Evaluando la aplicación de juegos de torneo en clase con equipos no estructurados (TG-QT) en Economía Pública en la Universidad de Sevilla

149 Evaluando la aplicación de juegos de torneo en clase con equipos no estructurados (TG-QT) en Economía Pública en la Universidad de Sevilla. Luis Ángel Hierro Recio Pedro Atienza Montero Universidad de Sevilla Universidad de Sevilla [email protected] [email protected] Antonio José Garzón Gordón Universidad de Sevilla [email protected] Resumen En el último medio siglo los juegos han adquirido un papel relevante como metodología de aprendizaje en estudios universitarios. La principal experiencia de juegos de torneo en clase es el Teams Games Tournaments (TGT), diseñado en los años 70, que es difícil de aplicar a estudios universitarios puesto que requiere conformar equipos estructurados. En la Universidad de Sevilla hemos diseñado un juego de torneo de equipos (TG-QT), en el que los estudiantes no compiten entre sí sino para conseguir una marca y que no requiere que los equipos estén estructurados y tengan el mismo tamaño. Dicha experiencia se viene aplicando en la asignatura Sector Público I desde el curso académico 2011-12 a los alumnos de grado de Economía y desde 2015-16 a los de Derecho y Economía. Hemos evaluado los juegos realizados en los cursos 2015/16 y 2016/17 y los resultados obtenidos son que el TG-QT mejora en el desarrollo de competencias generales de los estudiantes y produce un incremento del rendimiento académico en los temas en los que se aplica. La consecuencia inmediata es que disponemos de un nuevo formato de juego en clase exitoso y más versátil, que supera las limitaciones de sus precedentes para su aplicación en estudios universitarios. Palabras clave: aprendizaje cooperativo, juegos, Teams Games Tournaments. Abstract In the last half century, the games have acquired a relevant role as a learning methodology in university studies. The main experience of tournament games in class is the Teams Games Tournaments (TGT), designed in the 70s, which is difficult to apply to university studies since it requires forming structured teams. At the University of Seville we have designed a team tournament game (TG-QT), in which students do not compete with each other but to achieve a brand and that does not require teams to be structured and have the same size. This experience has been applied in the subject Public Sector I since the academic year 2011-12 to students of the degree in Economics and from 2015-16 to those of Law and Economics. We have evaluated the games held in the courses 2015/16 and 2016/17 and the results obtained are that the TG-QT improves the development of general skills of students and produces an increase in academic performance in the subjects in which it is applied. The immediate consequence is that we have a new format of game successful and more versatile, which overcomes the limitations of its precedents for application in university studies. 150 Keywords: cooperative learning, games, Teams Games Tournaments. 1.INTRODUCCIÓN Este documento describe los resultados de un juego de aprendizaje desarrollado y aplicado en la Universidad de Sevilla a estudiantes de la asignatura Sector Público I del grado de Economía y del doble grado de Derecho y Economía, que se implantó por primera vez en el curso académico 2010-2011 11 y que sigue siendo aplicado en la actualidad. El objetivo docente fundamental por el que creamos en su día el juego fue entrenar a los estudiantes en una estrategia de estudio acorde al tipo de examen específico que utilizábamos en las asignaturas de economía pública. Los exámenes de las asignaturas del grado de Economía de la Universidad de Sevilla suelen ser de dos tipos: test de respuesta múltiple y pruebas de temas a desarrollar (4 ó 5 temas y/o casos prácticos a desarrollar en 2 ó 3 horas). Dado que en ninguna otra asignatura previa a la nuestra los estudiantes realizan exámenes intensivos de preguntas de respuesta corta (20 ó 30 preguntas de respuesta corta a responder en 2 ó 3 horas), los estudiantes carecían de entrenamiento en este tipo de prueba lo que les dificultaba la obtención de un buen rendimiento académico. Para intentar modificar su forma de estudio nos planteamos en su día utilizar una técnica de aprendizaje motivadora como son los juegos en clase. La investigación pone de manifiesto que los juegos aumentan la motivación de los estudiantes, tanto por la propia participación del estudiante en la actividad (Malone, 1981; Malone y Lepper, 1987), como por el efecto positivo de que existan unas reglas y objetivos claros (Locke y Latham, 1990), como por el incentivo que produce la competición y la posibilidad de ganar o perder (Leemkuil et al, 2000 y Garris et al, 2002) 12 . Ello nos llevó a valorar los precedentes, entre los que destaca el Teams-Games-Tournaments (TGT) de DeVries y Slavin (1978), profusamente estudiado durante la década de los 70 en el Center for Social Organization of Schools (Johns Hopkins University) y del que podemos encontrar reflexiones más recientes en los trabajos de Ke y Grabowski (2007), Andreu y Sanz (2010), Wodarski y Feit (2011), van Wyk (2011), Veloo y Chairhany (2013), González, Jennings y Manriquez (2014), Salam, Hossain y Rahman (2015), Sudrajad y Hardinto (2018) y Damarwan, Haryanto y Tara (2018). El principal problema con el que nos encontramos en nuestro caso para usar el TGT es que en el ámbito universitario el profesor normalmente desconoce el expediente académico de los estudiantes y el estudiante es libre de participar o no en las actividades docentes, lo que hace casi imposible confeccionar equipos estructurados e incluso del mismo tamaño. Ante este problema nos planteamos diseñar un nuevo formato de juego que denominamos Teams-Games-Qualifying Tournaments (TG-QT), que además de conseguir ese objetivo último nos permitiera mejorar la adquisición de competencias y la mejora del rendimiento académico de los estudiantes. 11 En el curso 2010-2011 la aplicación del juego de aprendizaje tuvo carácter de experiencia piloto en la asignatura Economía del Sector Público, de la antigua Licenciatura de Economía y, dada la bondad de los resultados, se incorporó definitivamente en el curso 2011-2012 en la asignatura Sector Público I del Grado de Economía. A partir del curso 2015-2016 también se introdujo en Sector Público I del Doble Grado en Derecho y Economía. 12 Este aumento de la motivación de los estudiantes puede repercutir en una mejora de la eficacia en el aprendizaje en comparación con la instrucción convencional en clase aunque, como han puesto de manifiesto los trabajos de revisión de Pierfy (1977), Greenblat (1981), Randell et al (1992) o Hays (2005), la literatura empírica resulta poco determinante en cuanto a que los juegos mejoren sistemáticamente la eficacia educativa. 151 Para ello nos planteamos un diseño que atendiese a las siguientes características: - Para alcanzar nuestro objetivo los estudiantes debían participar en la elaboración de los materiales, las preguntas y respuestas utilizadas en el juego. Aprender haciendo es una de las razones que justifican la eficacia educativa de los juegos (Kiili, 2007) por eso el juego debía obligar a los estudiantes a elaborar los materiales para tener una mejor percepción de cómo el profesor construye el examen. - También considerábamos que el juego debía ser más cooperativo que el TGT, ya que como bien explican Johnson y Johnson (1999) las actividades de aprendizaje cooperativo disponen de ciertas características que las hacen más eficaces que el trabajo individual (Webb,1989; Cohen, 1994 o Johnson et al, 2000). Por esta razón optamos por mantener unidos a los miembros de los equipos durante el torneo. Evidentemente esto nos planteaba el problema del polizón. Trabajos como los de Joyce (1999) o Ashraf (2005) señalan que éste puede ser un problema importante del aprendizaje cooperativo y que resulta difícil corregirlo porque los mecanismos de control son imperfectos y pueden terminar siendo una distracción (Johnston, 2005). En nuestro caso intentamos solucionarlo dejando el último aspecto del juego, la respuesta, bajo la responsabilidad individual de cada alumno y definiendo una estructura totalmente individualizada de incentivos. - El principal problema a resolver era eludir la obligación de estructurar los equipos, que en el TGT es indispensable para garantizar una competencia equilibrada y evitar la frustración de los perdedores. Para conseguirlo sustituimos la competición entre equipos por un torneo de clasificación en el que todos pueden clasificarse, esto además es coherente con la investigación reciente sobre el papel de la competencia en los juegos (Chen, Chou, Biswas y Chan, 2012) que recomienda diseñar juegos que eliminen la competencia directa. Con este cambio, el tamaño de los equipos perdía relevancia y eran los propios estudiantes los que creaban los equipos en base a relaciones amistad y cercanía, lo que aumentaba la confianza y los valores compartidos (Katzenbach y Smith, 1993), mejorando su cohesión y probablemente sus resultados (Deeter-Schmelz, Kennedy and Ramsey, 2002). Esta característica es la novedad más relevante que introducimos y es la que nos lleva a denominarlo TeamsGames-Qualifying Tournaments (TG-QT). Para contrastar la eficacia del juego en la consecución de nuestros objetivos, al igual que Febey y Coyne (2007), utilizamos una encuesta de opinión sobre la percepción de los estudiantes y para testar la mejora del rendimiento académico utilizamos también el análisis estadístico de las diferencias en las calificaciones. El primer avance de resultados fue descrito en Hierro, Atienza y Pérez Diez de los Rios (2014) en el que se analizaron los datos de la encuesta realizada a los alumnos en el curso 2010-2011. Los resultados fueron los siguientes: el 57% de los estudiantes dijeron haber mejorado su forma de estudiar y entre el 65% y el 81% mejoraron en las competencias generales sobre las que se les preguntó. Además el 71% de los estudiantes manifestaron haber aprendido durante el juego. Por último, el rendimiento académico de los temas evaluados mediante el juego de aprendizaje fue sustancialmente más elevado que el de los temas de evaluación tradicional mediante examen escrito. Dado el éxito inicial de la experiencia decidimos incorporar los TG-QT como una metodología permanente en la totalidad de los grupos de la asignatura y para 3 de las 8 152 lecciones del programa de la asignatura, por lo que en la actualidad tienen un peso en torno al 35% de los contenidos de la misma. A fin de contrastar si el sistema sigue manteniendo sus virtudes académicas y conocer con más detenimiento el funcionamiento de ciertos aspectos del juego decidimos ampliar los ítems de la encuesta de opinión sobre la percepción de los estudiantes. Los resultados principales que hemos obtenido del análisis de las encuestas realizadas en los cursos académicos 2015-16 y 2016-17 son: en primer lugar, que el 70,8% de alumnos dice que el TG-QT mejora su forma de estudio para el examen y el 76,9% que permite un mejor entendimiento de los criterios de evaluación del profesorado; en segundo lugar, un porcentaje altísimo de alumnos manifiestan que la participación en el TG-QT mejora sus capacidades generales (entre un 80,7% y un 92,8%) según la capacidad de que se trate; tercero, en cuanto al TG-QT como método de aprendizaje: un porcentaje muy alto de alumnos manifiestan que han obtenido conocimientos durante el juego; el 55% de alumnos dicen que tienen más conocimientos de temas desarrollados mediante el TG-QT; por último, la mejora del rendimiento académico podría estimarse entre un 30% y un 34% según el curso académico considerado. El contenido del resto del trabajo lo estructuramos de la siguiente forma. En el apartado 2 describimos el juego y su dinámica de funcionamiento. En el apartado 3 resumimos la metodología de análisis y los resultados obtenidos y concluimos nuestro trabajo con un apartado de discusión. 2. EL FORMATO DEL JUEGO TG-QT 2.1. La dinámica del juego El TG-QT se desarrolla como sigue. A comienzos del curso académico los estudiantes forman equipos preferiblemente de 4 miembros. Un mes antes de que comience el juego cada equipo elabora 10 preguntas cortas y sus correspondientes respuestas en fichas homologadas con formato único. Las preguntas y respuestas son filtradas en primera instancia por los estudiantes internos 13 que las corrigen para que las respuestas sean acordes a los contenidos recogidos en los materiales docentes. A continuación son de nuevo revisadas por los profesores de la asignatura, para verificar que tanto las preguntas como sus respuestas son adecuadas y correctas para el juego, y se imprimen por duplicado. El juego comienza con la distribución espacial de participantes en la clase. Una vez colocados físicamente todos los participantes, el profesor entrega al jurado la carpeta de los materiales (incluyendo las normas, un ejemplar de todas las preguntas y respuestas y las correspondientes hojas para registro de resultados) y comienza la sesión, con la siguientes reglas: 13 Dentro de la convocatoria general de estudiantes internos del Departamento de Economía e Historia Económica reservamos una serie de plazas para estudiantes de la asignatura de Sector Público I. Dichos estudiantes, además de colaborar en otras tareas del Departamento tienen asignadas funciones de colaboración en las actividades de evaluación continua y son evaluados para las correspondientes lecciones según el desarrollo de esas funciones. 153 1. El equipo y la pregunta con los que comienza la primera sesión del juego son elegidos por sorteos aleatorios. El turno de respuesta sigue la numeración de los equipos y el de la pregunta es el que corresponde según un listado de números enteros aleatorios previamente confeccionado. En ningún caso un equipo puede participar en la respuesta de una pregunta elaborada por el propio equipo. 2. Después de un minuto de consulta entre los estudiantes del equipo, el equipo que por turno debe responder puede aceptar o rechazar la pregunta. Si el equipo no acepta la pregunta, la pregunta pasa como rebote (tipo A) y deberá responder obligatoriamente a la pregunta que le corresponda en el próximo turno. Si el equipo acepta el profesor elige qué estudiante debe responder. 3. La evaluación de la respuesta la realiza el jurado formado por estudiantes internos, si bien el profesor puede solicitar a los miembros del jurado una explicación de su calificación (entre 0 y 10) y tiene la potestad de vetar la calificación del jurado y de corregirla en un +/- 55%. 4. Si el estudiante obtiene una calificación de 7 o más, continúa el juego con la siguiente pregunta y la puntuación obtenida computa para la calificación final del estudiante. Si el estudiante obtiene una calificación entre 5 y 7 la pregunta pasa a rebote (tipo B) y si el estudiante obtiene una nota inferior a 5 el estudiante pasa al banquillo de suspensos y la pregunta pasa a rebote tipo A. 5. El turno de respuesta en los rebotes es el siguiente: los estudiantes que se encuentren en el banquillo de suspensos, por el orden en que fueron eliminados (FIFO), si éstos la rechazan los siguientes equipos en el orden de su numeración y los estudiantes ya aprobados también por orden FIFO (los que han superado 3 preguntas), cuya nota se computa si es superior a la más baja de las ya obtenidas. 6. Los rebotes tipo A consumen turno para los equipos que acepten o rechacen la pregunta y los rebotes tipo B no. Los rebotes tipo A conllevan la sanción de pasar al banquillo de los suspensos si la calificación es inferior a 5 mientras que los rebotes tipo B no tienen penalización ni computan como nota si la calificación es inferior a la obtenida por el estudiante que aprobó más dos puntos. 7. En caso de que un estudiante que se encuentre en el banquillo de suspensos y obtenga más de un 5 por su respuesta en un rebote tipo A o los dos puntos adicionales necesarios para un rebote tipo B vuelve a su equipo, pero la puntuación obtenida no computa para la calificación final. 8. El juego finaliza cuando se agota el tiempo de la última sesión o cuando el último estudiante del último equipo responde la última pregunta. Aprueban la lección aquellos estudiantes que han obtenido más de 5 puntos en 3 preguntas y suspenden los que al finalizar la última sesión: permanecen en el banquillo de suspensos, no han obtenido más de 5 puntos en 3 preguntas o pertenecen a un equipo que en cualquier momento del juego tiene a todos sus miembros en el banquillo de suspensos. 154 2.2. El papel del profesor ante los comportamientos estratégicos de los estudiantes El papel del profesor es fundamental para contrarrestar los comportamientos estratégicos en los equipos, en particular el de polizón. La pauta de comportamiento que permite detectar a los polizones es que suele ser el que menos participa en el debate interno del equipo, ya que no puede aportar conocimientos, y toma muchas notas porque las necesita para responder si es seleccionado. Una vez detectado, nuestra respuesta es seleccionarlo para responder cuando la pregunta es más difícil, lo que aumenta la probabilidad de que pase al banquillo de los suspensos donde pierde la cobertura de su equipo. La antítesis del polizón es el “líder”, lo identificamos porque durante el debate todos los miembros del equipo se organizan físicamente entorno a él, porque es el que más tiempo tiene la palabra y porque suele actuar de portavoz. El líder facilita la tarea del polizón y además, si como suele ser habitual el liderazgo va unido a unos mayores conocimientos sobre el tema, puede provocar “efecto compañero” en las calificaciones del resto de miembros del equipo, que se benefician de esos mayores conocimientos. Por ambas razones es adecuado es intentar que el líder apruebe lo más rápido posible para que el resto de miembros del equipo deban valerse por sí mismos en algún momento del juego. Otro comportamiento detectado es el de “bloqueador del juego”. Es un estudiante con menos conocimientos que el resto del equipo o muy inseguro y se niega a que el equipo acepte las preguntas para las que no tiene una respuesta segura. Suele hacer gestos negativos con la cabeza y el equipo se organiza físicamente en torno a él cuando bloquea. El bloqueador se aprovecha de las relaciones de amistad de los miembros del equipo y genera frustración con el bloqueo. Nuestra solución es hacerle soportar el coste de su decisión de bloqueo y elegirlo para responder en la ronda siguiente si la pregunta no es fácil. Finalmente, otro tipo de comportamiento estratégico interesante es que, en algunos casos, en el banquillo de suspensos se produce una “organización espontánea de equipos” y trabajan de forma cooperativa para conseguir salir del banquillo. Este comportamiento refuerza la competencia de trabajo en equipo y, por tanto, lo hemos permitido. 3.LOS RESULTADOS. Para evaluar en qué medida el TG-QT contribuye a nuestros objetivos hemos utilizamos una encuesta de opinión. En los cursos académicos 2015/2016 y 2016/2017 entregamos el cuestionario el día del examen de la asignatura, lo que nos permitió alcanzar un 100% de respuesta sobre el total de estudiantes evaluados. Para la mayoría de los ítems el cuestionario es cerrado y dicotómico y preguntamos a los estudiantes sobre si el TG-QT les ha permitido mejorar o no, ello hace posible interpretar el porcentaje de respuestas “sí” como tasa de éxito de la experiencia. Ítems Curso 2015- 16 Curso 2016- 17 Media 155 Objetivo: evaluar mejora la estrategia de estudio (% que responden sí) Mejora su forma de estudio para el examen de la asignatura 72,80 68,70 70,75 Entiende mejor los criterios de evaluación de los profesores 73,80 80,00 76,90 Objetivo: evaluar mejora de capacidades generales (% que responden sí) Mejora la capacidad de trabajo en equipo 86,20 86,10 86,15 Mejora la capacidad de análisis y síntesis 92,20 93,40 92,80 Mejora la capacidad de toma de decisiones 87,90 89,30 88,60 Mejora la capacidad para aplicar la teoría a la práctica 81,00 80,30 80,65 Mejora la capacidad de crítica y autocrítica 84,50 83,60 84,05 Mejora capacidad de hablar en público 85,20 77,90 81,55 Mejora en capacidad de comunicación con sus compañeros 87,10 90,90 89,00 Objetivo: evaluar el juego como método de aprendizaje Obtención de conocimientos durante el juego - % de alumnos que dicen haber aprendido de temas del juego cuando preparaba el equipo la respuesta - % de alumnos que dicen haber aprendido de temas del juego de 78,20 86,70 82,45 las respuestas dadas por los estudiantes que responden - % de alumnos que dicen haber aprendido de temas del juego de la relación entre las respuestas y las calificaciones asignadas a las 96,80 94,60 95,70 mismas Nivel de conocimientos de las lecciones TG-QT - % de alumnos que dicen que tienen más conocimientos de los 68,60 71,70 70,15 temas evaluados mediante juego 51,40 58,30 54,85 - Puntuación media dada por los alumnos de los conocimientos adquiridos de lecciones aprobadas en sistema tradicional (sobre 10) - Puntuación media dada por los alumnos de los conocimientos 6,82 6,28 6,55 adquiridos de lecciones aprobadas en el juego (sobre 10) - Puntuación media dada por los alumnos de los conocimientos 7,59 7,63 7,61 adquiridos de lección comentario noticia (sobre 10) Lecciones a las que se ha dedicado más horas de estudio - % de alumnos que dicen que han dedicado más tiempo de estudio 7,36 7,20 7,28 a los temas de juego - % de alumnos que dicen que han dedicado más tiempo de estudio 28,60 39,20 33,90 a los temas de examen - % de alumnos que dicen haber dedicado igual tiempo de estudio 42,10 33,10 37,60 a los temas de juego que a los de examen 23,30 30,00 26,65 156 Tabla 1: Tasa de éxito en la mejora de la estrategia de estudio y de competencias personales de los estudiantes y eficacia docente. Fuente: Elaboración propia a partir de las respuestas de los estudiantes al cuestionario. Las respuestas de los estudiantes al cuestionario se resumen en la Tabla 1. En lo que respecta al objetivo de mejora de la estrategia de estudio del TG-QT, el 70,8% de los alumnos manifiestan que mejora su forma de estudio para el examen de la asignatura y el 76,9% que entiende mejor los criterios de evaluación de los profesores. En cuanto al objetivo de mejora de capacidades generales, entre el 80,7% y el 92,8% de los alumnos dicen que el TG-QT ha mejorado dichas capacidades (trabajo en equipo, análisis y síntesis, toma de decisiones…). Por último, en cuanto a la evaluación del TG-QT como método de aprendizaje, en primer lugar, un porcentaje muy alto de alumnos manifiestan que han obtenido conocimientos durante el juego (el 82,5% cuando preparaba el equipo la respuesta; el 95,7% de las respuestas de los estudiantes durante el juego y el 70,2% de la relación entre las respuestas y las calificaciones obtenidas). En segundo lugar, un 54,9% de los alumnos dicen que tienen más conocimientos de los temas evaluados mediante juego y la puntuación media más elevada otorgada por los alumnos por los conocimientos adquiridos la obtienen las lecciones aprobadas mediante el TG-QT (7,61), por 6,55 las lecciones aprobada mediante examen tradicional y 7,28 la lección aprobada mediante comentario de noticia. Por último, las lecciones aprobadas mediante TG-QT han supuesto más horas de estudio para el 33,9% de los alumnos, mientras que el 37,6% dice que son los temas objeto de examen tradicional los que ha requerido mayor número de horas de estudio. En cuanto a los rendimientos académicos la forma habitual de evaluar la eficacia consiste en definir dos grupos de estudiantes homogéneos, uno experimental y otro de control, y comparar los resultados. Este método de análisis de resultados es inviable en nuestro caso ya que la “Normativa de la Universidad de Sevilla reguladora de la evaluación y calificación de las asignaturas” otorga a los estudiantes el derecho a optar entre los sistemas de evaluación, por lo que no es posible obligar a ningún estudiante a pertenecer al grupo de control. Por tanto, en nuestro caso optamos por analizar si es significativa la diferencia entre las calificaciones obtenidas por los estudiantes de cada curso en lecciones TG-QT y no TGQT. La Tabla 2 incluye la comparación de resultados académicos, tomando aquellos estudiantes que obtienen calificación en todas las lecciones. Lecciones Curso 2015-2016 Curso 2016-2017 TG-QT Media Desviación Típica 7,442 1,419 7,618 1,173 No TG-QT Media Desviación Típica 5,745 1,617 5,669 1,500 (TG-QT )- (No TG-QT) Media Desviación Típica 1,697 1,832 1,949 1,869 t de Student muestras relacionadas 13,325 16,154 Sig. 0,000 0,000 n 207 240 Incremento del rendimiento académico en TG-QT 29,5% 34,4% Tabla 2.- Comparación de las calificaciones medias de las lecciones TG-QT y no TG-QT . 157 ***p<0,01 Fuente: Elaboración propia a partir de las calificaciones de los estudiantes que fueron evaluados En los dos cursos académicos analizados las calificaciones medias de las lecciones TG-QT son mejores que las de las no TG-QT y las diferencias son significativas según una prueba t de Student para muestras relacionadas. Esas mejores calificaciones en las lecciones TG-QT significan un rendimiento académico superior, en torno al 30%. En cuanto a los comportamientos estratégicos, a través de la encuesta se ha testado la existencia de comportamientos de polizón y de liderazgo y la posible existencia de efecto compañero. Ítems Curso 2015-16 Curso 2016-17 Media - % de alumnos que han detectado en su equipo comportamientos de polizón - % de alumnos que contestaron sí a la 16,30 26,40 21,35 pregunta anterior y dicen que su equipo ha intentado corregirlo - % de alumnos que dicen que hubo algún 17,90 31,60 24,75 miembro de su equipo que asumió el rol de líder del equipo - % de alumnos que dicen haberse beneficiado 36,20 34,50 35,35 de tener en su equipo compañeros con mejor expediente académico 40,80 46,40 43,60 Tabla 3: Percepción de los estudiantes en relación a la presencia de comportamientos de polizón y de liderazgo y la existencia de efecto compañero. Fuente: Elaboración propia a partir de las respuestas de los estudiantes al cuestionario. Los resultados obtenidos son que para los dos cursos el 21,4% de los estudiantes detectaron comportamiento polizón en su equipo y que como media el 24,8% de ellos intentó poner remedio a la situación. Por su parte la presencia de liderazgo es sensiblemente mayor y es percibida por aproximadamente un tercio de los estudiantes y el 43,6% de los estudiantes considera haber recibido beneficio de la presencia de estudiantes con mejor expediente académico en su equipo. 4. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN Los resultados que acabamos de resumir ponen de manifiesto que el TG-QT se adapta perfectamente a las características de la docencia universitaria, y que lo hace mejorando la percepción de los estudiantes en cuanto al desarrollo de competencias generales y el rendimiento académico. Con los nuevos resultados podemos dar por ratificados los resultados iniciales recogidos en Hierro, Atienza y Pérez Diez de los Rios (2014) y por consolidada la metodología de aprendizaje mediante juego, en el formato diseñado TG-QT, para su uso en estudios universitarios con una cierta garantía de éxito. En efecto, en el juego, la competencia de trabajo en equipo tiene un importante desarrollo e incluso, como señalamos más arriba, la voluntad por realizar el trabajo en equipo puede llevar a formar equipos informales en el banquillo de los suspensos. Además, los estudiantes se ven forzados a tomar decisiones continuamente sobre si aceptar o no la