe mais outras matérias que são desenvolvidas na própria aula, é uma forma de desenvolver a motivação”(B4). 2.3.5. Dificuldades encontradas na elaboração dos Planeamentos Quando questionamos os POC sobre as dificuldades na elaboração dos planeamentos, a maioria (B2, B3, B4) refere as caraterísticas e especificidades dos espaços de aula, apenas o professor B1 refere a planificação por etapas e UD. 2.3.6. Soluções para que todos os Professores sigam as orientações metodológicas dos PNEF e planeiem por etapas A maioria dos POC não concorda exclusivamente com o Planeamento por Etapas e aponta como dificuldade o facto dos espaços não serem polivalentes, o POC B4 justifica da seguinte forma: Não deveríamos de ir nem só para os blocos nem só para as etapas, eu acho que deveria ser conforme a matéria, conforme a capacidade que o professor tem de gerir a situação (…) haja uma articulação no grupo, haja documentos comuns no grupo, nomeadamente da avaliação inicial, 107 critérios de avaliação bem elaborados e um planeamento que inclua todos os pontos altos das atividades para os professores. (B4) Para o POC B2 a sua preocupação é a evolução dos alunos: “se fizermos a aula com muitos conteúdos a aula fica repartida por aqueles conteúdos (…) fica muito pouco tempo para depois eles evoluírem (…) eu acho que a evolução é pouca”. O POC B1 é o único a apresentar uma medida, no sentido de “todos os professores pegassem nos PNEF e os lessem e depois haver formação de professores, uma formação continuada, que ajudasse na interpretação daquilo que eles estão a ler”, pois para este professor muitos dos seus colegas, devido às suas formações iniciais não entendem os objetivos e orientações dos PNEF. 2.3.7. Planeamento de aulas politemáticas Questionamos os POC quanto ao número de matérias que os Estagiários lecionavam nas aulas de um tempo letivo (45/50 min) e se existia a preocupação de planear aulas politemáticas. O POC B1, menciona que os seus Estagiários lecionam duas a três matérias e que “existe essa preocupação para tentar cumprir os PNEF e ter abrangência necessária, para que haja a diversidade, a multilateralidade preconizada em termos dos programas”, o POC B2 não considera importante as aulas serem politemáticas, os Estagiários lecionam só uma matéria, sendo este um método facilitador de quem está a lecionar e de maior evolução de quem está a aprender. O POC B3 menciona que no máximo os Estagiários lecionam duas matérias, devido às dimensões e caraterísticas dos espaços, refere também que não dá diretrizes aos seus estagiários sobre essa forma de organização de aula. Por último, o POC B4 refere que só lecionam atividades físicas nas aulas de 90 min e que nessas aulas os Estagiários lecionam duas matérias, no entanto considera que só se deva abordar uma matéria, nas aulas de um tempo letivo. 2.3.8. Inclusão no Plano Anual de todas as subáreas do quadro de extensão de EF Todos os POC disseram que deram essas diretrizes aos seus Estagiários, exceto o professor B3 que refere que “os estagiários normalmente seguem aquilo que está definido, as matérias que estão definidas pelo grupo”, os restantes POC justificam a importância da inclusão de todas as subáreas do quadro de extensão de EF como premissa para o cumprimento dos PNEF: “é importante cumprir no planeamento estarem todas as áreas e 114 Educação Física que lá está, à conceção do planeamento, de avaliação que está lá introduzida. (E2) Todos os entrevistados consideram outra das razões, a inexistência de reflexão e discussão em grupo da aplicação das Orientações Metodológicas dos PNEF: “depois uma dificuldade do terreno é porque as orientações metodológicas acabam por induzir muito ao trabalho coletivo e ao trabalho dentro do grupo e do departamento e, muitas vezes, isso não se consegue” (E2), “além do pouco conhecimento, é preciso refletir sobre aquilo, não é? Pensar sobre aquilo, aprender sobre aquilo. Também não me parece que isso seja muito comum (…) que isto tudo seja feito em coletivo, em conjunto, quer dizer, em grupo” (E3). Outra das dificuldades apresentadas é o facto das decisões de grupo, gestão e polivalência dos espaços e de um grande número de professores ainda realizar os seus planeamentos por blocos de atividades: “conheço casos de colegas que concordando, mas tendo um contexto de organização em que a generalidade dos professores trabalha por blocos, por ciclos de atividades e que não têm uma orientação para objetivos de desenvolvimento dos alunos, objetivos plurianuais de desenvolvimento”. (E1) Há outras dificuldades que são exteriores às pessoas que são, ou pelas condições (…) é a forma como as pessoas olham para as condições que têm (…) e como utilizam as condições que têm (...) Em relação aos recursos, pressupõem que os recursos sejam polivalentes, para eu poder decidir o que é que é melhor para cada aluno e não ser o recurso a empurrar-me para aquilo (…) isto é, tem que ter possibilidade de deliberação pedagógica para eu poder utilizar aquilo que é melhor para cada aluno. (E3) Segundo os entrevistados, muitos dos professores de EF desconhecem o conteúdo dos PNEF, outros têm dificuldades na interpretação das orientações metodológicas e para outros, os PNEF não vão de encontro com as suas orientações pedagógicas, e as suas formações académicas, não se coadunam com a conceção de EF implícita nos PNEF. Outra das razões apresentadas é o facto de inexistir reflexão e discussão em grupo sobre a aplicação das Orientações Metodológicas dos PNEF, de acordo com os entrevistados a aplicação dessas orientações implica muito trabalho coletivo e decisões de grupo a nível do desenvolvimento curricular, que pressupõe decisões relativas à gestão e polivalência dos espaços permitindo a deliberação pedagógica. Mesmo num contexto onde não é favorável a aplicação do Plano Anual por Etapas, existe a necessidade de adaptar e realizar um planeamento que permita a continuidade e progressão das aulas, que os alunos desde o início do ano tenham melhorias significativas de progressão em todas as áreas de 115 avaliação da EF. Se não existir um trabalho coletivo, de grupo, na interpretação e decisões de planeamento, a aplicação das Orientações Metodológicas dos PNEF ficam comprometidas. 1.2. Importância das decisões de alcance Plurianual. Dificuldade dos Grupos de EF em definir uma articulação vertical do currículo que inclua os objetivos de cada ano e de ciclo Os entrevistados entendem que os PNEF são uma ferramenta de grande utilidade, pois estão articulados verticalmente e constituem um guia de referência, para a construção dos seus planeamentos, quer a nível plurianual, quer a nível anual: Ajudam porque estão elaborados, de forma coerente e em termos verticais (…) foram feitos em proporção articulada do 1º ao 12º ano (…) está muito claro nos programas quais são os objetivos de cada ciclo, quer em termos de objetivos gerais, quer em termos das competências específicas daí decorrentes (…) na última revisão, ainda ficou mais explícito quando foram introduzidas as normas de referência para o sucesso que pode ser uma baliza muito explícita e muito concreta do que é que os alunos têm que ser capazes de fazer no final de cada ciclo. (E2) “Os programas estabelecem um mapa de opções que as escolas e os professores têm que escolher, não ao nível dos objetivos gerais, mas ao nível dos objetivos específicos” (E3) e que as decisões ao nível da articulação têm de ser resolvidas em Grupo, no seio dos GEF: A principal dificuldade, a articulação vertical que tem de ser resolvida em grande parte pelos grupos de EF, porque essa articulação deve realizar-se a partir das possibilidades e necessidades dos alunos daquela escola e daquelas condições, para tirar partido das especificidades concretas que se verificam no terreno, portanto a gestão do currículo e a inteligência pedagógica da situação da gestão escolar e da organização do ensino é a sede dessa possibilidade de haver uma articulação vertical efetiva e os miúdos de ano para ano e entre cada ano terem uma elevação das suas capacidades e progresso que apresente desenvolvimento multilateral. (E1) Com trabalho coletivo, com protocolos de avaliação comuns a toda a gente, com a análise dos resultados, com sistemas de produção de resultados dos miúdos para se perceber o que é que os miúdos fazem ou 116 não fazem, com a análise desses resultados, isto é tudo uma tarefa coletiva. É isto que te permite depois, mais tarde, construir esta articulação vertical. (E3) Os PNEF foram elaborados de uma forma coerente em termos verticais do 1º ao 12º ano, apresentam objetivos gerais e específicos para os três ciclos do ensino básico e ensino secundário. Na última revisão dos PNEF foram ainda introduzidas as normas de referência para o sucesso. As várias combinações dos objetivos gerais e específicos, as áreas e matérias pertencentes ao quadro de extensão de EF garantem a inclusividade e possibilitam atender à diferenciação das caraterísticas dos alunos. A progressão deverá ser planeada em relação aos objetivos e estes em relação à AI, que é feita em relação aos objetivos gerais. Assim sendo, para se realizar uma articulação vertical, todas as decisões deverão ser tomadas em grupo, uma vez que a articulação processa-se através das possibilidades e necessidades dos alunos e condições do agrupamento/escola. A gestão do currículo deverá ser uma deliberação de grupo no sentido da elevação das capacidades e progressão dos alunos viabilizando um desenvolvimento multilateral. Para além da gestão do currículo, o agrupamento/escola deverá possuir protocolos de avaliações comuns e analisar os resultados. 1.3. Principais medidas para realizar uma articulação vertical entre escolas pertencentes ao mesmo agrupamento Segundo os entrevistados, para realizar uma articulação vertical entre escolas, esta tem de ser baseada nos PNEF, respeitando os objetivos gerais e atendendo à caraterística destes, serem flexíveis, realizar adaptações às condições/recursos, caraterísticas da população e cursos das escolas: “Essas medidas passam por ser baseadas nos programas, depois respeitar os objetivos gerais e então organizarem modelos flexíveis, adaptados de organização do ensino” (E1). As principais medidas para a realização de uma articulação vertical passam primeiro por uma análise dos recursos existentes, sistemas de avaliação comuns e construção de um Planeamento Plurianual e do currículo de EF. O entrevistado E2 refere que a articulação deverá iniciar-se: Fazendo processos de avaliação inicial comuns ou próximos, interpretando esses dados, tendo as mesmas metas no final de ciclo, depois a questão é de se fazer a articulação dos planos de cada uma das escolas (…). Combinar um currículo, fazer um plano plurianual que pudesse ter seguimento. (E2) 117 Para o entrevistado E1, “o Planeamento Plurianual, tal como todo o planeamento, é um planeamento em que a chave é a continuidade (…) de um ano para o outro, o professor começar o ano aproveitando o balanço e projetando o ano anterior no momento presente”. As principais medidas para realização de uma articulação vertical entre escolas passa pela análise e caraterização dos recursos existentes, sendo fundamental tornar os espaços de aula o mais polivalentes possível, um sistema de avaliação, elaboração de um currículo comuns entre as escolas e construção de um Plano Plurianual. O Plano Plurianual é um plano que permite a continuidade entre ciclos de ensino, aproveitar as aquisições/resultados do ano anterior projetando o presente, tendo em vista as metas finais de ciclo. Constrói-se analisando os resultados do processo de avaliação, em particular da AI, a qual permite identificar as caraterísticas e necessidades dos alunos, podendo todos os anos ser reajustado em função dos resultados da AI. 1.4. Plano Anual de Turma por Etapas: número de etapas, caraterísticas e divisão ao longo do ano Os entrevistados consideram existir quatro etapas. Só o especialista E3 sugere a existência de mais uma etapa. A primeira etapa será a de Avaliação Inicial, segundo o especialista E1, denominada por EROS, etapa de receção e orientação para o sucesso, a segunda etapa será a etapa de prioridades, a terceira etapa a de progressão e a quarta etapa a do produto. 1.4.1. 1ª Etapa A 1ª Etapa, de Avaliação Inicial deverá ter lugar em setembro e outubro, denominada pelo professor Luís Bom por Etapa EROS, etapa de receção, receber os alunos e orientá-los para o sucesso. É uma etapa onde se atualiza os conhecimentos, se estabelece o funcionamento das regras inerentes à disciplina de EF, se introduz diferentes formas de organização e novas matérias. Através da AI é possível atualizar e verificar o grau de aproximação e afastamento em relação aos objetivos gerais de ano e em relação à avaliação final de junho, identificar as possibilidades e necessidades dos alunos determinando-se objetivos por ano, comuns a todas as turmas, por ano letivo. Carateriza-se também por ser prognóstica, pois permite prognosticar que objetivos vão ser lecionados até ao final do ano letivo e quais as melhores soluções de tratamento das matérias prioritárias, em cada turma ou conjunto de turmas. É uma etapa de revisão 118 dos anos anteriores, construção do estilo de EF que se pretende e apresentação do ano letivo: Há uma avaliação fundamental que é a AI, que é uma etapa setembro/outubro, que nós chamamos a etapa EROS, etapa de receção, receber os alunos e orienta-los para o sucesso (…) atualizar os conhecimentos, funcionamento das regras em todas as aulas, as várias formas de organização, introduzir as matérias, ou as mesmas matérias ou novas matérias, para identificar qual é o potencial e a aptidão que eles têm relativamente a esses objetivos (…) a partir daí, da AI, definem-se objetivos para esse ano, comuns para toda a escola (…) a 1ª etapa é prognóstico, prognosticar quais são os objetivos até ao final do ano. (E1) Todos os entrevistados referem a necessidade de existir uma conferência curricular após a AI para se definir os objetivos finais de ano, para cada ano letivo: “avaliação inicial culmina sempre com uma conferência curricular dos anos, do mesmo, dos professores do mesmo ano que, nesse momento, têm dados suficientes para poder definir objetivos para o final do ano”.(E3) É a conferência mais importante do ano, são as decisões mais importantes, porque aí é que se decide os objetivos comuns de todos os 7º, 8º e 9º anos destas gerações, deste ano letivo, a AI e conferência curricular é o pivô de todo o planeamento anual e plurianual, onde se reveem os níveis. (E1) 1.4.2. 2ª Etapa A 2ª Etapa denominada por Prioridades pretende tratar as matérias prioritárias, consideradas as mais críticas para o desenvolvimento dos alunos/turma ou grupos de alunos nesse ano letivo identificadas na AI. São consideradas prioridades as dificuldades que comprometem os alunos terem sucesso no final do ano letivo. É uma etapa que se inicia após a AI e termina uma ou duas semanas após a interrupção letiva do Natal, para se poder rever o que foi lecionado durante a 2ª etapa. É necessário que a planificação das aulas inclua várias áreas de atividades físicas desportivas, correspondendo às necessidades dos alunos, possibilitando um ensino diferenciado. No entanto, dependendo das caraterísticas das turmas, poderá ter de ser realizada uma planificação das matérias que os alunos tenham mais facilidades, sejam mais fortes, no caso de turmas onde a prioridade é a conquista dos alunos e fomentar o estilo pretendido de ensinoaprendizagem de EF: 119 Etapa de prioridades (…) tratar aquelas matérias que são críticas para o desenvolvimento dos alunos nesse ano (…) é necessário que em cada aula haja várias áreas de atividade que é para corresponder às várias necessidades dos alunos, não é ensino individualizado, é ensino diferenciado (…) No 2º período, 1ª e 2ª semana (…) reforçar o que demos no 1º período. (E1) É uma etapa que vai até ali, até ao Natal, anda mais um bocadinho para a gente poder fazer revisões (…) em que eu vou tratar das prioridades que eu identifiquei ou para a turma, ou para o grupo de alunos (…) Prioridades é aquilo que é mesmo crítico fazer-se para os miúdos terem sucesso no final do ano (…) Tem ali um estilo de trabalho que não é o estilo de trabalho que tu achas que eles deveriam tem em Educação Física (…) se a prioridade é ganhar aqueles miúdos, é bom começar por matérias em que os miúdos sejam mais fortes, para ganhar balanço para a frente”. (E3) 1.4.3. 3ª Etapa A 3ª Etapa designada por Progressão é a etapa principal do ano letivo, pretendese que durante esta etapa os alunos demostrem progressões relativamente à AI e à 2ª etapa. Tem o objetivo de fazer com que os alunos atinjam em todas as matérias, o que era previsível em termos de objetivos: “um período de aprendizagem/desenvolvimento (…) em relação às matérias todas, apresentar coisas que os miúdos ainda não saibam fazer (…) ou que já sabem, mas têm que andar mais para além” (E2), “introduzirmos novidades e depois trabalhar para focar nos objetivos que têm de realizar para poderem ter positiva a EF, chamamos esta etapa progressão, progressão da etapa de outubro, da AI, dos objetivos definidos até ao fim do ano” (E1), “começa para aí na 2ª semana de janeiro (…) é a etapa principal do ano (…) onde os miúdos demonstram a progressão daquilo que fazem (…) alcançam em todas as matérias aquilo que era (…) previsível” (E3). 1.4.4. 4ª Etapa A 4ª Etapa é considerada a Etapa Produto, a qual permite confirmar e consolidar as aprendizagens adquiridas e recuperar os alunos que necessitem trabalhar determinadas matérias para atingirem o sucesso a EF: é a etapa final do ano. É a etapa de avaliação e projeção do ano seguinte, onde está presente a diferenciação e muita atividade coletiva, é 120 o momento do ano em que os alunos colocam em prática tudo o que aprenderam ao longo do ano letivo: O 3º período é a etapa de produto (…) o que nós ainda conseguimos progredir a partir da etapa progresso (…) É uma etapa do 3º período que permite fazer três coisas, confirmar e consolidar os miúdos que estão bem (…) recuperar aquilo que os miúdos precisam para ter a melhor nota possível a EF e integrar as aprendizagens, é uma etapa muito importante, essa é que projeta para o ano seguinte. (E1) É a etapa onde os miúdos demonstram os resultados que obtiveram ao mesmo tempo que alguns miúdos recuperam coisas que falta recuperar para conseguir demonstrar os resultados que se pretendem que eles demonstrem (…) é uma fase, simultaneamente, de, de muita diferenciação (…) e ao mesmo tempo que também tem muitos momentos de muita atividade coletiva (…) porque é a altura do ano que os miúdos têm que gozar, têm que curtir aquilo que aprenderam ao longo do ano”. (E3) Segundo o entrevistado E2, poderá existir cinco etapas, no entanto, caso o calendário escolar obriga-a a alterar o número de etapas. Caso a calendarização entre as interrupções letivas do Natal e Carnaval for só de um mês, não se justifica fazer duas etapas nesse período, realizando assim, apenas quatro etapas. 1.5. Vantagens de adotar um Plano Anual por Etapas Para os entrevistados, o Planeamento Anual por Etapas é o único tipo de planeamento que garante a diferenciação do ensino, define matérias prioritárias, cumpre o princípio da continuidade e da variedade. Antes de surgirem os PNEF as aulas eram lecionadas em aprendizagens concentradas, iguais para todos os alunos, independentemente das suas aquisições ou necessidades em cada matéria, dominava um ensino massivo e os espaços de aula estavam especializados, as matérias eram lecionadas de acordo com as caraterísticas desse espaço. Segundo o entrevistado E1, um planeamento que não seja por etapas, que não siga as Orientações Metodológicas dos PNEF é um programa cego: Os alunos do 9º ano a fazer o mesmo basquetebol que tinham feito no 8º e 7º ano e no 5º e no 6º, eu chamo a isto o efeito carrocel (…) Porque o currículo deve ser em espiral. Em espiral implica duas dimensões de tratar diferentes tipos de atividade física e aprender esses diferentes tipos de 121 atividade física, mas também uma dimensão de progressão de ano para ano, então é preciso um ensino diferenciado, para haver progressão. (E1) O especialista E3 considera que adotar um Plano Anual por Blocos não respeita o que ele considera o que é a EF, utilizar a: Atividade massiva, quer dizer, para todas as matérias, não é possível garantir que toda a gente aprenda (…) não respeita esta premissa essencial que deve estar na educação que é tu trabalhas em função daquilo que os miúdos precisam fazer, não trabalhas nem para a média dos miúdos, nem segundo referências exteriores a eles que é, ou as instalações ou a atividade que o grupo faz (…) fazer por etapas, respeitar aquilo que os miúdos precisam de fazer não significa que eu não faça só uma matéria, durante algum tempo faça só uma matéria (…) há ali momentos em que tu precisas mesmo de ter atividade concentrada (…) o que é que te oferece as etapas? Oferece-te a possibilidade de escolheres o que é que é melhor para o aluno e a possibilidade de o aluno trabalhar efetivamente aquilo que ele precisa trabalhar para poder ser melhor (…) ser mais desenvolvido, para ele aprender mais. (E3) Um Planeamento por Etapas é um planeamento que se estrutura em espiral, em torno de duas dimensões: a lecionação de diferentes matérias e a progressão das aprendizagens, respeitando um ensino diferenciado. A prática de um ensino massivo ou um ensino condicionado pelas caraterísticas dos recursos materiais e instalações, não garante a aprendizagem por parte de todos os alunos, não respeita as prioridades e necessidades de aprendizagem. Consideram o Planeamento por Etapas um planeamento complexo e por áreas, que tem por base o Plano Plurianual definido pelo GEF, permitindo ao professor a deliberação pedagógica, ter várias opções de ensino, respeitando a individualização e a diferenciação do ensino. Surge para colmatar as falhas observadas no ensino por blocos, onde está presente a massificação, indiferente às caraterísticas e necessidades dos alunos. Referem ainda que, para se realizar um Planeamento Anual por Etapas e respeitar as Orientações Metodológicas dos PNEF, é necessário que os espaços de aula sejam o mais polivalentes possível e se trabalhe num clima motivacional para aprender, de progressão. É um planeamento que respeita as necessidades e aquisições dos alunos e garante a progressão, possibilita ao aluno, ou grupo de alunos, trabalhar o que realmente necessitam, as suas prioridades, com vista ao sucesso, contrariamente a um planeamento 122 cego, onde os objetivos se repetem todos os anos, sem respeitar a diferenciação, necessidades ou aquisições: O planeamento tem de ser complexo e depois têm de ser aulas por áreas, que é para cada turma e em cada aula, naquele momento o professor ter opções de planeamento (…) foi por isso que apareceu o planeamento por etapas. Para termos um modelo que fosse contra os blocos, fechar opções, massificação do ensino em módulos indiferentes às características e necessidades dos alunos (…) sem perder o fio condutor que é definindo, em 1º lugar pelo grupo de EF no plano plurianual e depois, de cada turma, no plano anual. Para isso é preciso a polivalência de espaços. (E1) 1.6. Recomendações para todos os professores sigam as Orientações Metodológicas dos PNEF e realizem o seu Plano Anual por Etapas Para os entrevistados seria necessário uma formação continua na área, numa modalidade de estágio, compromissos coletivos e individuais numa lógica de desenvolvimento dos objetivos e da aprendizagem/necessidades dos alunos e um processo de apuramento de resultados: Tem de haver aqui efeito de demonstração, que é a possibilidade dos professores poderem ter estágios nas escolas uns dos outros, ou pelo menos da formação das boas práticas, ir às escolas ver como é que se fazia e ser creditado (…) haver estágios ou ações de formação, em que os professores possam visitar em duas semanas as escolas que funcionem assim, para verem e perceberem, para os professores poderem partilhar entre si uma compreensão mais perfeita como se usa os mecanismos de conquista. (E1) O que decide isso é haver um compromisso individual e coletivo em relação a objetivos que se têm que alcançar e entender (…) que os miúdos, no final do ano, têm que estar melhores do que estão no início do ano, portanto, temos que ir montando o percurso (…) criando objetivos e desafios para os miúdos chegarem lá. (E2) “Primeira condição para a polivalência dos recursos (…) A outra é uma decisão coletiva do protocolo de avaliação inicial (…) processos de apuramento de resultados para poderes comparar”. (E3) Para o especialista E1 uma das recomendações seria a SPEF e a CNAPEF, através de uma rede de escolas em conjunto com o Ministério da Educação, fazer uma rede de 123 estágios de formação continua. Os professores realizariam estágios em escolas onde se aplicam as orientações metodológicas dos PNEF, nomeadamente o Planeamento Anual por Etapas. Seriam estágios creditados, de formação contínua, em que os professores teriam redução da carga horária, ou passassem duas semanas a ver como funciona a escola, ao nível da EF, para depois poder haver partilha com os colegas da sua escola/agrupamento das boas práticas vivenciadas e observadas durante o estágio. Para os outros dois entrevistados a solução passaria por haver um compromisso individual e coletivo em relação aos objetivos e desenvolvimento da EF. Em primeiro lugar os grupos de EF teriam de tomar uma posição relativamente aos espaços de aula, tornando-os o mais polivalentes possível, realizar protocolos de AI e processos de apuramento de resultados, que viabilizassem um planeamento de acordo com as necessidades dos alunos e das suas possibilidades de desenvolvimento. 1.7. Momentos de revisão das matérias lecionadas no Plano Anual por Etapas Os entrevistados consideram existir uma grande etapa de revisão relativamente às aprendizagens adquiridas nos anos anteriores, sendo esta a etapa de AI. Esta etapa é considerada uma etapa de revisão dos anos anteriores, permitindo uma atualização das aprendizagens do presente e projetar o futuro. Para além desta etapa deverá existir momentos de revisão após as interrupções letivas para dar continuidade às aprendizagens e recuperar níveis anteriores, pois cada etapa é sempre planeada em função da etapa anterior: A 1ª etapa é uma revisão em relação ao passado e uma atualização do presente para projetar o futuro, no final de cada período de etapa faz-se uma síntese e no início faz-se uma síntese (…) o planeamento não é para dividir matérias por períodos, é para unir os períodos, é para unir os períodos através das matérias, não é para dividir as matérias pelos anos, é para unir os anos através das matérias. (E1) Sempre que há uma paragem (…) é preciso eu rever aquilo que eu estava a fazer (…) tentar recuperar níveis anteriores aquilo que os miúdos já faziam (…) O momento mais importante é o momento do início do ano (…) de revisão daquilo que os miúdos fizeram em anos anteriores na avaliação inicial é decisivo (…) Tu organizas uma etapa em função da etapa anterior (…) O que quer dizer que é bom haver sempre aqui um período muito curto, que eu revejo as coisas todas, não é? Para, eventualmente, recuperar níveis