Toma de conciencia y dignidad humana: la lucha y el goce de los derechos a partir de Paulo Freire

 235 TOMA DE CONCIENCIA Y DIGNIDAD HUMANA: LA LUCHA Y EL GOCE DE LOS DERECHOS A PARTIR DE PAULO FREIRE David Sánchez Rubio. Profesor Titular de Filosofía del Derecho. Facultad de Derecho. Universidad de Sevilla. 1. INTRODUCCIÓN: SABER NUESTRO LUGAR, TOMANDO CONCIENCIA Y REACCIONANDO Para mí, hay tres nombres emblemáticos que se me vienen inmediatamente a la cabeza, cuando medito, de repente, sobre el pensamiento brasileño de las ciencias sociales y de humanidades, sin caer en reduccionismos y sin dejar de valorar y desmerecer a una gran cantidad de mujeres y hombres admirables que pertenecen a la cultura e historia de ese hermoso y querido país que tanto admiro, quiero y respeto. Esos tres iconos son el geógrafo-filósofo Milton Santos, el pedagogo-filósofo Paulo Freire y el teólogo-filó- sofo Leonardo Boff. Curiosamente, no me sorprende que sobre ellos se descargue una batería de descalificativos demonizándolos y criminalizándolos, pues a lo largo de la historia de la Humanidad, quienes se ponen de lado de las víctimas de cualquier sistema social y denuncia sus injusticias, sufren el acoso de los sátrapas y sus adláteres, al igual que les sucede a las propias víctimas vulnerabilizadas que luchan. Quienes quieren mantener sus dominios, sus sometimientos, sus subordinaciones y sus sujeciones, solo quieren un mundo en el que quepan solo ellos o unos pocos. Las elites y oligarquías, siempre desoxigenadas por moverse en las alturas de la ambición de poder, deshumanizan a todos aquellos que pretenden construir un mundo en el que quepamos todos con dignidad. En este escrito solo me voy a limitar a hablar de Paulo Freire ampliando la mirada al campo de los derechos. Pienso que,  236 inútilmente, el populoquista descerebrado Jair Bolsonaro y sus abrazafarolas, le han intentado denigrar. No han tenido éxito. Tal como muy bien ha expresado en su último libro Walter Kohan (2020), Paulo Freire más que nunca es necesario. Intentaré relacionar, sin mucho detalle, algunos de los aportes que el pensamiento del pedagogo pernambucano me ha aportado en mi modo de concebir y practicar los derechos humanos como luchas, medios o satisfactores que hacen posible la dignidad de la gente, sin humillaciones ni desprecios, cuya base debe cimentarse en una co-en- señanza y en una co-educación que nos sensibilice a todos, con coresponsabilidad y respeto, a tratarnos siempre unos a otros como sujetos relacionales y desde las acciones, las prácticas y las tramas sociales intersubjetivas. Vayamos por partes… El primer contacto que tuve con la pedagogía de Freire fue hace más de 24 años, con motivo de la realización de mi tesis doctoral sobre la proyección jurídica de la filosofía de la liberación latinoamericana y la obra de Leopoldo Zea y Enrique Dussel. Entonces descubrí en la región, todo un clima cultural, desde disciplinas diferentes, que analizaban, entre otras cosas, las causas de la situación de dependencia que históricamente tenía América Latina con respecto a Europa y Estados Unidos, y de cómo afectaba esto a su forma de ser y a su producción filosófica, artística, jurídica, política y económica. Asimismo, se visibilizaban las peculiaridades de las identidades y subjetividades culturales de sus sociedades tan afectadas por sucesivas migraciones a lo largo del tiempo y las repercusiones en sus condiciones socioeconómicas, con especial mención al perverso tratamiento realizado, hasta nuestros días, sobre los pueblos indígenas originarios existentes antes de la llegada de españoles y portugueses, sumando a ello el posterior proceso de esclavitud establecido sobre las comunidades afro-descendientes. Todos los estudios buscaban la forma de enfrentar mejor las consecuencias de una historia caracterizada por la violencia y la desigualdad estructural, tanto interna como externa y colonial. El caso es que en torno al concepto de “liberación” surgieron distintas corrientes, teorías y perspectivas epistemológicas en el  237 ámbito teológico, filosófico, económico, sociológico, antropológico, pedagógico y artístico (Wolkmer, 2006: 107 y ss.). Todos sus pensadores y pensadoras trataban de responder buscando soluciones al por qué de los estados de marginación y desigualdad sistémica, articulando un ataque frontal contra los posibles condicionantes que producían esa ausencia de sensibilidad y de atención a las necesidades y a las demandas del pueblo considerado y producido como oprimido. El concepto polisémico de liberación condensaba la percepción interdisciplinar de una realidad adversa que demandaba una necesidad de cambio, de propuestas de alternativas, de búsqueda de soluciones transformadoras (Sánchez 1999: 19 y ss.). Los métodos, así como los enfoques fueron muchos, con fuerte influencia del pensamiento, humanista, marxista y del sistema de creencias religiosas y teológicas del cristianismo originario cimentado sobre la justicia en favor de los pobres. No sorprende que, desde casi todos los puntos geográficos de Latinoamérica, se proclamara y se pusiera de relieve que la cultura europea y usamericana, con la colaboración de determinados colectivos oligárquicos y minorías plutocráticas nacionales, habían ocasionado diversas formas de alienación, extendiendo y consolidando sobre la región un sistema estructuralmente opresivo en todos los terrenos económicos, políticos, ideológicos, filosóficos, jurídicos y culturales. Ante la dependencia frente a las grandes potencias de los países del Norte aquilatada por el capital y la división internacional del trabajo, se precisaba reaccionar y confrontar mediante la liberación como proceso no sólo teórico, sino fundamentalmente práctico, necesario para conseguir una plena y auténtica libertad de los pueblos latinoamericanos en lo institucional, lo existencial y lo socio-material (Sánchez, 1999: 22). En lo referente a Paulo Freire, él se dio cuenta que entre los mecanismos que normalizan, naturalizan y, por tanto, consolidan los sistemas opresivos, está el modelo educativo tradicional, bancario, el cual, aparte de ser elitista y formal, descontextualiza y abstrae la realidad social injusta y ajena a las necesidades reales de la ciudadanía. Por ello, para el pedagogo brasileño, la educación tiene que  238 dirigirse a los diferentes sectores marginados por la cultura de dominación, con una pedagogía comunitaria y popular que proporcione la toma de conciencia de la injusticia y deshumanización estructural y las bases de su transformación para recuperar la dignidad del bloque social de los oprimidos a través de luchas concretas de liberación. Además, Paulo Freire se muestra totalmente contrario a toda estructura que coarta al ser humano su vocación ontológica e histórica de humanizarse, de ser cada vez más. Por esta razón elabora un sistema educacional en favor de los más desfavorecidos (Freire, 1970 y 1972). Uno de los principales objetivos de este sistema es la concientización personal, psicológica y existencial, la toma de conciencia de toda la realidad en todos sus planos y en todas sus facetas, para saber qué elementos de ellas son opresores y/o adversos, y cuáles liberadores (Salazar Bondy, 1975: 85-86). No obstante, no es un simple acto mental, sino que implica también un compromiso práctico y participativo, con el que todo ser humano tiene que sentirse protagonista desde un espíritu crítico y problematizador de las relaciones que impiden su florecimiento y el desarrollo de sus capacidades. La educación, que es co-educación, pues en ella todos co-aprendemos, un@s de otr@s, supone un intercambio de experiencias, siendo el diálogo el instrumento que permite la colaboración solidaria, fraternal, horizontal y sin subordinaciones ni jerarquías. El reconocimiento mutuo y recíproco entre los seres humanos, sabiendo escuchar al otro, razonando, comprendiendo y argumentando a partir de la apertura y el respeto a la alteridad, evita nuevas formas de opresión y de discriminación (Fiori, 1975: 19, 101 y ss.). Algunas de estas ideas del pedagogo pernambucano, junto a las de muchas otras voces de la teoría crítica del derecho y del pensamiento de liberación latinoamericano, me han servido para ir armando una concepción y una teoría de los derechos humanos basada en la lucha instituyente, desde las víctimas del sistema, para construir un mundo en el que quepamos todos, en condiciones de goce y disfrute de una vida digna para toda la Humanidad.  239 A continuación, mencionaré algunas de estas ideas que están bastante interrelacionadas, pero que voy a circunscribir únicamente al ámbito de las convicciones personales que, generalmente, me mueven a la hora de entender, comprender, practicar y co-educar en derechos humanos y que, a modo de criterios previos orientadores, me suelen inspirar. También sugeriré, sin profundizar demasiado, algunos contenidos concretos que hay que tratar o a los que hay que acudir para una más rica pedagogía en derechos humanos: 1. Luchar es poder ser más que lo que dicen que somos. En primer lugar, afirma el escritor uruguayo Eduardo Galeano que somos más que lo que dicen que somos. Si lo proyectamos sobre las normas jurídicas y sus instituciones, podríamos manifestar que somos más que lo que las normas y las instituciones dicen que somos. Claro que en el caso de que sirven para permitirnos ser más, bienvenido sea, pero si no, ahí están las luchas que los movimientos sociales han desarrollado para reivindicar y demandar espacios de libertad y dignidad coartados, impedidos o limitados. En ellas, ese proceso de humanización al que se refiere Paulo Freire, nos hace ser y nos permite ser, siempre más. No hay que olvidar que el origen histórico de los derechos humanos se cimenta en procesos de lucha y reivindicación frente a distintos excesos de poder. Tienen en su reclamación frente a una injusticia a uno de sus componentes más importantes. La burguesía fue un movimiento social que se levantó frente al orden medieval de los reyes, de la Iglesia y de los señores feudales; la clase trabajadora y el proletariado demandaba y demanda los derechos laborales violados por parte del orden burgués y el sistema capitalista; las mujeres lucharon y luchan contra el orden patriarcal de unos y otros; el orden colonial es interpelado y enfrentado por los pueblos indígenas y por las culturas que han sido ahogadas y explotadas por el efecto expropiador y de desposesión de Occidente; gays, lesbianas, personas trans, intersexuales, queer, denuncian la  240 opresión de las homofobias y los sistemas dualistas hegemónicos; los movimientos ambientales cargan contra el efecto depredador y eco-cida de la economía capitalista; etc. Gracias a las luchas pasadas y presentes, nos damos cuenta y tomamos conciencia solidaria de que somos siempre más en ese proceso de humanización incluyente, cuyos pilares se sostienen desde la pluralidad, la diversidad y la diferencia de lo humano. Las luchas son protagonizadas por movimientos y actores sociales, pero también se suma a estos activismos las luchas cotidianas e individuales que cada uno de nosotr@s desenvolvemos en todos los espacios cotidianos de convivencia y relacionales. Por ello, co-enseñarnos se vincula también con el tipo de relaciones que día a día tenemos con nuestros semejantes, siendo la lucha un componente fundamental. La lucha, la insurgencia, la rebeldía contra todo aquello que nos achica y empequeñece es una manera constante, como proceso inconcluso y permanente, de crear y mantener valores que surgen en situaciones de injusticias frente a dispositivos que menguan nuestra condición, excluyendo, discriminando, eliminando y/o matando. Por esa razón, los derechos humanos desde las luchas por la liberación son expresión de todo antagonismo o movilización insurgente que, en tanto, lucha, abre y consolida espacios de reacción, reivindicación y demandas a favor de la dignidad humana, del incremento y la apertura de la humanización inacabada de la vida digna de ser vivida por todos y por todas. Las luchas ejemplifican procesos históricos que acumulan valores éticos, morales y jurídicos instigados por las injusticias que aniquilan las existencias. Los derechos humanos son parte de ese bagaje acumulativo de los seres humanos que colectiva y solidariamente se levantan contra aquellas situaciones que les impiden significar, dotar de carácter a sus realidades. Lo más curioso es que las luchas a favor de la justicia, no son eternas, a-históricas, trascendentes,  241 sino relacionales, cotidianas, del día a día, en los asuntos concretos y aparentemente más insignificantes de la existencia humana y a los que Paulo Freire ponía mucha atención. Por esta razón, los derechos humanos, no se reducen a valores abstractos, a normas jurídicas e instituciones, ni a tribunales, sino a acciones e interrelaciones que todos los seres humanos construyen en todo lugar y en todo espacio social junto con sus semejantes. Son situacionales, contextuales y relacionales, además de ser expresión de las revueltas, las revoluciones, las resistencias y reacciones combativas de aquellos sujetos discriminados en su condición de productores de realidad y que afirman su “sujetividad” frente a situaciones en las que se les niega su ser siempre más, desde actuaciones y haceres que abren realidades y horizontes. 2. FE ANTROPOLÓGICA, AGENCIA Y RIQUEZA HUMANA En segundo lugar, tomar conciencia, concientizarse o concienciarse, también se vincula con el ser reconocido como sujeto y hacer que el otro sea tratado también como sujeto, nunca como objeto. Implica un derecho (el que nos traten como sujetos) y un deber (el de tener que tratar a los otros como sujetos). Aquí entra unos de los sustratos nucleares que sirven de base a ese sentimiento y compromiso por lo humano y por los derechos que tod@s tenemos que tener reconocidos, para poder disfrutar y gozar de la vida cuando nuestras necesidades son o pueden ser satisfechas y nuestras capacidades florecen y pueden ser desarrolladas. Este componente aparece en el pensamiento de Paulo Freire y, también, en muchos pensadores y pensadoras latinoamerican@s de la liberación como fe o convicción por lo humano y que se manifiesta a través de los denominados criterio de agencia humana y criterio de riqueza humana. Siguiendo al teólogo uruguayo Juan Luis Segundo (2010), la apuesta por los derechos humanos, pese a sus luces y sus sombras, es  242 una apuesta por el ser humano y una fe antropológica por él. Esto se traduce en el principio de agencia humana defendido por Helio Gallardo y que aparece en muchas de las ideas de Paulo Freire. El pensador chileno lo retoma del logro de la modernidad sobre la capacidad de individuación del homo sapiens, en tanto que adquisición de autonomía. El compromiso y la sensibilidad con lo humano se traduce en una disposición y un impulso a luchar por crear las condiciones que permitan a todo ser humano de dotar de carácter (libidinal, sexual, cultural, social, política, económica, étnicamente) a sus propias producciones en entornos que no controla en su totalidad, tanto en lo individual, como en lo comunal y colectivo. El otro criterio es el criterio de riqueza humana abordado por Joaquín Herrera (1989 y 2005) e inspirado en Marx, con el que defiende la posibilidad de reacción que toda persona posee frente al entorno de relaciones en que se encuentra, a partir del propio criterio de dignidad humana que se significa y se desarrolla en cada contexto cultural, ético, social y político. Cuando se nos impide y se nos niega la facultad para gozar del desarrollo de las capacidades humanas objetivadas social e institucionalmente y para apropiárselas de un modo siempre renovado, se nos imposibilita ser tratados como sujetos y se nos cierra la posibilidad tanto de vivir, actuar y significar realidades y mundos diversos. En resumen, desde la agencia y la riqueza humanas, se facilitará un insumo pedagógico que potencia y cultiva la autoestima, la autonomía y la responsabilidad de cada uno de nosotros. Sentirnos protagonistas de nuestro destino y valorar nuestras capacidades de significar, re-significar realidades, de crear y recrear mundos diversos y plurales junto con nuestros semejantes, puede ser un antídoto frente a complejos, pérdida de autoestima, sentimientos de culpabilidad, depresión o actitudes de sometimiento y aceptación de humillaciones. Sentirnos activos y sujetos instituyentes desde nuestras particularidades, con capacidad de transformar y enfrentar  243 todo aquello que nos empequeñece o anula, nos hace crecer y no decaer ante las adversidades. 3. PRAXIS INSTITUYENTES Y PRAXIS DE LIBERACIÓN En tercer lugar, Christian Laval y Pierre Dardot (2015: 496 y 497) profundizan en todo el capítulo 10 de su libro Común, sobre concepto de praxis instituyente. La definen a partir de los planteamientos, no solo de Castoriadis, sino también de K. Marx, en el sentido de que los seres humanos hacen su propia historia y realizan una actividad autotransformadora condicionada y consciente. Como actores, nos producimos como sujetos en y mediante nuestras acciones y lo hacemos a través de una praxis en la que y mediante la cual los hombres y las mujeres nos construimos, una y otra vez, sin cesar, relacionalmente, como sujetos. Es el hacer instituyente lo que posibilita a los actores sociales ser tales sujetos por auto-transformación. A partir de esta idea de praxis instituyente, considero interesante abrir una bifurcación sobre cómo los derechos humanos se pueden comprender no solo a través de la lucha, sino también por su disfrute. Co-enseñarnos dialógicamente siendo conscientes de la capacidad que tenemos de generar y producir mundos, puede ser una rica fuente de empoderamiento. Con la praxis instituyente se despliega esta creación de realidades en contextos de normalidad. Con la praxis de liberación se reacciona, resistiendo, frente a los poderes que oprimen y los sistemas de dominación que someten. La praxis instituyente se refiere al goce que la lucha consigue, cuando se logran objetivos parciales, siempre reversibles, y se logran entornos relacionales de reconocimiento efectivo de la dignidad, por medio de la satisfacción de las necesidades y la opción de desarrollar nuestras capacidades en tanto sujetos creadores y productores de realidades y mundos multicolores. En cambio, como expresión concreta de la praxis instituyente, nos encontraríamos con las luchas reflejadas en el concepto de praxis de liberación.  250 inferiorización, dominación, marginación, humillación y exclusión y que busca subvertir el sistema que le niega las condiciones para la producción, reproducción y desarrollo de una vida digna de ser vivida es la que produce la praxis de liberación. Va más allá del protagonismo del estado o de la naturaleza humana como fundamento de lo universal. Por lo general, los discursos y las prácticas de los derechos humanos se hacen hegemónicos de arriba abajo, desde las instancias de poder. Por medio de la liberación, se invierte el proceso para que sea desde abajo desde donde irradiar las luchas de resistencia, legitimándolas y articulándolas para que la vigencia de los derechos humanos sea más social que jurídica. De ahí la importancia de las trasferencias de poder desde las tramas sociales y las relaciones instituyentes que son la base de las dinámicas de emancipación y liberación (Gallardo, 2006 y 2008). Asimismo, Paulo Freire lo supo también vislumbrar al ser consciente de que sensibilizar y educar para y desde los oprimidos cultiva toda una fuente de ganancia de autoestima y de poderío para convocar humanidad y dignidad. Allí donde se producen relaciones de dominio y jerárquicas excluyentes, se ha de visibilizar las estructuras de desigualdad y asimétricas en las que determinados colectivos quedan a merced de grupos de poder y sistemas que son transformadas en ídolos y fetiches endiosados que están por encima de la condición humana. Eso es una responsabilidad para quienes apuestan por una co-educación que consolide la sensibilidad por derechos humanos. A partir de esta apuesta por lo humano y de sus condiciones de vida, la co-educación en derechos humanos debe tornarse más afectiva y solidaria, atenta y preocupada en mostrar que la existencia digna se basa en las necesidades y las corporalidades humanas, sin excepciones. Todo ser humano, con nombres y apellidos debe tener la posibilidad de construir y reconstruir mundos en todos los  251 órdenes de la vida, enfrentando cualquier limitación, obstáculo o cierre que lo impide. 5. LA RECURSIVIDAD DE LA PEDAGOGÍA BANCARIA Y LA SIMPLICIDAD DE ENSEÑAR DERECHOS Finalmente, me gustaría terminar con un ejemplo concreto tomado de Paulo Freire, relacionado con lo expresado en todo este trabajo, que suelo utilizar como recurso metodológico para sensibilizarnos y co-enseñarnos sobre lo importante que es entender derechos humanos desde una pedagogía no bancaria, porque una pedagogía realizada desde la centralidad jerárquica del educador o pedagogo, muchas veces naturaliza y normaliza hábitos que, aunque pueden incomodarnos, acabamos reproduciéndolos bancariamente. El ejemplo que explicaré se mueve en dos planos: en el modo como se enseña en general y en la manera de explicar lo que son los derechos humanos. Cuando explico el principio de recursividad o bucle organizacional en el pensamiento complejo de Edgar Morin, tal como acabo de decir, suelo poner el ejemplo de la pedagogía bancaria denunciada por Paulo Freire. Junto con el principio dialógico y el principio hologramático el sociólogo francés arma su pensamiento complejo. Sin embargo, con la recursividad organizacional Morin alude directamente al paradigma de las nuevas ciencias que enfrenta al paradigma de las ciencias tradicionales basado en las teorías de Copérnico, Galileo y Kepler en lo referido a la causalidad lineal, unidireccional y mecánica con la que se afirma que toda causa tiene, indefectiblemente un efecto concreto y preciso, sin opciones de apertura o bifurcaciones. Ahora se rompe afirmándose que todo efecto producido por una causa puede ser también causa o productor de aquello que lo ha producido o causado, teniendo en cuenta que el bucle es un rizo que gira sobre sí mismo, pero se abre hacia otra dirección. Este juego de palabras de aparente difícil solución tiene varios ejemplos. Uno de ellos, mencionado por Morin, es el de la  252 paternidad y la filiación. El ser humano es hijo o hija de algún padre y madre, y puede pasar a ser padre o madre de sus hijos. Pues bien, yo suelo proyectar otro ejemplo de este principio de recursividad sobre el modelo de educación que experimentamos cuando somos pequeños y jóvenes: durante gran parte de ese periodo de vida, recibimos un tipo de enseñanza que no nos gusta, que odiamos o rechazamos por aburrida, porque nos resulta incómoda y tediosa, como suele ser la pedagogía bancaria cuestionada por Paulo Freire cuando se refiere a ese modo de educar con el que una persona se limita a dar información y los oyentes (estudiantes o alumnos que, pasiva y receptivamente, son iluminados por quien centralizadamente da luz), se limitan a escuchar como vasos vacíos o cabezas huecas que se llenan de agua o información, sin reflexión ni disposición crítica para pasar a una nueva fuente de emisión de enseñanza que vuelve a cargar sobre nuestras cabezas. El hecho es que, pese a esa protesta o queja, resulta que cuando tenemos la oportunidad de ser pedagogos, profesoras, maestros o maestras, o enseñar en la vida de otras maneras (como padres o madres, hermanos, hermanas o amigos), volvemos a las andadas y repetimos esa misma manera de enseñar, convirtiéndonos en productores de un tipo de educación que hemos sufrido como productos. En definitiva, somos un efecto traducido como objetos espectadores y nos convertimos, como herederos, en fabricantes de nuevos sujetos cosificados pasivos, que únicamente pueden aprender memorizando lo que se les enseña. De la misma manera suelo utilizar este principio de bucle o rizo organizacional con el modo como, por lo general, entendemos los derechos humanos tal como se nos explica y se nos enseña en las facultades de derecho o en las instituciones que imparten cursos sobre los mismos. De una manera hegemónica, a nivel oficial se ha extendido un imaginario demasiado formalista, teórico, jurídico-po- sitivo por normativista, burocrático, monocultural, delegativo, punitivo y pos-violatorio de derechos humanos. Cuando se habla de derechos humanos (allí donde se habla, claro está, pues existe una extensa cultura cínica que, sin escrúpulos, los ignora o se ríe de  253 ellos) se suele acudir a una idea de los mismos basada en las normas jurídicas, en las instituciones con el estado a la cabeza y en ciertos valores que le dan fundamento (como la dignidad, la libertad, la vida, la igualdad y la solidaridad) y que están o bien basados en la misma condición humana en tanto cualidades innatas o inherentes o bien reflejados en sus producciones normativas e institucionales (Sánchez, 2018). Los derechos humanos aparecen así como instancias instituidas, separadas de sus procesos socio-histó- ricos de constitución y significación. Las garantías que los hacen efectivos se reducen a lo jurídico-estatal, bien a través de políticas públicas o por medio de sentencias judiciales y se piensa que el derecho estatal es la única instancia salvadora de la insociabilidad humana, en tanto que fuente de las violaciones de los derechos. Se deslegitima, así, la capacidad de la sociedad civil o pueblo para implementar directamente sus propios sistemas de garantías que, dentro o fuera del marco legal, protegen y defienden derechos históricamente conquistados, pero que son debilitados por diversas circunstancias y también nuevos derechos que el orden político y económico no los quieren reconocer, por la amenaza que suponen para el orden de poder establecido (Sánchez, 2015: 199 y ss.; 2018: 23 y ss.). Por uno u otro motivo, se acaba por potenciar una cultura burocrática, funcionarial y normativista que reduce y encorseta su fuerza instituyente, ya que nuestros derechos, desde la totalización de esas dimensiones, únicamente se garantizan cuando una norma los positivizada y cuando un cuerpo de funcionarios pertenecientes al estado, los hacen operativos entre reflexiones doctrinales de apoyo, dándoles curso a través de garantías concretizadas por medio de políticas públicas y sentencias judiciales. Lo curioso de esta manera de entender derechos humanos, somos conscientes y percibimos de que, no nos llena, de que algo extraño sucede y, pese a todo, terminamos reproduciendo ese mismo imaginario. Desde esta óptica instituida de los derechos humanos, nos damos cuenta que se delega íntegramente en determinados especialistas, técnicos e intérpretes la capacidad de saber si estamos o  254 no estamos protegidos cuando se nos viola nuestra dignidad, nuestra libertad o nuestras condiciones de vida y, además, tendemos a reducir su efectividad solo cuando un tribunal posee la sensibilidad interpretativa de garantizarlos. Asimismo, tenemos la sensación de que la existencia de un derecho humano se manifiesta y aparece, en el instante en el que es violado o vulnerado, hecho que permite la apertura de los procedimientos desarrollados en los circuitos de la administración de justicia. Pues bien, efectivamente, sucede lo mismo que lo que he señalado con esa educación bancaria que no nos gusta, que hemos recibido y que, sin intención, capacidad o voluntad de revertirla, finalmente nos convertimos en sus transmisores y reproductores. Con los derechos humanos, por medio de este imaginario reduccionista, el efecto expropiatorio y de secuestro tanto de la capacidad de lucha instituyente popular como de la acción social y cotidiana es manifiesta y a pesar de todo, continuamente la reproducimos sin reaccionar. Involuntariamente participamos en difundir un imaginario hegemónico minimalista y estrecho de derechos humanos, aunque seamos conscientes de sus consecuencias. Implica un debilitamiento y una anulación del ejercicio autónomo del poder por parte del pueblo y/o la sociedad civil al despolitizarse sus capacidades y no reconocerse su poderío instituyente y garante de derechos humanos. Con este modo de entender y practicar derechos humanos, se reduce el reconocimiento efectivo de que tod@s podamos desarrollar nuestras prácticas instituyentes y nuestras prácticas de liberación que posibiliten la construcción de un mundo donde tod@s quepamos, donde verdaderamente, en palabras de Franz Hinkelammert, el ser humano (en armonía con la Naturaleza), siempre sea el ser supremo para el ser humano. 6. BIBLIOGRAFÍA Ellacuría, Ignacio (2012), “Historización de los derechos humanos en los países subdesarrollados y oprimidos”, en Senent de Frutos,  255 Juan Antonio (ed.), La lucha por la Justicia. Selección de textos en Ignacio Ellacuría (1969-1989), Universidad de Deusto, Bilbao. Fiori, Ernani María (1975), “Aprender a decir su palabra. El método de alfabetización del profesor Paulo Freire”, en Freire, Paulo, ¿Qué es y cómo funciona la concientización?, Editorial Causachun, Lima. Freire, Paulo (1972), La educación como práctica de la libertad, Siglo XXI, México, 3ª edición. 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