La docencia universitaria novel como mejora metodológica

Opción, Año 31, No. Especial 3 (2015): 104 - 124 ISSN 1012-1587 La docencia universitaria novel como mejora metodológica Daniel Antón Macarena Pérez Suárez Universidad de Sevilla, España. [email protected] mper[email protected] Resumen Este trabajo se centra en variar el modelo tradicionalmente unidireccional de educación universitaria hacia un modelo bidireccional desde una perspectiva novel, para lograr nuevo conocimiento y fortalecimiento de competencias mediante la participación activa del alumnado en la docencia. La mejora metodológica docente desarrollada aplica estrategias didácticas en el aula que promueven el aprendizaje crítico en losestudiantes.Suparticipaciónenlassesiones,lamotivaciónylavariedad de técnicas que requieran de su razonamiento, consiguen del alumnadomayor satisfaccióncon ladocencia yéxito ensus objetivosy así,en sudesarrollopersonalyacadémicoparasuposteriorfuturoprofesional. Palabras clave: Educación universitaria, competencias, aprendizaje crítico, mejora metodológica docente, motivación, estrategias didácticas, desarrollo del alumnado. Recibido: 30-09-2015 • Aceptado: 30-10-2015 Novice University Teaching as Methodological Improvement Abstract This work focuses on switching the traditionally unidirectional model of university education for a bidirectional model from the novice perspective so as to achieve new knowledge and strengthen competences by means of the active involvement of the student body in teaching. The teaching methodology improvement developed within the lecture rooms applies didactic strategies which promote critical learning in the students. Their participation in sessions, motivation and reasoningdemanding variety of techniques provoke greater satisfaction with the teaching and success in their objectives and thus, in their personal and academic development for their subsequent professional future. Keywords: Universityeducation, competences, criticallearning, teaching methodology improvement, motivation, didactic strategies, development of student body. 1. INTRODUCCIÓN El modelo tradicional de enseñanza se fundamenta en la impartición de lecciones magistrales por parte del profesorado o por la exposición de conceptos y su posterior práctica a través de la ejecución de ejercicios por parte del alumnado. Estas actividades requieren de atención plena en el primer caso y de la repetición meramente mecánica en el segundo, por lo que no suponen un esfuerzo intelectual que se traduzca en aprendizaje efectivo (Castañeda, 1998). La mayor parte de los contenidosadquiridostan sólo losonprovisionalmentehastaquelosestudiantes realizan la prueba de evaluación para la cual se han preparado, relegándolos a partir de entonces al olvido. Actualmente, se defiende la implementación de procesos de enseñanzas constructivistas en áreas de conocimiento de la enseñanza universitaria (Monereo y Pozo, 2003:4). Es decir, cuando en la enseñanza sus involucrados (profesorado y alumnado) son orientados hacia procesosde reconstrucción críticade la conductadocente mayoritaria ydel saber implícito que la sustenta (modelo tradicional de enseñanza), son so- La docencia universitaria novel como mejora metodológica 105 metidos a un contraste significativo y funcional con conocimientos y experienciasmáscoherentes con losresultadosde la investigacióneducativa. Pueden residir ahí modelos de enseñanza-aprendizaje más conscientes, complejos y evolucionados capaces de sustentar una práctica innovadora y realmente profesionalizada (Porlán, 2002:271). Términos importantes pivotan alrededor de esta defensa, como la sociedad del conocimiento regenteolaapariciónde un «diferente» perfil del profesorado, exposición que realizaron Bozu y Canto (2009:90) de formaadecuada.Enprimer lugar,segúnBozuyCanto(2009:88)alremitirse a Peter Drucker (1999), el conocimiento es el centro de la producción de la riqueza, desembocando en un cambio en la sociedad, donde el recursobásicosería el saberydonde la voluntadde aplicar conocimiento para generar más conocimiento debe basarse en un elevado esfuerzo de categorización y organización. En este punto reside una de las razones principales por las que es definida la necesidad de formar personas que puedan ser capaces de escoger, actualizar y utilizar el conocimiento en uncontextoespecífico,queseancapacesde aprender desde la diversidad entendiendoelpotencialdesuaprendizajeparapoderaplicar ese conocimiento. Necesidad que Bricall y Brunner (2000:13) establecieron como un reto y un motivo de cambio de la enseñanza superior, pues las universidades han de conciliar estas demandas de la sociedad actual. En segundo lugar, al igual que para otros autores como M de Miguel Díaz (2006:14), para Bozu y Canto (2009:90) se está ante un perfil del profesorado fundado en competencias y una nueva práctica docente, es decir, conocedor de las metodologías y didácticas activas (March, 2006:7; Murillo, 2007:14; Salinas, 2013:65). Una literatura que converge con la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y su apuesta por favorecer los cambios en las metodologías docentes provocando que haya una transformación de roles: el docente debeser diseñadorde situaciones y escenarios para el aprendizaje, mientras que el alumno debe ser actor principal de su aprendizaje (Almenara et al., 2006:11). Prevalece, pues, la necesidad de conocer y de perfeccionar un perfil docente actual que garantice un desempeño profesional eficiente, eficaz y satisfactorio, cuyos objetivos pasan por equilibrar la formación, ilusión e innovación. En relación a ello, los autores del presente trabajo son profesorado novel en la Universidad de Sevilla, tal y como se indica al inicio del artículo. Desde esta institución, a través de su Programa de Formación de Daniel Antón y Macarena Pérez Suárez 106 Opción, Año 31, No. Especial 3 (2015): 104 - 124 Profesorado Novel, se potencian estas prácticas para conseguir docentes que tengan mayores inquietudes en la actividad, al tratarse además de una generación que ha experimentado dicho modelo de enseñanza tradicional en una época marcada por cambios sociales y tecnológicos evidentes. Estas razones conducen a una mayor concienciación en lo relativo al aprendizaje en la universidad, con vistas a preparar el futuro profesional de los estudiantes de forma más competente, competitiva, solvente y crítica. Asimismo, partiendo de la aparición de carencias o deficiencias en el aula, cabe reflexionar sobre la propia docencia impartida, lo que conlleva una necesidad de revisión metodológica aplicada a los contenidos de la materia. Ladocenciaen cuestiónsecorrespondeconlastitulacionesdeGrado en Ciencia y Tecnología de Edificación y Grado en Relaciones Laborales y Recursos Humanos, en las asignaturas de Geometría Descriptiva II,yEconomía Social ydelaCooperaciónInternacional,respectivamente, y cuya exposición de casos acontece al curso académico 2014-2015. Si bien ambas enseñanzas no se enmarcan dentro de áreas de conocimiento afines, resulta interesante llevar a cabo un análisis pormenorizado de ambas experiencias a fin de poder comprobar cómo la mejora metodológica centrada en los contenidos y en el alumnado consigue que éstos sufran –lejos del sentido peyorativo de la palabra– un incremento en la motivación y el indispensable aprendizaje efectivo. Elobjetivo general del artículo es, pues, compendiarel conjuntode reflexionesveladassobre dos intervencionesconmás similitudes quediferencias, enmarcadas en el aprendizaje educativo y la práctica docente habitual. Contextualizada la materia objeto de estudio, en los apartados que a continuación se desarrollan se responde a lo acontecido en dos intervenciones similares, cada cual aplicada a su área de conocimien- to, a partir de clases experimentales con la finalidad última de optimizar el Modelo Didáctico Personal (MDP) (Ballenilla, 2003:137). Han sido estructuradas bajo un aspecto notable en relación a la enseñanza: la metodología; y han tenido lugar con filosofía, teniendo en cuenta que los “pequeños logros nos hacen visible la posibilidad del cambio y nos animan a continuar en el sentido que nos parece deseable” (De Alba, 2005:70). La docencia universitaria novel como mejora metodológica 107 2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS La cita “el cerebro adora la diversidad” (Bain, 2007:132), en línea con lo señalado anteriormente sobre la capacidad de aprender desde tal diversidad, pone de manifiesto la necesidad de un cambio en la metodologíadidácticauniversitaria.Elhechodealejarsedeladocenciahorizontal,plana, hacia una enseñanza más dinámica que involucre al estudiante en el proceso, supone un incremento en su protagonismo y por ende, en la motivación y el desarrollo. “La motivación debe ser considerada como la disposición positiva para aprender y continuar haciéndolo de una forma autónoma” (Ajello, 2003, en Naranjo Pereira, 2009:153). Asimismo, Ajello subdivide la motivación en dos tipos: la intrínseca y la extrínseca. La motivación intrínseca se refiere a aquellas situaciones donde la persona realiza actividades por el gusto de hacerlas, independientementedesi obtiene unreconocimientoo no.La motivación extrínseca, por su parte, obedece a situaciones donde la persona se implica en actividades principalmente confinesinstrumentalesopor motivosexternosalaactividad misma, como podría ser obtener una recompensa (2003, en Naranjo Pereira, 2009:166). En palabras de Davídov y Márkova, (1987:322), “el desarrollo se caracteriza, ante todo, por los avances cualitativos en el nivel y la forma de las capacidades, los tipos de actividad, etc. de los que se apropia el individuo”. Es por ello que las enseñanzas han de centrarse en la potenciacióndeesascapacidadesyendiseñaractividadesqueproduzcanuncam- bio actitudinal con respecto a su aprendizaje, el cual a su vez toma un marcado carácter crítico. Por una parte, se insta a los estudiantes a que lleven a cabo una continua comprobación del propio proceso de trabajo y aprendizaje en el aula, a fin de evitar una aplicación mecánica de la materia. Además, se les pide que busquen argumentos que defiendan sus decisiones y alternativas que aporten valor a su trabajo y que demuestren la capacidad de aplicación técnica de los contenidos in situ. Asimismo, el docente comparte consejos y reflexiones en el aula, tales como “no deis nada por sentado” o “entended lo que estáis haciendo” (Antón, 2015:547). Los anterioresaspectossonsometidos al juiciodelosestudiantesparacomprobar su adecuación a la materiayalasituación que se trate en ese preciso mo- Daniel Antón y Macarena Pérez Suárez 108 Opción, Año 31, No. Especial 3 (2015): 104 - 124 mento. De hecho, este es un aspecto característico del cambio metodológicoquesehaaplicadoenelcasodelaasignaturaGeometríaDescriptiva en este trabajo, en la que se requiere a los universitarios solucionar los problemas que surgen con la realización de los ejercicios prácticos en cuestión, de igual manera que el profesional Ingeniero de Edificación ha de solventar imprevistos en las obras de construcción y edificación continuamente. En el caso de Economía Social, se les requiere visualizar la diversidad del tejido empresarial regional, pues han de conocer formas alternativas de hacer economía como es la Economía Social (Chaves, 1999:115), el tercer sector y el emprendimiento social. Porotraparte,el ambiente en elaulasetiene en cuenta enlamedida en que la generación de una atmósfera de trabajo y competitiva –que no de competición– entre los estudiantes resulta en un incremento en la implicación de los mismos en las tareas; en definitiva, la motivación (Bain, 2007:43). Tanto en las asignaturas de Economía Social como de Geometría, la juventud de los docentes influye en los resultados derivados del trato humano, cercano, divertido y didáctico instaurado con el alumnado, lo que potencia más si cabe su interés. No se trata de situarse al mismo nivel que ellos ni de formar parte de su grupo, puesto que a pesar de no haber un salto generacional, la ética profesional dicta que se disfrute deuna relación basadaen elrespeto entre ambaspartes. Esmás, lo quese consigue es suscitar cierto grado de complicidad que ameniza las sesiones y resta seriedad a la enseñanza, aportando dinamismo. Asu vez, el hecho de contar con grupos reducidos en las sesiones, siendo tácito el interés del docente al respecto, conlleva conocer a los estudiantes en su faceta personal y académica, con el análisis pertinente de sus fortalezas y debilidades que permita adecuar la formulación de preguntasclaveasus capacidades. Elobjetivoesque el alumnoseacapazde llegar a una solución a esas cuestiones mediante sus ideas preconcebidas o las que desarrollan a lo largo de la docencia recibida. El aumento en la satisfacción generada al proporcionar correctamente la respuesta a los problemas que se plantean, no hace sino reforzar la autoestima del estudiante y su seguridad en sí mismo y ante el resto de compañeros. En síntesis, cabe señalar que las dos intervenciones didácticas han sido construidas alrededor de los principios didácticos propuestos por el profesor Bain, a fin de sacar partido de las experiencias de la multitud de instructores exitosos. Indistintamente, se tuvieron de referencia las instrucciones del profesor Finkel a la hora de la indagación aplicada de estos La docencia universitaria novel como mejora metodológica 109 principios didácticos, quien propone en uno de los capítulos de su producción la opción de “dar clases con la boca cerrada” (2005:40). El planteamiento del autor se puede resumir en la siguiente propiedad transitiva: Pregunta(s) = Varios estadios de resolución; Varios estadios de resolución=Formulacióndesucesivaspreguntas(Pérez-Suárez,2015:639). Mencionadosexpertossobreeducacióndudaninclusodelaposible existencia de una lista de principios que pueda aplicarse de forma general, es decir, reconocen que no existe una lista exclusiva ni cerrada.En cambio,síconfluyeneneltratamientode los siguientes principiosdidácticos (Bain, 2007): 1. Creación de un aprendizaje crítico natural; 2. Conseguir la atención del alumno; 3. Comenzar las clases a partir del alumno, en lugar de a partir del área de conocimiento; 4. Compromiso entre el alumno y docente, donde el último actúa como una guía del primero; 5. Ayudar al alumno a aprender fuera de clase; 6. Inculcar al alumno a dirigir su razonamiento; 7. Crear experiencias de aprendizaje diversas. En resumen, los fundamentos teóricos pilares de este artículo obedecen a la construcción de secuencias didácticas articuladas en principios didácticos, lo que supone crear una serie de experiencias en las que loscontenidosson únicamente el medioparaasí formar competenciasen el alumnado (Díaz-Barriga, 2013:3; Tobón et al., 2010:20). 3. METODOLOGÍA Previamente a incorporar la mejora metodológica docente cuyos fundamentos teóricos han sido definidos, ha de tener lugar un análisis autocrítico con la propia labor del profesor y con los resultados que se pueden extraer del inicio de las sesiones. Desorden procedimental, inversión –que no pérdida– de tiempo excesiva en dudas de los alumnos que pueden ser resueltas mediante la aplicación de otros métodos o en horario de tutoría tras las lecciones, escaso éxito en la realización de los trabajos de clase por parte de los estudiantes o su falta de concentración, son algunos de los inconvenientes con gran probabilidad de presentarse al comienzo del desempeño docente novel y constituyen la razón principal de la elaboración del presente artículo. La metodología posee carácter inductivo en su conjunto bajo el enfoquecualitativoydeinvestigación-acción(Romera-Iruela, 2011:601;Valles, 2000:82), pues se desarrolla bajo la premisa de exponer y entender una experiencia de enseñanza desde la perspectiva de uno de sus actores principales: el profesor (Casallas, 2012:416; Zabalza y Beraza, 2002:14). Daniel Antón y Macarena Pérez Suárez 110 Opción, Año 31, No. Especial 3 (2015): 104 - 124 Sehanutilizadométodosteóricos(análisis-síntesisylógico-induc- tivo) y métodos empíricos como la revisión de documentos, observación y prueba pedagógica, con la finalidad de instaurar un modelo metodológico en base al proceso de enseñanza-aprendizaje (Doménech, 2007; Moreira, 1993). Por otro lado, como técnicas de obtención de información tras la mejora metodológica se utilizan la encuesta de opinión y el análisis de contenidos como actividades de clase, láminas, casos prácticos, exposiciones, etc. El tratamiento de datos se realiza seguidamente con método estadístico descriptivo a partir de un cuestionario con una serie de preguntas sobre la satisfacción con la asignatura, la docencia ex ante yex post a las actuaciones de mejora tratadas en el apartado resultados, así como con la implicación del docente en el proceso. Todo ello empleando la Escala de Likert en el rango de puntuaciones de1a3(1:totalmente en desacuerdo y 3: totalmente de acuerdo). Apartir del marco teórico referencial asumido se diseñó el modelo metodológico para establecer el proceso de enseñanza-aprendizaje en las asignaturas objeto de estudio considerando un elemento clave: la metodología. Tabla 1. Modelo metodológico a instaurar. Modelo metodológico Preguntas formuladas frente a la asignatura Indicador Cómo enseñar •Trabajar en torno a problemas, con secuencia de actividades relativas al tratamiento de esos problemas. (Aprendizaje basado en problemas, ABP) (Bain, 2007) •Determinar la actuación del profesorado: análisis de procesos. •Crear y desarrollar el papel activo del alumno como constructor de su conocimiento. •Instaurar y desarrollar el papel activo del profesor como coordinador de los procesos. ¿Es posible afrontar las reticencias que el alumnado presenta hacia un aprendizaje participativo centrado en ellos? 7 técnicas implantadas Fuente: elaboración propia a partir de Casallas (2012:417). La docencia universitaria novel como mejora metodológica 111 Afin de desarrollar lo anterior, se implementa una mejora en el citadomodelotradicional de enseñanzaa través dela planificación pormenorizada de actividades orientadas al refuerzo de determinadas competencias propias de la materia (Tabla 2). Estas actividades hallan en el alumnado su protagonista, siempre bajo la supervisión del docente para su correcto desarrollo. La metodología de trabajo es diversa, se aleja de la narración habitual de los contenidos por parte del profesorado e instaura una nueva secuencia. Así, se provoca el razonamiento inductivo delalumnadoyseconfiereuncarácterbidireccionalalmodelohabitual. Tabla 2. Descripción de la actividad diseñada sobre la mejora metodológica. Estructura de la mejora implantada: metodología Intervención1y2:Geometría Descriptiva II y Economía Social Involucrado Acciones Realizadas Programación Docente Exposición informal-Corrección tarea pendiente sesión anterior y confrontación con la realidad. 5 min Breve presentación contenidos teóricos y reparto derolesparael desarrollode laactividad planteada. 10 min Alumnado Participación y exposición teórico-práctica. Desarrollo íntegro de las estrategias didácticas a partir de su implantación coordinada por parte del docente. 80 min Elaboración y presentación de un resumen escrito grupal sobre lo trabajado en clase a partir del desarrollo de la actividad práctica. Docente Cierreconconclusionesdeltrabajodesarrolladoen la sesión y presentación del contenido de la próxima sesión. 5 min Fuente: elaboración propia. Unavez decidida lamejora metodológica, se procedea incorporarla mediante una serie de técnicas –actividades– gradualmente a fin de no comprometer el orden de la docencia en exceso, lo que podría suponer además un desequilibrio en la situación de confort de los estudiantes con respecto al modelo al uso. La diversidad estratégica como medio de la mejora metodológica docente puede ser puesta en práctica de forma aislada si el caso es reforzar una determinada competencia o conseguir que el desarrollo de la sesión tome Daniel Antón y Macarena Pérez Suárez 112 Opción, Año 31, No. Especial 3 (2015): 104 - 124 Enprimerlugar, cabe demostrarelprogresoenlametodológicadocente mediante el cálculo de porcentajes relativos a la opinión del alumnadoalefecto.Delasseiscuestionesquecomponenlos sondeos, las cuatrocentrales son lasque cuentan con valores en la encuesta previa por razonesexpuestascon anterioridad.Conuntotalde8alumnos pordisciplina, 32 son los casos en los que puede hallarse evolución al atender a las fases previa y final: –En la asignatura de Geometría Descriptiva, se encuentran 16 incrementos,la mitad(50%) de la mejora docente. Los 15 casos estables (sin variación para x>1, siendo xla calificación otorgada) conformanel46.87%.Respectoalosdescensos,selocalizaúnicamenteel relativo a la cuarta pregunta, lo que constituye un 3.13%. –En la asignatura de Economía Social, con 19 incrementos, la mejora docente asciende al 59.37%. El 31.25% del total corresponde a los 10 casos estables, mientras que el 9.38% lo constituyen los casos desfavorables en los que x=1, aunque no existen descensos. En segundo lugar, se procede a realizar el análisis modal: En los estadios previo y final, se ratifica la evolución previamente defendida al comparar las modas correspondientes a las distintas preguntas para cada uno de los alumnos encuestados. El 3 es el valor con mayor frecuencia absoluta en la distribución de los datos de los cuestionarios en la fase final, especialmente en las técnicas2y4deejemplos realistas y métodos alternativos, respectivamente. Esto denota la relevancia y el éxito de estas actividades en la metodología desde el punto de vista de los estudiantes. En el caso de la implementación del par esfuerzo-recompensa (pregunta5),parala encuesta final secontemplaquela distribución posee carácter bimodal al alza en la asignatura de Economía Social. Si se observa Geometría Descriptiva, la moda se corresponde con el valor 3, lo que sitúa esta estrategia como una de las que mayor impacto genera en el proceso. Asu vez, a pesar de no haberse aplicado en el inicio de la docencia, las técnicas de la pregunta 6 (propias para cada disciplina) se suman a las de mayor acogida por parte de los estudiantes, pues cuentan con el mismo valor modal. La docencia universitaria novel como mejora metodológica 119 5. CONCLUSIONES Através de la aplicación de las técnicas analizadas, la metodología ha ido evolucionando desde la actividad de profesorado novel que ponía en práctica las formas que le venían impuestas por la coordinación de las asignaturas hacia una visión más atrevida y estudiada de la docencia. Esta última postura causa un agrado generalizado que ha sido demostrado en ambos roles (docente-alumnado) en sendas áreas de conocimiento de la presente intervención, que alienta a continuar desarrollando y complementando el modelo con vistas a una mejora continua. Los resultados obtenidos llevan a afirmar la adecuada inquietud por mejorar el modelo didáctico personal del docente novel y lo apropiado de dirigirse a instaurar en las aulas un proceso de enseñanza-aprendi- zaje. Para el logro de esto último, debe incidirse en la metodología, pues así lo señala la instauración de técnicas didácticas realizadas en los dos casos objeto de estudio, su aceptación al alza, así como la identificación de la exposición de ejemplos reales,métodos alternativos otrucos ypar esfuerzo-recompensa como técnicas de mayor aceptación. Además, a estos registrados se suman otros indicadores obtenidos como el aumento en las calificaciones y los relativos a observaciones empíricasdelaparticipacióndelos estudiantes, a fin de llevar acabounanálisis global. Al mismo tiempo, el modelo metodológico de esta intervención lleva a complementar los principios didácticos de referencia citados en el segundo apartado, junto a otros cinco principios (Miró, 2013:4): –Potenciar el razonamiento inductivo a partir de la realidad más actual hacia las nociones teóricas. –Indicar lo que hacen bien y cómo mejorar lo que hacen mal. –Estimar el tiempo que van a dedicar a cada actividad y hazles dedicar más tiempo a lo más importante. –Interactuar activamente e involucrarse en el aprendizaje del alumnado. –Fomentar la cooperación e interacción entre el alumnado. Estas conclusiones resaltan lo esencial de tomar conciencia acerca de la necesidad de un cambio en la metodología docente a efectos de garantizar el correcto desarrollo de los estudiantes. Nuevo conocimiento, razonamiento crítico y aprendizaje a partir de un modelo de enseñanza centrado en el alumno constituyen las claves de la docencia llevada a Daniel Antón y Macarena Pérez Suárez 120 Opción, Año 31, No. Especial 3 (2015): 104 - 124 cabo. Bien es cierto que, aunque no existe una norma general válida, las experiencias puestas en práctica se suman a otras demostraciones empíricas exitosas que convocan a esforzarse y mejorar en el modelo didáctico personal. Se demuestra, por tanto, que el esfuerzo y el error fomentan el aprendizaje, tanto por parte del alumnado como del cuerpo docente. Alpartir de lademostrada cercanía, cordialidad y respetoentre ambas partes, el hecho de que las sesiones tomen un cariz más dinámico y relajado, y que una gran parte de los estudiantes tengan la iniciativa y confianzadecompartirconeldocenteenprivadosusimpresionesdeldesarrollo de las clases, supone una retroalimentación que reafirma la adecuación de la metodología a la docencia universitaria en las condiciones dadas. Asimismo, confirma el desarraigo del modelo tradicional de enseñanza y el cumplimiento del objetivo planteado en este artículo. De esta forma, también queda patente no sólo el incremento de la implicacióny lamotivación delalumnado, sino su adaptación de forma natural a un modelo metodológico de enseñanza-aprendizaje. Por otra parte, es oportuno recoger las limitaciones de la investigación, pues sería apropiada una ulterior revisión de la adecuación de las preguntas en los cuestionarios por el hecho de la posible subjetividad de los investigadores en su enunciación dado su involucramiento en el proceso,hechoqueatravésdesu formulación puede conducir a que existael fenómeno del sesgo de aquiescencia en el alumnado; es decir, su estilo de respuesta puede causar un uso desproporcionado de las opciones de respuesta positivas (Weijters et al., 2010:3). El número de respuestas a las preguntas y las herramientas estadísticas al efecto podrían también ser revisados. La revisión metodológica llevada a cabo ha ofrecido resultados favorables al contar con un número de alumnos que permite la participación de todos ellos. Situaciones en las que varios grupos de una misma asignatura han coincidido en las sesiones, concretamente la suma de treinta alumnos, corroboran la viabilidad del modelo. No obstante, posteriores experiencias en este ámbito en otras circunstancias de mayor concurrencia,podráncomprobarsielprocedimientoqueelpresente artículo defiende puede ser de aplicación extensiva, lo que constituirá futuras líneas de investigación a este respecto. Este trabajo de investigación puede encaminarse a un estudio amplio de las medidas que el profesorado novel y universitario toma en el aula, y asimismo puede contemplar adaptaciones curriculares. La docencia universitaria novel como mejora metodológica 121 Referencias Bibliográficas AJELLO,Anna María. 2003. “Lamotivación para aprender”.En PONTECORVO, C. (coord.). Manual de psicología de la educación. pp. 251-271. Editorial Popular. Madrid (España). ANTÓN, Daniel. 2015. “Buenas prácticas en la metodología docente”. II JornadasdeDocenciaUniversitaria.CD.Vol.1.Nº1:542-553. Secretariado de Formación y Evaluación del Profesorado. Universidad de Sevilla. Sevilla (España). BAIN, Ken. 2007. 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