Estándares para la Formación Inicial Docente y Competencias para el Desempeño Profesional Docente

3 Estándares tic par a la formación inicial docente Una propuesta en el contexto chileno Este libro presenta un análisis pormenorizado de la construcción de los Estándares y Competencias en Tecnologías de la Información y Comunicación para la formación de profesores. El conjunto de artículos está desarrollado por el equipo de especialistas convocados por el Centro de Educación y Tecnología del Ministerio de Educación de Chile y recoge los principales aspectos que contribuyen a la apropiación de la formación que los futuros docentes requieren en una sociedad que ha incorporado la cultura digital. © Centro de Educación y Tecnología del Ministerio de Educación de Chile (ENLACES) en colaboración con UNESCO, Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) Equipo de trabajo: Responsable general del informe: Hugo Nervi Jefe de Área de Competencias y Desarrollo Curricular, Centro de Educación y Tecnología, Ministerio de Educación y Juan Silva Quiroz Encargado Área Formación Virtual del Centro COMENIUS y académico del Departamento de Educación de la Universidad de Santiago de Chile. Presentación Didier de Saint Pierre, director de Enlaces, Ministerio de Educación Rosa Blanco, directora (a.i.) Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) Prólogo Magaly Robalino, especialista regional en Educación y Trabajo Docente OREALC/UNESCO Santiago Hugo Nervi, Jefe área de Competencias y Desarrollo Curricular, Enlaces, Ministerio de Educación Autores de los artículos Hugo Nervi Haltenhoff Jefe de Área de Competencias y Desarrollo Curricular, Enlaces, Centro de Educación y Tecnología, Ministerio de Educación. Juan Silva Quiroz Encargado Área Formación Virtual del Centro COMENIUS y académico del Departamento de Educación de la Universidad de Santiago de Chile. José Garrido Miranda Coordinador del Área de Investigación y Desarrollo del Centro Zonal Costadigital y profesor de la Escuela de Pedagogía de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Jaime Rodríguez Méndez Coordinador del Área Formación y Asistencia Técnica del Centro Costadigital y docente del Instituto de Educación y Escuela de Pedagogía de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Begoña Gros Salvat Profesora titular de la Universidad de Barcelona y Vicerrectora de Innovación de la Universidad Abierta de Cataluña. Ana Schalk Quintanar Directora de Desarrollo y Emprendimiento en la Universidad del Pacífico. Carlos Marcelo García Catedrático de la Universidad de Sevilla. Fidel Oteiza Morra Profesor Titular del Departamento de Matemáticas y Ciencias de la Computación y Director del Centro para el Desarrollo de Innovaciones en Educación COMENIUS de la Universidad de Santiago de Chile. Los integrantes del equipo de trabajo son responsables por el contenido de este informe. Las opiniones que aquí se expresan no representan necesariamente las de ENLACES y UNESCO, por lo que no comprometen la responsabilidad de dichas instituciones. Esta publicación se encuentra disponible en www.unesco.cl y en www.enlaces.cl puede ser reproducida en todo o en parte, siempre y cuando se haga referencia explícita a la fuente. Diseño Portada: Marcia Luna ISBN No: 978-956-292-185-5 Impreso por Gráfica LOM Santiago, Chile, Agosto de 2008 5 7 Presentación 9 Prólogo: Estándares TIC: un paso para la transformación de la formación docente 15 Introducción: Las preguntas y decisiones iniciales respecto al porqué generar una propuestas de estándares TIC para la formación inicial docente. 15 Presentación 16 Las distinciones iniciales 20 ¿Formular o adoptar? 20 Tecnologías de la información y prácticas docentes 21 Tecnologías de la información y los objetivos de la escuela 23 Alcances, limitaciones y los pasos siguientes 25 Conclusiones 27 Capítulo 1: Hacia un concepto de estándar tic para la formación inicial de docentes 27 Presentación 28 Definición de estándar 32 Función de un estándar 34 Criterios para la definición de un estándar tic 39 Proyecciones de estándares tic en la fid 40 Conclusiones 41 Bibliografía 45 Capítulo 2: Estándares para la formación inicial docente y competencias para el desempeño profesional docente 45 Presentación 51 Desarrollo 56 Bibliografía 59 Capítulo 3: La necesidad de estándares tic para la formación inicial docente 59 Presentación 60 El potencial de las tecnologías digitales 61 La era digital 63 La relación entre docentes y tecnologías de la información y comunicación 65 Cambios en el rol del docente 68 La formación inicial de docentes en informática educativa en Chile 70 La red Enlaces y el perfeccionamiento docente 72 Conclusiones 73 Bibliografía Índice 5 6 75 Capítulo 4: Estándares tic en la formación docente: Revisión de experiencias de orden internacional 75 Presentación 77 Metodología 79 Revisión y análisis de estándares 104 Síntesis de lo revisado 109 Conclusiones y recomendaciones 109 Bibliografía 113 Capítulo 5: El desarrollo profesional docente en informática educativa en Chile 113 Presentación 114 Metodología de análisis 119 Revisión y análisis de los planes de capacitación de la red Enlaces 129 Revisión y análisis de propuestas de incorporación de tic en la formación inicial de docentes 137 Conclusiones y recomendaciones 139 Bibliografía 141 Capítulo 6: Propuesta de estándares tic: Para la formación inicial docente 141 Presentación 142 Elementos previos 144 La propuesta 149 Validación de la propuesta 166 Recomendaciones 171 Conclusiones 172 Bibliografía 175 Capítulo 7: Apoyo para la difusión y adopción de la propuesta de estándares tic para fid 175 Presentación 176 Difusión y levantamiento de información 180 Formación a través de un diplomado 185 Conclusiones 7 Si esperamos cambios sustantivos de enfoque didáctico en la educación chilena, la introducción de las Tecnologías de la Información y Comunicación en la formación de los docentes es un paso fundamental. El lugar que las TIC tienen en la sociedad actual y futura representa una oportunidad para articular aprendizaje y conocimiento en sintonía con las nuevas exigencias de una educación que valora el modelo pedagógico, así como la apropiación de ellas a partir de una opción de integración. La propuesta desarrollada que se recoge en el análisis sobre los Estándares para la Formación Inicial Docente, es una expresión de este interés en apoyar la innovación y, al mismo tiempo, abrir el camino a una «inclusión reflexiva» de las tecnologías digitales en cuanto a los procesos que generan y a su aporte para la calidad de los aprendizajes y la formación docente. De esta manera, la presente publicación es un avance para apoyar la comprensión sobre el fenómeno de la incorporación de la tecnología en el campo profesional docente chileno; un primer paso en la generación de puntos de vista e investigación sobre las potencialidades de las tecnologías en el buscado cambio de la didáctica de formación docente; una oportunidad para apropiarse de referentes que propongan la conceptualización necesaria para adoptar prácticas formativas basadas en la innovación y que evidencien fortalezas y oportunidades de exploración de los recursos que se han distribuido como parte de la política pública dirigida a los establecimientos educacionales. presentación 7 8 Nos es grato participar de esta iniciativa, que representa un importante desafío para formadores de docentes y las instituciones comprometidas con la calidad de la educación. Enlaces, Centro de Educación y Tecnología del Ministerio de Educación de Chile y la Oficina Regional de Educación de América Latina y el Caribe de UNESCO, aspiramos a otorgar un espacio a estas reflexiones y propuestas para mejorar las prácticas en el campo de la integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en formación docente. Didier de Saint Pierre Director Ejecutivo Enlaces, Centro de Educación y Tecnología Ministerio de Educación de Chile Rosa Blanco Directora Oficina Regional de Educación de América Latina y El caribe Orealc - Unesco 9 Existe consenso en reconocer que el conocimiento y la información estarían reemplazando a los recursos naturales, a la fuerza y/o al dinero como recursos clave de la generación del poder en la sociedad (Tedesco, 2001). «La información es poder. La comunicación es contrapoder. Y la capacidad de cambiar el flujo de información a partir de la capacidad autónoma de comunicación, reforzada mediante las tecnologías digitales de comunicación, realza sustancialmente la autonomía de la sociedad con respecto a los poderes establecidos» (Castells, 2005). Vivimos un mundo donde la información y los conocimientos se acumulan y circulan a través de medios tecnológicos cada vez más sofisticados y poderosos (Díaz, 2001). Los sistemas educativos de la mayoría de países de América Latina siguen en deuda con las culturas, las necesidades y las demandas de las actuales generaciones: «la mayoría de nuestras escuelas podrían considerarse buenas escuelas y la mayoría de nuestros docentes excelentes profesores… si estuviéramos en el mitad de los años 70». Modificar el modelo sobre cómo se desarrolla la vida de las escuelas respecto de la construcción del saber, es una tarea urgente y demandante de todas las sensibildades preocupadas por la formación docente. La tecnología se ha abierto paso en la vida cotidiana más rápido que en las mismas escuelas, incluso en zonas alejadas y pobres con servicios básicos deficitarios. La sociedad moderna, paradójicamente, no ha sido capaz de prólogo Estándares TIC: un paso para la transformación de la formación docente 9 10 imprimir el mismo ritmo a los cambios que ocurren en educación, en relación a los cambios que emergen en otras áreas del conocimiento (UNESCO/ OREALC, 2006). Las concepciones y prácticas educativas de los docentes en las escuelas están asociadas (entre otros aspectos) a los modos como han sido formados. Por tanto, pasar de una escuela centrada en la transmisión de contenidos, en la memorización, en las metodologías homogeneizadoras, en los insumos, en la medición de resultados, a otra escuela enfocada en la construcción de conocimientos, en el desarrollo de capacidades para aprender a lo largo de toda la vida, en el reconocimiento y la atención a la diversidad, supone pensar, también, en políticas que orienten una profunda transformación de los enfoques, modelos y sistemas de formación y desarrollo profesional de los docentes. La formación inicial de los maestros es una de las variables que inciden en el desempeño profesional. Pese a ello, la mayoría de reformas educativas de la década de los 90 dejaron de lado la formación inicial de los docentes y pusieron el foco en los contenidos curriculares, la normativa, los cambios administrativos, la infraestructura, los equipos, la capacitación como suma de eventos, etc. (UNESCO, 2003). En los últimos años, se advierte con mayor claridad que el trabajo y el desempeño de los docentes están asociados a procesos con enfoques integrales, de largo plazo, en el marco de políticas de Estado (UNESCO, 2007). Chile es, al momento, uno de los ejemplos más interesantes de los esfuerzos que se están realizando en América Latina dirigidos a mejorar la calidad del trabajo docente, garantizar el aprendizaje de los estudiantes y recuperar el valor y el prestigio social de la profesión docente. De esta manera, confluyen, entre otras, medidas como: los incentivos para que los mejores estudiantes ingresen a las carreras de pedagogía, la obligatoriedad de acreditar los programas de pedagogía, la creación del sistema de evaluación, la asignación de fondos para proyectos de innovación en las facultades de educación, y un esfuerzo compartido para constituir la Comisión Nacional de Formación Docente que oriente la formulación e implementación de políticas efectivas y sostenidas para asegurar una formación inicial de calidad. El presente trabajo, junto con ofrecer una propuesta concreta de estándares TIC para la formación inicial docente, abre la puerta para una discusión mayor 18 Hay diferentes formas de abordar esta pregunta. De una parte, los computadores, la ciencia de la computación o informática, la teoría de comunicaciones y la red global resultante del desarrollo de esas ideas y tecnologías, es un desarrollo externo a la educación. El conocimiento acerca de estas tecnologías viene desde fuera del campo de la educación. De otra, los impactos de esas ideas y formas de actuación han sido el resultado de la presión que ese desarrollo ha hecho sobre la escuela y las prácticas docentes y de los esfuerzos de varias décadas de investigación y desarrollo realizados en el campo de la educación pero lejos de las escuelas formadoras de profesores. La existencia de un sistema de estándares facilitaría la adopción, por parte de las escuelas de formación inicial docente, de los aprendizajes obtenidos en las aplicaciones de esas tecnologías a una variedad enorme de situaciones, problemas o aspectos de la enseñanza, el aprendizaje, la administración del currículo y la administración de procesos de evaluación y/o de los propios procesos educativos. De este modo, los estándares, si adecuados, si actualizados, si pertinentes, actuarían como una interfaze entre quienes forman a los futuros docentes y que no necesariamente son especialistas en estas tecnologías, conocimiento más propio de ingenieros y de científicos en esa rama del saber, ni tampoco, necesariamente, son investigadores en el campo del uso educativo de esas herramientas o usuarios adelantados de los resultados de ambos desarrollos, el de la tecnologías y el de la investigación y desarrollo en el área de las aplicaciones educacionales de las referidas herramientas. Esto es, un cuerpo de estándares como el que se propone en este trabajo facilitaría la incorporación de las competencias que un docente podría demostrar en estas materias de un modo que garantice la adecuación de esas competencias con las que el mejor conocimiento de ambos campos —el de la ciencia de la computación y las comunicaciones y el de la investigación y desarrollo de innovaciones en educación a partir de esas tecnologías— sugiere. Otro ángulo para responder la pregunta inicial, se refiere al desafío de diseñar la formación inicial docente de modo de intencionar el enriquecimiento de las prácticas profesionales docentes, que genera el uso de las tecnologías de la información, intento que supone abrir, en esos centros de formación profesional, la problematización acerca de los impactos de estas tecnologías en la educación como campos de innovación; la investigación sobre los cambios 19 que presiona en los currículos; la aparición de nuevas competencias docentes y prácticas; la necesaria reflexión acerca de los cambios en la gestión, la comunicación pedagógica, la didáctica, la formación ética y de la filosofía educacional, así como la aparición de nuevos aprendizajes y de nuevas formas de acceder y analizar la información sobre el quehacer pedagógico. De algún modo en oposición a la visión recién expresada, si se analizan los currículos de formación inicial docente —más adelante se incluyen los resultados de una revisión de la información disponible de varios centros de formación— se puede observar que en todos se ha incorporado uno o más cursos destinados a preparar a los futuros docentes en el uso básico de herramientas para el tratamiento de textos, uso de planillas y presentadores. Esto es, estaríamos en una fase inicial de uso de estos recursos. Lo que no aparece es la incorporación al conjunto del currículo, el tratamiento del fenómeno informático, la incorporación explícita a la didáctica, la evaluación de los aprendizajes y, mucho menos, un trabajo profundo en el cambio de prácticas que estos recursos inducen, facilitan y obligan. Por último, si se lo observa desde el punto de vista de sus aplicaciones, es indudable que al tomar decisiones curriculares en un programa de formación inicial docente, disponer de una propuesta documentada, con base en la información nacional e internacional disponible, es un valor. Del mismo modo, si se trata de evaluar la validez y vigencia de un programa de formación inicial, de cara a la acreditación, por ejemplo, un sistema de estándares tendería a objetivar los juicios. Este potencial uso justifica por sí mismo el esfuerzo realizado. El análisis y la discusión de una propuesta como esta debería gatillar discusión y análisis crítico al interior de los programas de formación inicial, lo que redundaría en una conciencia creciente acerca de la naturaleza del fenómeno informático y sus implicaciones para la educación. Desde un punto de vista algo diferente, una propuesta de estándares como el que aquí se presenta sería, también, de interés para la industria. En efecto, la concepción, el diseño y desarrollo de herramientas para el apoyo de la acción docente se verían beneficiados al conocerse, de antemano, qué se espera de la actuación de un docente en estas materias y, a la inversa, qué competencias podría el diseñador esperar de parte de los potenciales usuarios de herramientas educacionales. 20 3. ¿FORMULAR O ADOPTAR? Al adoptar la decisión inicial hubo que resolver un debate complejo: optar entre formular un sistema de estándares propios, en el país y para ser utilizado en el país, o suscribirse a los sistemas de estándares que han cobrado validez en los últimos años. Al respecto, el estudio que generó como producto los estándares TIC para la formación inicial docente, suscritos por el Ministerio de Educación de Chile, estableció un itinerario de revisiones de propuestas análogas, propias de diversos países, sociedades profesionales y comunidades de expertos. Ambas opciones tienen sus ventajas y sus debilidades. Se optó por formular un sistema de estándares propios a la luz de la información internacional y nacional disponible. Las razones principales fueron dos: de una parte la experiencia nacional, en especial la de la red de asistencia técnica de Enlaces, es una experiencia que tiene larga data, cobertura nacional y ha contado con los aportes de las principales universidades del país. La madurez y el conocimiento de que esa experiencia ha generado, es una garantía de que en el país existen las condiciones para formular estándares, además, eso aumenta las probabilidades que el resultado sea acorde con el desarrollo del sistema educativo nacional; la segunda razón remite a la necesidad de que un estándar sea valorado, tenga la capacidad para mantenerse vigente y que para su aplicación, existan localmente las competencias para hacer adecuada su aplicación. Esta opción tiene la ventaja de potenciar la capacidad nacional para mantener al día la propuesta y ponerla en práctica de un modo adecuado y debidamente fundado. 4. TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y PRÁCTICAS DOCENTES Los cambios más fáciles de percibir y de tratar son los que las tecnologías demandan de un docente en su contacto diario con niños y jóvenes. Ellos se observan cuando los docentes experimentan distancias culturales y barreras cognitivas, cuando verifican que sus alumnos poseen otras competencias, distintas a las que han valorado en la academia y que han sido parte de su formación. ¿Cómo trabajar con sus alumnos el «cut and paste»?, ¿Cómo actuar cuando sus estudiantes responden: «profesora, hay una nueva teoría acerca de la formación y el efecto de la capa de ozono», «de acuerdo con la academia de 21 ciencias de Rusia, ese dato ya no es válido», «aquí tengo el número π con tres mil cifras», «diferentes sitios dan diferentes valores para las distancias entre el sol y los planetas, ¿a cuál le hago caso?»; «Profesor, ¿le hago un programa que hace eso?». La enseñanza descansa fuertemente en prácticas de comunicación de información. Lejos de escuchar el viejo proverbio chino que dice: «Escucho y olvido, veo y recuerdo, hago y… ¡comprendo!», las prácticas habituales giran en torno a «contar el cuento del conocimiento». Los laboratorios de computación escolar y ahora los recursos digitales en el aula, «hablan» de otra didáctica, de una también antigua pero a la que le ha costado ingresar a nuestras salas: «hazlo», «prueba», «ve qué sucede», los recursos digitales son recursos productivos no receptivos y sugieren otra forma de aprender y otra forma de facilitar esos aprendizajes. A esos recursos les ha costado encontrar su espacio en la escuela, en la sala, en las prácticas de los docentes. Los estándares que se proponen generan las condiciones de base para que los docentes puedan incorporar instrumentos y herramientas a sus clases. 5. TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LOS OBJETIVOS DE LA ESCUELA Los aspectos más difíciles de atacar se refieren a los cambios —para muchos, profundos— que las tecnologías de la información están generando en los objetivos de aprendizaje que se espera la escuela facilite. La profesión docente descansa en el supuesto de que el profesor sabe algo que sus alumnos deben aprender. En la actualidad tanto el conocimiento adquirido por el docente puede ser cuestionado y la necesidad de que un estudiante lo aprenda también. En el siglo doce las universidades podían diferenciarse por el hecho de que en unas era posible, mientras en las otras no, llegar al algoritmo de la división. ¿Tiene sentido aprender, laboriosa, dolorosa y en oportunidades infructuosamente, a dividir cuando las máquinas lo hacen a la velocidad del rayo? A la inversa, ¿no es necesario saber cómo diferenciar entre diferentes fuentes de información?, ¿saber dónde y cómo encontrar información acerca de fenómenos complejos como la generación de electricidad mediante energía nuclear? 22 La literatura reciente ha acuñado la distinción entre los «nativos digitales» y los «inmigrantes digitales», para diferenciar entre las generaciones que nacen en ambientes en que la tecnología es dado —con independencia a la capacidad real de acceso de grupos privilegiados o desposeídos de los recursos para el acceso a esos recursos—, de los que llegamos antes del desarrollo actual de estas tecnologías y que hemos hecho un esfuerzo para acceder a su uso, posibilidades y exigencias. Hoy se integra con mucha fuerza la valoración de las capacidades y del conocimiento generado por la gestión de la información. Como ejemplo, podemos señalar que la evaluación internacional P.I.S.A. incorpora aspectos de este dominio. Tanto las sociedad como los docentes se relacionarán con sujetos e instituciones que valorarán las capacidades de manejo de las tecnologías de la información y la comunicación en las tareas de aprendizaje y las actividades cotidianas ligadas a las dimensiones del desarrollo humano: comunicación, selección y organización de la información, usos seguros de las tecnologías, socialización y acceso a la participación. La imagen de los nativos digitales frente a los emigrantes se va desvaneciendo frente a la poderosa representación de un perfil humano donde los aportes de las buenas prácticas con tecnologías de la información y comunicación brindan espacios de construcción del conocimiento y desarrollo humano. Si bien los establecimientos educacionales, al amparo de la política sectorial y distintas iniciativas privadas, generan condiciones para los usos de estos nuevos recursos, el desarrollo de nuevas competencias y formas de valorar su apropiación, aún hay una brecha que abordar, instalada en la mediación docente de estos usos en el desarrollo curricular y la generación de competencias. La demanda por una formación inicial docente que respalde las capacidades de los profesores de instalar saberes adecuados para la apropiación de competencias informacionales debe ocurrir en la integración disciplinaria como campo de estudio y formación en los centros de formación docente, considerando el complejo escenario de usabilidad de las tecnologías de la información y la comunicación en todos los ámbitos del conocer, características que el mundo académico valora y las integra en los estudios interdisciplinarios de las ciencias cognitivas. Del docente se espera que sea un profesional autónomo y reflexivo con res- 23 pecto del uso y potencial de estas tecnologías en los procesos educativos. Las competencias docentes relacionadas2 recogen esta exigencia. Al mismo tiempo, el currículo nacional para la educación básica y media ha incorporado un mapa de progreso de aprendizajes para los estudiantes, organizados en los ámbitos de formación requeridos para alcanzar dominios cualitativamente definidos para el desarrollo de competencias superiores para la sociedad del conocimiento. Entonces, del docente se espera una disposición a abordar en sus prácticas profesionales la necesidad de apoyar condiciones para el aprendizaje del conocer, del comunicar, del investigar y de desarrollar buenas prácticas en usos y apropiación de la tecnología de la información en contextos educativos sociales y curriculares significativos. 6. ALCANCES, LIMITACIONES Y LOS PASOS SIGUIENTES En esta oportunidad se generó un sistema de estándares generales para la formación inicial de los docentes de cualquier nivel del sistema educativo. Se formuló y buscó hacer operativas las competencias en materia de informática y comunicaciones, que a la luz de la mejor información disponible, es necesaria para un profesor o profesora que se incorpora hoy al sistema de educación. Este sistema de estándares no alude a las competencias específicas en las diferentes áreas que conforma el currículo escolar. Esto es, no se refieren a las competencias informáticas adecuadas, deseables, en cada una de las áreas que tratan las didácticas especiales. Esa es la nueva frontera, el desafío que sigue. Por ello, las preguntas sobre los efectos de los cambios en las prácticas pedagógicas requieren de respuestas frente a las necesidades de formar en competencias pedagógicas, donde observamos que es posible desencadenar respuesta y soluciones en inquietudes como las siguientes: ¿Cómo cambian las competencias de comunicación pedagógica en un espacio en que los medios digitales proporcionan simultaneidad, alcance global y temporalidad? ¿Cambia la formación didáctica, de los lenguajes, conceptos y formas de la exposición del conocimiento? La educación escolar, en miras a la responsabilidad social, incorpora en sus lenguajes y comunicaciones la valoración de 2 Véase <www.enlaces.cl/competenciastic>. 24 estas tecnologías para el futuro adulto de los niños y jóvenes de hoy, si es un conocimiento esperado y la norma de competencias básicas para desempeñarse en los puestos de trabajo que les esperan? ¿Tiene sentido que los docentes se resistan al uso de calculadoras u otros dispositivos digitales en la clase de matemática, sobre la base del dudoso argumento que las pruebas nacionales no los contemplan? ¿Se trata de igual modo la geometría con o sin procesadores simbólicos y gráficos? ¿La enseñanza de las ciencias básicas elementales sigue siendo la misma en un espacio donde la información acerca de sistemas, la simulación de fenómenos o el uso de sensores que permiten medir y analizar la información —durante los procesos— están disponibles? ¿Es lo mismo un grupo de alumnos provistos de cuadernos y textos que provistos de computadores portátiles conectados a bases de datos de nivel global? ¿Es necesario limitar el análisis de funciones de acuerdo a su grado o complejidad si los alumnos pueden generar, sobre la marcha, cientos de análisis gráficos y analíticos de cualquier función debidamente definida? ¿Son las propiedades comunicacionales de las lenguas instaladas como materias de conocimiento e intercambio a través de todas las formas culturales validadas por la sociedad, en los planos funcional, pragmático y estético? La nueva frontera, el desafío para las escuelas de formación y para los equipos que han generado estos estándares lo representan, por una parte, y muy importante, las didácticas específicas y los cambios en la evaluación de los aprendizajes. Por otra, el nuevo tratamiento que deberá originarse a partir de las revisiones en fenómenos de continuidad y ruptura en que las tecnologías de la información aportan en el acceso y el tratamiento de la del conocimiento profesional, la emergencia de nuevas formas de organización profesional, de comunidades de aprendizaje que no reconocen fronteras de distancia, de demandas de un nuevo paradigma de educación continua, de relativización de fronteras, de edad o de condición. De hecho nunca antes había tenido el carácter de urgencia que ahora tiene el formar futuros profesores y futuras profesoras con las competencias necesarias para «aprender». En efecto, si se acepta que un docente puede estar vigente entre treinta y cincuenta años después de haber recibido su formación inicial y que el fenómeno informático es un recién llegado a una cultura que acumula experiencia y conocimiento hace miles de años, ¿cuáles son los desarrollos 25 que deberá incorporar a su acervo profesional, un docente formado hoy, para estar vigente en diez, veinte o más años? Pareciera que la competencia básica, fundamental e indispensable, es «aprender a aprender». En el área que nos ocupa, es aprender a no temer, a disponer de una actitud abierta y aceptadora a que sus alumnos son «ahora» una fuente válida de conocimiento. Que el conocimiento es un bien abierto, propio de nadie y que existen muchas oportunidades en esa apertura y en esa aceptación de «maestros» diferentes que aquellos que conocimos al estar el conocimiento encerrado en algunos y sólo en los libros. El espacio se abrió y eso requiere de mentes también abiertas. Que sepan que los desafíos son oportunidades y que la conectividad permite cultivar una nueva dimensión del ser humanos, su dimensión global. 7. CONCLUSIONES Existe una variedad de razones para formular, difundir, mantener vigentes y hacer operativos un sistema de estándares en materia de las competencias que se espera adquiera un docente, durante su formación inicial, en el uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones. Los futuros docentes requieren de conocimiento y competencias de acción en un campo que está modificando significativamente la forma en que las personas acceden, usan y construyen conocimiento; de otra, los recursos, herramientas y procedimientos de la informática, están modificando las prácticas profesionales de quienes enseñan. La informática, al incidir en el centro mismo de los procesos de producción de conocimiento, está modificando las prácticas de los que generan, divulgan y usan conocimiento, lo que hace que la preparación de un ciudadano adecuado a la cultura en que se desenvuelve, requiere de orientación y guía de maestros que conocen el fenómeno informático, sus implicaciones, sus limitaciones y potencialidades. Tanto alumnos como padres y apoderados perciben la informática como una herramienta necesaria y útil para el desempeño en una sociedad fuertemente signada por la información y el conocimiento. Difícilmente una escuela, un maestro, un docente será percibido como válido —por esos actores— si cada uno de ellos no está en condiciones de actuar en el ambiente digital del conocimiento y de la acción humana, con visión, conocimiento y 26 destreza para mostrar caminos en el espacio simbólico y práctico que espera a sus alumnos. La nueva frontera la representan las didácticas especiales, la evaluación de los aprendizajes, la formulación de nuevos objetivos para la enseñanza, los métodos y prácticas docentes y de investigación y desarrollo. La competencia base, la capacidad profesional fundamental será, más que nunca, la capacidad de actualización propia de quien tiene una formación de base amplia y potente. En los próximos capítulos de este libro se presentan los elementos que fueron abordados para construir los estándares: establecer qué entendemos por estándares, «El concepto de estándar, la pertinencia de contar con estándares», «La necesidad de Estándares TIC en FID», una revisión de literatura de estándares TIC para docentes a nivel internacional, una revisión de programas de FID, «El Desarrollo Profesional Docente en Informática Educativa en Chile», para finalmente presentar la propuesta: «Propuesta de Estándares TIC para la formación inicial docente en Chile» y la importancia de la definición de competencias docentes TIC, en el capítulo «Estándares para la Formación Inicial Docente y Competencias para el Desempeño Profesional Docente». Se cierra con una reflexión y apertura a nuevos estudios que deben abordarse y estrategias de intervención en la FID para apoyar la apropiación curricular de las TIC en la Formación Inicial y Continua de docentes. 27 1. PRESENTACIÓN Desde hace varios años en el campo educativo se ha generalizado la discusión en torno a la incorporación de Estándares (standards) como un medio para implementar mejoras y orientar la evaluación sobre la calidad de lo que se hace en educación, especialmente en lo relacionado con el mejoramiento de los profesionales que participan en educación (Stufflebeam, 1991; Husén & Tuijnman, 1994). De esta manera hoy resulta habitual la discusión, no exenta de polémica, sobre el uso de estándares para el desempeño de los docentes, para la gestión escolar o para la formación inicial de profesores, los que en su conjunto se transforman en instrumento que contribuye a un entorno educativo que propugna una calidad total (Cano, 1998). La influencia de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en el campo educativo, ha provocado el surgimiento de nuevas necesidades, actitudes y valores que forman parte de la actual conformación de la sociedad (Foster, 2005), lo que también ha conllevado esfuerzos que buscan establecer estándares para un uso educativo de las tecnologías que se encuentran presentes en los contextos formativos (Owen, 1999). El uso extensivo del término en el discurso pedagógico no implica un sentido unívoco del mismo. Por este motivo, nos parece necesario precisar Capítulo 1: Hacia un concepto de estándar TIC para la formación inicial de docentes José Garrido Miranda Pontificia Universidad Católica de Valparaíso Begoña Gros Salvat Universitat de Barcelona Jaime Rodríguez Méndez Pontificia Universidad Católica de Valparaíso 27 34 4. CRITERIOS PARA LA DEFINICIÓN DE UN ESTÁNDAR TIC Como ya hemos señalado, los estándares representan una descripción de los conocimientos, actitudes y capacidades que, si bien se expresan en forma específica en cada contexto, ejemplifican el consenso respecto de lo que es desempeño de calidad. De esta manera proporcionan indicadores que permiten valorar el grado de desarrollo de las competencias básicas determinadas. Lo anterior implica, lo esencial que resulta establecer la relación entre estándar y competencias al momento de definir los primeros. En este proceso de explicitar, describir y ejemplificar el nivel de desempeño esperado (benchmarks) indicado anteriormente, deben considerarse los siguientes elementos como parte de los criterios mínimos de construcción de un estándar: Desglose de una competencia en acciones específicas que una persona • debe ser capaz de realizar para obtener un resultado Criterios de desempeño (según indicadores de desempeño compe-• tente) Conductas asociadas (ejemplos de cómo realizar las actividades cla-• ves) Conocimientos mínimos para ejecutar de manera competente la ac-• tividad clave Habilidades cognitivas, psicomotrices y psicosociales relevantes para • el desempeño adecuado de las actividades claves Los estándares se deben formular como descripciones de formas de desempeño que siguen el ordenamiento lógico de los actos de enseñanza y de los procesos pedagógicos en los distintos contextos educativos. En la medida en que son utilizados en la práctica, deberán ir entregando múltiples instancias de prácticas ejemplares observadas en los estudiantes que se aprestan para comenzar su ejercicio docente. Los estándares se expresan en términos de lo que sabe y puede hacer quien ingresa a un determinado desempeño profesional. Siendo el propósito, en este caso, el desempeño docente, el estándar debe descansar sobre dos elementos conceptuales centrales: (a) la base de cono- 35 cimientos y capacidades requeridas para un buen ejercicio docente y (b) los elementos constitutivos o claves del proceso de enseñanza-aprendizaje. Al respecto de esto es necesario considerar que la inclusión de estándares TIC como criterio para diseñar y evaluar los planes de estudio de la formación inicial docente no resulta sencilla, ya que depende de aspectos contextuales, jurídicos, metodológicos e incluso ontoepistémicos que se reflejan por un lado en el nivel de autonomía para la definición de los planes de estudio que poseen las universidades o instituciones responsables de la formación inicial de docentes, por otro en la(s) estrategia(s) que el mundo público implemente para lograr el consenso y el uso de estándares. En consideración de esto, surge como otro criterio a tener en cuenta para la definición de estándares, el perfil o situación formativa existente en las instituciones que deberían hacerse cargo del estándar (implementándolo). En experiencias europeas, por ejemplo el caso de Gran Bretaña, los estándares de formación se han ido elaborando mediante fases, en las cuales se han asegurado procesos de formación tanto a aquellos actores que están dentro de la universidad (formadores de formadores y estudiantes de pedagogía) como a los que están ejerciendo en el sistema educativo (formación continua de docentes). Otro criterio que debe tenerse en cuenta, tiene relación con el tipo de dimensión que orienta al estándar, en este caso, es posible hablar de dos grandes opciones, por un lado aquellos estándares centrados en el desarrollo de competencias de carácter técnico o más instrumental sobre el uso de TIC, y aquellos que se centran en el desarrollo de competencias de carácter pedagógico o curricular que busca integrar las TIC a la práctica docente habitual. En el primer caso, las propuestas de estándares son más homogéneas definiendo un conjunto de estándares asociado a tipología de herramientas tecnológicas. En el segundo caso, las propuestas se diversifican ya que en la formulación de las competencias del futuro docente se hace explícito el modelo pedagógico a elaborar. Evidentemente el actual nivel de discusión educativa pone de manifiesto lo inútil de aquellas propuestas que disocian el conocimiento del contexto real (integrado y complejo) del desempeño profesional docente, por lo que debe considerarse como un criterio que debe situar el estándar TIC para educa- 36 ción como un criterio para el ejercicio en situaciones reales y contextuales. En este sentido, autores como Reigeluth discrepa del uso de estándares que, en su opinión, buscan estandarizar lo que se enseña a los alumnos en la escuela, a pesar de: «las diferencias en términos de: tasas de desarrollo entre educandos de la misma edad; oportunidades para aprender fuera de la escuela; conocimientos y competencias previamente adquiridas; intereses, etcétera». (Reigeluth 1997, p. 204). Por tal razón, este experto, sugiere que siempre debe haber una adaptación de estándares a los contextos locales como una forma de abordar las diferencias. Sin embargo, también se ha sugerido que estas diferencias podrían ser atendidas de mejor forma a través de la adaptación de estándares que definan —en forma amplia— los resultados de los logros esperados. Con el fin de orientar estos aspectos en una mirada holística que facilite la definición de estándares, presentamos el siguiente marco conceptual (figura 1) que prioriza un enfoque de sinergia entre diferentes dimensiones o partes que conforman el todo de la formación inicial de docentes. Consideramos que este marco orienta en aspectos centrales a tener en cuenta al momento de definir un estándar TIC para educación, al proponer cuatro grupos de competencias que a su vez se enmarcan en cuatro grandes áreas temáticas o dimensiones, generando el espacio para que sea interpretado de acuerdo a cada contexto y enfoque pedagógico: Las competencias en la aplicación de las TIC se organizan en cuatro grupos: Pedagógica: 1. se centra en la práctica instruccional de los docentes y en su conocimiento del plan de estudios, y requiere que los docentes desarrollen formas de aplicar las TIC en sus materias para hacer un uso efectivo de ellas como forma de apoyar y expandir el aprendizaje y la enseñanza. Colaboración y Trabajo en Red: 2. hace hincapié en el potencial comunicativo de las TIC para extender el aprendizaje más allá de los límites del aula. Aspectos Sociales: se vincula al hecho de que la tecnología trae consigo 3. nuevos derechos y responsabilidades, entre los que se incluyen el acceso 37 igualitario a recursos tecnológicos, el cuidado de la salud de los individuos y el respeto de la propiedad intelectual. Aspectos Técnicos: 4. que está relacionados con el tema del aprendizaje permanente, en cuyo contexto los docentes deben actualizar sus conocimientos de hardware y software a medida que emergen nuevos desarrollos tecnológicos. De entre las competencias mencionadas en este informe, la competencia pedagógica es el aspecto que resulta esencial al momento de establecer un estándar que pueda ser integrado a los planes de estudios universitarios. Al analizar esto, surge el último criterio mínimo que debe ser considerado en la estructuración de un estándar TIC para la Formación Inicial de Docentes. Este criterio está relacionado con las diferentes etapas que un docente desarrolla en su vida profesional, en las cuales la resignificación y adopción de las TIC sufre modificaciones que asu vez se relacionan con los contextos donde se desempeña el docente (Tong & Trinidad, 2005). Podemos establecer como principio, el desarrollo del docente que está comenzando a adoptar la tecnología, utilizándola simplemente como sustituto de otras tecnologías usadas en forma previa en sus prácticas de enseñanza (por ejemplo, las exposiciones se convierten en presentaciones electrónicas Figura 1:«Marco conceptual para la aplicación de las TIC en la capacitación docente» Fuente: UNESCO, 2004:46. 38 que apoyan la clase magistral; los alumnos empiezan a escribir sus trabajos con un procesador de texto y no ya a mano; el programa del curso pasa del soporte papel al soporte electrónico). A medida que los docentes continúan desarrollando sus prácticas pedagógicas con la nueva tecnología incorporada, es posible resignificar su uso (descubrir funciones, experimentar formas), frente a esto, un estándar debe incorporar aspectos tales como la gradualidad y la flexibilidad de sus normas situándola con relación al punto de partida en que comienza a aplicarlas ya sea un docente o incluso una institución. Es así como este criterio conlleva diferenciar y graduar al interior de un mismo Estándar, el logro de competencias de acuerdo a la posibilidad de que sea efectivamente desarrollado en el contexto donde se aplica. De esta manera es posible establecer al menos tres tramos de formación: (i) la formación en TIC previa al inicio de una carrera universitaria para convertirse en docente; (ii) el período de formación inicial como tal, y (iii) la etapa de ejercicio profesional, para cada una de ellas, también puede resultar posible su segmentación. Es así que podemos afirmar que son varios los criterios que deben ser considerados, cotejados, analizados y comparados, al momento de la definición o creación de un estándar. Particularmente para la formulación de estándares destinados a fortalecer la calidad de la Formación Inicial de Docentes, hemos precisado los siguientes criterios como mínimo: Considerar un conjunto mínimo de competencias (conductas observa-1. bles) sobre el uso de TIC en Educación que permita especificar y relacionar los benchmarks de cada estándar. Precisar el o los perfiles de usuario que surgen naturalmente del esce-2. nario educativo, y que permiten (i) establecer quién o quienes serán los usuarios del estándar; y (ii) definir la diferenciación de estándares de acuerdo a cada uno de ellos. Definir el alcance y profundidad que poseerá el estándar, en este caso la 3. necesaria articulación de aspectos técnicos y pedagógicos de acuerdo a la realidad general de los contextos educativos. Escoger un marco teórico que coloca en sinergia cuatro grupos de com-4. petencias que permiten visualizar los aspectos centrales de lo que signi- 39 fica incorporar las TIC a los desempeños formativo y profesional de los docentes. Incorporar aspectos de flexibilidad y gradualidad que sitúen y clasifi-5. quen a los diferentes estándares de acuerdo al tipo de perfil y contexto donde deba ser aplicado. 5. PROYECCIONES DE ESTÁNDARES TIC EN LA FID Resulta necesario preguntarse, qué expectativas y proyecciones se abren al proyectar la existencia de Estándares TIC para la Formación Inicial de Docentes. Al respecto, más allá de lo que lógicamente se puede deducir de lo expuesto anteriormente, podemos señalar que la aplicación de los estándares conlleva propender a nuevas prácticas pedagógicas por parte de los futuros docentes, orientando las estrategias de formación de éstos durante su vida universitaria. Es posible esperar, por un lado, que los estándares proporcionen una guía y den consistencia a los diferentes programas de formación de docentes, permeando los currículos tanto desde el punto de vista vertical (mejoramiento de cursos destinados específicamente al estudio de las TIC en educación) como horizontal (facilitando la incorporación de las TIC como un tema transversal en el desarrollo curricular). Por otro lado, el uso de estándares de desempeño de uso de las TIC es una condición importante para que las instituciones formadoras de docentes velen por el cumplimiento de lo esperado de su misión y responda a las expectativas que la sociedad pone sobre ellas. Es también una condición necesaria para que el Estado, como responsable de la educación, asegure que las instituciones educadoras y los académicos en ellas, desarrollen en la mejor forma posible sus tareas de enseñanza. En este sentido resulta importante relevar algunas temáticas que se relacionan con la incorporación urgente de las TIC, no ya como una simple herramienta instrumental, sino que como un medio sociocultural en una sociedad donde las incertidumbres requieren de mayores cualificaciones personales, lo que implica facilitar la adquisición de habilidades en los alumnos, proceso en el cual el uso de las tecnologías juega un rol central (ISTE, 2002). 40 En primer lugar el rol que cumple el Contexto y la Diversidad Cultural que incluye concebir el uso de las tecnologías de información y comunicación en concordancia a cada cultura particular y al respeto por la diversidad cultural. Concepción de uso y respeto que debe estar presente desde la formación inicial de los docentes. Como segundo aspecto emerge una formación con Visión y liderazgo que resulta esencial para que la planificación e implementación de la tecnología en los programas de formación docente sea exitosa, y requiere tanto del liderazgo como del apoyo de las autoridades de la institución. Un tercer tópico es el sentido de Aprendizaje Permanente por el cual la concepción de aprendizaje no termina al finalizar la educación formal. Es importante que los profesores y el personal de formación docente, en coordinación con las otras áreas temáticas, conciban el aprendizaje permanente como una parte fundamental de la implementación de la tecnología, enmarcada en un compromiso permanente con las TIC. Por último, emerge la preocupación por la Planificación y Administración del Cambio, que surge como consecuencia del cambiante contexto actual, que se ve acelerado por la propia tecnología. Aquí resalta la importancia de una planificación cuidadosa y de una dirección efectiva del proceso de cambio. Estas áreas pueden interpretarse como una combinación estratégica de diversos enfoques que ayudan a los educadores de docentes a desarrollar las cuatro competencias principales, esenciales para el uso efectivo de las TIC como herramientas de aprendizaje 6. CONCLUSIONES A lo largo de este capítulo hemos tratado de revisar el sentido y alcance del concepto de Estándar, comprendiéndolo como un medio que ayuda decididamente en la implementación y evaluación de procesos educativos de calidad. Su definición como patrones o criterios que permiten emitir, en forma apropiada, juicios sobre el desempeño docente, se sustenta en la medida de que logran indicar lo que se espera sea un buen docente y oriente como ha de organizarse una formación para que ello pueda suceder. En el campo de las Tecnologías de Información y Comunicación, esto ad- 41 quiere una importancia inusitada, no solo debido a la proliferación de TIC presente en el sistema escolar que por sí «obliga» a prestar atención a la calidad de los usos que de ellas se hacen, sino que además por las propias características que adquiere la tecnología en la conformación del conocimiento y cómo esto influye en la formación y en la práctica profesional docente. Hemos podido identificar un conjunto de aspectos o criterios que deben tenerse en cuenta para una correcta definición de estándares, al respecto deseamos diferenciar aquellos aspectos genéricos a todo estándar: creados por consenso, uso voluntario, formalización escrita, de aquellos que se responden más a su condición educativa, y más precisamente de TIC aplicadas a educación: un marco de competencias tanto técnicas como pedagógicas que le conforman, y una estructuración flexible y adaptable a las diferentes etapas y condiciones que son parte del contexto formativo regular. Sobre esta base la posibilidad de establecer Estándares TIC para la Formación Inicial de Docentes, surge como una oportunidad para que los egresados y egresadas de carreras de pedagogía dispongan de conocimientos y capacidades para afrontar y resolver las situaciones diversas y propias de su esfera de trabajo. La posibilidad de contar con patrones que orienten y evalúen la toma de decisión para resolver estas situaciones, convierten a los Estándares TIC para la FID en una necesidad inexcusable que debe ser compartida y abordada por todos los actores involucrados. Esto implica profundizar con mayor detenimiento en aquellos aspectos sociales, culturales y políticos, así como las experiencias de incorporación de las TIC en educación, particularmente en lo que a formación inicial de docentes se refiere, y que se será abordado en los siguientes capítulos de este libro. 7. BIBLIOGRAFÍA Cabero, J. (2004). Formación del profesorado en TIC. El gran caballo de batalla. Comunicación y Pedagogía: Revista de Nuevas Tecnologías y Recursos Didácticos(195), 27-37. Cano, E. (1998). Evaluación de la Calidad Educativa. Madrid: La Muralla. Dugger, W. (2005). Twenty years of educational standards for technology edu- 42 cation in the United States. 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DESARROLLO Ya desde el primer capítulo de este libro se define la necesidad de utilizar los estándares como un medio para implementar las mejoras y orientar la evaluación sobre la calidad en educación, de manera especial en lo que se refiere a la Formación Inicial Docente. La definición propuesta se establece en la función de servir como referencia para valorar, medir o enjuiciar mediante indicadores o descripciones más específicas, es decir, qué es lo se espera sea un determinado desempeño. Por tanto, el estándar sirve para indicar la meta y a su vez para indicar la medida en la que ésta se ha logrado. También se ha establecido con claridad la relación entre estándares y competencias, donde el estándar es la descripción de formas de desempeño que descansan en la base de los conocimientos y capacidades requeridas para un buen ejercicio docente y los elementos constitutivos del proceso de enseñanzaaprendizaje (Silva et al., 2006). La propuesta de «Estándares TIC para la Formación Inicial Docente» establece las descripciones e indicadores que deben estar presentes durante el proceso de formación de los futuros profesionales. La propuesta de establecer, proponer y validar un marco de Competencias TIC se refiere al ejercicio profesional tanto del formador como del que está en proceso de formación. Formación para el Desarrollo de Competencias y Desempeño Profesional Docente La adopción del enfoque de Competencias en la Educación Superior, nace de la necesidad de responder más adecuadamente al cambio social y tecnológico, como también a la organización del trabajo para adaptarse al cambio, en particular por la casi extinción del ejercicio profesional individual. Específicamente, los universitarios deben desarrollar competencias de planificación y aplicación de recursos (humanos, tecnológicos, financieros y materiales) a la solución de nuevos problemas en cada una de las profesiones y en función de las demandas del medio social, natural y cultural, trabajando en forma multidisciplinaria. Si bien en los últimos años se ha prestado especial atención al aporte del 52 enfoque educativo basado en competencias, el desarrollo del concepto ha venido gestándose por más de dos décadas, en Norteamérica primero y luego en Europa. En Chile, a fines de los años ochenta e inicio de los noventa se llevó a cabo en el Centro de Investigación y Desarrollo Educacional —CIDE— un proyec- to de transferencia tecnológica que permitió difundir la aplicación del concepto de competencia en la educación técnico-profesional. Fuera de Latinoamérica se destacan las experiencias canadienses, australianas, alemanas y británicas (Corvalán, 2005). Además cabe mencionar la Australian National Training Authority y la experiencia alemana del enfoque basado en la evaluación que patrocina en Inglaterra el National Vocational Council for Qualifications1. Dadas las tendencias demográficas actuales, se espera que los profesionales del siglo XXI puedan llegar a tener trayectorias profesionales de hasta 50 años, debiendo cambiar o renovar la totalidad de su plataforma de conocimientos en forma recurrente. Los expertos aseguran que actualmente el capital del conocimiento instalado en las distintas disciplinas se multiplica por dos cada cinco años. Esto es lo que hace absurdo formar profesionales muy especializados en áreas específicas, porque a mayor especialización mayor es la caducidad del conocimiento. La tendencia es que el profesional tenga ahora el know why, esto es, que sea capaz de explicarse por qué ocurren las cosas; el know what, esto es el qué ocurre en su dimensión más descriptiva; el know how, que es una competencia asociada a las prácticas, y el know who, puesto que hoy el conocimiento está en redes, y lo importante para el profesional es saber quién lo tiene y dónde está (Corvalán, 2005). La competencia es un concepto complejo, pero en el mundo profesional ha llegado ser sinónimo de: idoneidad, suficiencia, capacidad, habilidad, maestría o excelencia. En nuestro país se ha señalado que la competencia profesional no es la simple suma inorgánica de saberes, habilidades y valores, sino la maestría con que el profesional articula, compone, dosifica y pondera constantemente estos recursos y es el resultado de su integración (Comisión Nacional para la Modernización de la Educación, 1999). Le Boterf ha construido una conceptualización de competencia que enfa- 1 En <http://www.dfes.gov.uk/nvq/what.html>. 53 tiza el saber actuar en un contexto de trabajo, combinando y movilizando los recursos necesarios para el logro de un resultado excelente y que es validado en una situación de trabajo (Le Boterf, 2001). Esto significa que el despliegue de la competencia no sólo depende del individuo que la demuestra sino también del medio y de los recursos disponibles para una ejecución valiosa, dentro del marco de expectativas generadas por un ambiente socio-cultural determinado. El análisis de esta definición de Guy Le Boterf nos lleva a determinar que en el conjunto de recursos que moviliza el individuo se cuentan: a) sus recursos internos (conocimientos, saber, saber-hacer, saber-ser, recursos emocionales, culturales, valores); b) los externos (bases de datos, redes de expertos, estructura, materiales); c) un contexto profesional dado (organización del trabajo, margen de iniciativas, valorización), y d) con el fin de responder a las expectativas de la función en la cual se desempeña (resultados esperados, necesidades a satisfacer, criterios de desempeño y logros predeterminados). La OECD (OECD, 2001) ha propuesto definir las competencias como la capacidad para responder exitosamente una demanda compleja o llevar a cabo una actividad o tarea, incluyendo las actitudes, valores, conocimientos y destrezas que hacen posible la acción efectiva. Los aspectos centrales de esta definición son las nociones de «demanda compleja» y la conjunción de «actitudes, valores, conocimientos y destrezas» en la respuesta exitosa a la tarea que se enfrenta. De acuerdo a esta definición una persona es competente cuando: «Sabe movilizar y combinar recursos personales (conocimientos, habilidades, capital social y cultural, entre otros) y recursos del entorno (tecnología, organización, etc.) para responder a situaciones complejas. Realiza actividades según criterios de éxito explícitos y consiguiendo los resultados (productos, servicios) esperados» (Fundación Chile, 2004). Esta definición aplica a contextos muy diversos desde el ámbito propiamente laboral y educativo hasta otros como vida familiar, ejercicio de la ciudadanía o resolución de problemas en la vida cotidiana. Esto abre la posibilidad teórica y práctica de identificar en esos ámbitos de acción criterios de desempeño o realización en conformidad con estándares consensuados y de informar iniciativas destinadas al desarrollo de las competencias correspondientes. 54 En cuanto al segundo aspecto, el concepto de competencias reconoce que la eficacia de toda acción en un entorno práctico involucra aspectos cognitivos y no cognitivos, hecho que tiene profundas implicancias para cualquier esfuerzo destinado a evaluar competencias así como a desarrollarlas. Se reconoce, de manera general, que una persona es competente para hacer algo cuando demuestra que lo sabe hacer. Si el algo a que se ha hecho referencia en el párrafo anterior tiene que ver con el trabajo, puede decirse que la persona es competente en su trabajo; es decir, tiene o posee competencia laboral. La competencia laboral es, entonces, uno más de los diferentes atributos de la persona —en su carácter de trabajador— y dicha competencia es, por lo tanto, identificable en la persona misma. La identificación de la competencia laboral de un trabajador, resulta posible si y sólo si está también definido el referente laboral en el que se aplicará la competencia. Por esto, resulta procedente establecer que en materia de trabajo, una persona es competente cuando demuestra que sabe, es decir, que es capaz de realizar la actividad laboral especificada, en condiciones de eficiencia y de seguridad. Debido a lo anterior, toda acción de identificación de competencia laboral requiere, necesariamente, contar con los indicadores y, en su caso, los parámetros de referencia que hagan posible que la competencia esté referida a aspectos concretos identificables en el campo laboral (estándar)2. La evaluación de las competencias es un proceso mediante el cual se recogen evidencias sobre el desempeño de un individuo, con el fin de determinar si es «Competente» o «Aún No Competente» para realizar una función determinada. Entre los métodos comúnmente aplicados se encuentran la observación del rendimiento, pruebas de habilidad, ejercicios de simulación, realización de un proyecto, preguntas orales, examen escrito y cuestionarios de alternativas. El referente para la evaluación son los estándares de competencia laboral definidos, en este caso por el Modelo de Estándares TIC para la Formación Inicial Docente. El enfoque de Competencias Laborales ha sido utilizado por empresas y países para lo siguiente: 2 Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral. México, 1998. 55 Identificar las habilidades, actitudes y conocimientos requeridos por las • personas para emplearse y desarrollarse en el mundo del trabajo, contribuyendo a la productividad y competitividad de las empresas. Mejorar la calidad y pertinencia de la oferta de formación profesional y • capacitación laboral, alineándola con las necesidades de la demanda. Reconocer los aprendizajes y capacidades adquiridas por las personas • en entornos de aprendizaje formal, informal y no-formal. Contribuir a la movilidad laboral intra e interempresas de aquellos tra-• bajadores que certifican sus competencias. Aportar a la evaluación de impacto de políticas de formación y capaci-• tación. Contribuir a la transparencia del mercado del trabajo aportando un len-• guaje ocupacional que facilita el encuentro entre oferentes y demandantes de trabajo en los sistemas de intermediación laboral. Apoyar la gestión en empresas e instituciones a través del alineamiento • de los distintos procesos y sistemas de recursos humanos con las competencias laborales clave (Fundación Chile, 2004). La evidencia sobre los beneficios de los enfoques de competencias en los ámbitos educativo y empresarial, y a nivel de políticas públicas de capacitación y empleo, sugieren que su mayor virtud es el foco en resultados (expresados en términos de competencias reales y demostradas de las personas) más que en los procesos, a través de los cuales un trabajador adquiere habilidades, conocimientos y destrezas. Disponer de un modelo de competencias es central como un marco de desempeño que explique desde dónde los estándares permitan evaluar aprendizajes, diseñar programas e itinerarios formativos y reconocer formalmente conocimientos y capacidades adquiridos a lo largo de la vida, dentro y fuera de contextos educativos formales. Por tanto, es necesario poner el esfuerzo donde más fructifica. De manera especial cuando en América Latina y de manera significativa en Chile durante el último tiempo, se ha hecho hincapié en la necesidad imperiosa de otorgar y recibir una educación de calidad para todos nuestros estudiantes. La definición de competencias precisa qué desempeños son requeridos para ejercer una profesión docente cada vez más integrada a la Sociedad del 56 Conocimiento. El desafío es poner en marcha las acciones necesarias para implementar este trabajo en las estrategias de formación inicial docente, determinar marcos de referencia para los procesos de apoyo y evaluación del desarrollo profesional docente y en la oferta de formación permanente para dotar a nuestros profesionales de la gran cantidad de herramientas, estrategias y oportunidades para desarrollar siempre más y mejor sus propias competencias. Sí se está demandando, por tanto, un formador entendido como un «trabajador del conocimiento», diseñador de ambientes de aprendizaje, con capacidad para rentabilizar los diferentes espacios en donde se produce el conocimiento. Y la profesión docente que necesita cambiar su cultura profesional, marcada por el aislamiento y las dificultades para aprender de otros y con otros; en la que está mal visto pedir ayuda o reconocer dificultades. Esta nueva cultura debe estar contaminada de una nueva manera de aprender. Los esfuerzos por hacer realidad una sociedad que aprende se concretan en un formador que aprende a lo largo de toda su vida. El aprendizaje continuo y permanente no es ya una opción a elegir, sino una obligación moral para una profesión comprometida con el conocimiento (Marcelo, 2007). 3. BIBLIOGRAFÍA Corvalán, O. H., G. (2005). Reunión internacional con la que se inicia de manera oficial el Proyecto 6x4 UEALC. 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PRESENTACIÓN La profesionalización de la función docente no es sólo un requerimiento formal que la sociedad hace a quienes se desempeñan en educación, sino que una exigencia de la sociedad del conocimiento, la complejidad creciente de la educación escolar y el carácter estratégico que ha adquirido. En este contexto existe conciencia respecto de la necesidad de renovar el currículum de formación de docentes de las instituciones formadoras y, en esa renovación, las TIC y su uso curricular pueden adquirir un rol importante. Si se acepta que la formación docente es un continuo que ocurre a través de toda la vida profesional de un educador, entonces la formación inicial de los docentes no puede sino prepararlos para que realicen un buen trabajo docente al comienzo de su vida profesional. Se espera de ella el que ofrezca al futuro educador las condiciones para un aprendizaje que le permita contar con los suficientes conocimientos, capacidades y habilidades que le demandarán las primeras experiencias de enseñanza y, al mismo tiempo, comenzar la segunda etapa de su formación, la que ocurre en el campo de trabajo. En este capítulo presentamos una serie de elementos extraídos de la bibliografía relacionados con el uso de las TIC en educación, con especial énfasis en la formación docente. Se trata de aspectos que dan cuenta de la necesidad de Capítulo 3: La Necesidad de Estándares TIC para la Formación Inicial Docente Juan Silva Quiroz Universidad de Santiago de Chile Jaime Rodríguez Méndez Pontificia Universidad Católica de Valparaíso 59 60 contar con estándares TIC para la formación inicial de docentes, de manera que esta se encuentre más acorde a los esfuerzos realizados en otras áreas, a las tendencias actuales en educación y las necesidades formativas generadas por la cultura informática. Una cultura que ha llegado para quedarse en nuestra sociedad y modificar los escenarios formativos en todos los niveles. 2. EL POTENCIAL DE LAS TECNOLOGÍAS DIGITALES La inserción de las TIC en los contextos educativos pueden reportar beneficios para el sistema educativo en su conjunto: alumnos, docentes y la comunidad educativa en general. En el caso de los docentes, las tecnologías ponen a su disposición diversos recursos digitales: software, documentos, página web, etc., facilitan la participación en redes de docentes, apoyan el trabajo de proyectos en forma colaborativa con otros centros educativos (Harasim et al., 2000, Hepp, 2003; Crook, 1998). Existe un convencimiento de la necesidad de utilizar las TIC para poyar los procesos de enseñanza aprendizaje socialmente reconocidos de los cuales la educación desde la formación inicial docente debe hacerse cargo. En el Informe Mundial sobre la Educación de la UNESCO, «Los docentes y la enseñanza en un mundo en mutación», se describe en profundidad el impacto de las TIC en los métodos convencionales de enseñanza y aprendizaje y la forma en que los docentes y alumnos acceden al conocimiento y la información. Allí se señala «las nuevas posibilidades que hoy surgen ejercen un poderoso influjo en la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje, y es evidente que ese potencial educativo apenas ha sido aprovechado. Estas nuevas posibilidades aparecen como resultado de dos fuerzas convergentes, ambas subproductos recientes del proceso de desarrollo general. En primer lugar, la cantidad de información utilizable en el mundo —a menudo importante para la supervivencia y el bienestar básico— es inmensamente mayor que la que existía hace sólo pocos años y su ritmo de crecimiento continúa acelerándose. Por otro lado, cuando una información importante va asociada a otro gran adelanto moderno —la nueva capacidad de comunicarse que tienen las personas en el mundo de hoy— se produce un efecto de sinergia. Existe la posibilidad de dominar esta fuerza y utilizarla positiva y metódicamente 61 para contribuir a la satisfacción de necesidades de aprendizaje bien definidas» (UNESCO, 1998, p. 19). Desde la investigación en educación los resultados presentan diferentes visiones, no siendo para nada concluyentes en el sentido de si estas tecnologías mejoran o no los aprendizajes, como menciona Julio Cabero: «Entre las pocas cosas que vamos sabiendo sobre las TIC, está que la interacción que realizamos con ellas no sólo nos aportan información, sino también (…) modifican y reestructuran nuestra estructura cognitiva por los diferentes sistemas simbólicos movilizados. Sus efectos no son sólo cuantitativos, de la ampliación de la oferta informativa, sino también cualitativos por el tratamiento y utilización que podemos hacer de ella. De cara a la educación nos sugiere que estas TIC se conviertan en unas herramientas significativas para la formación al potenciar habilidades cognitivas, y facilitar un acercamiento cognitivo entre actitudes y habilidades del sujeto, y la información presentada a través de diferentes códigos» (Cabero 2004, p. 18). La discusión está más allá si las TIC producen más y mejores aprendizajes y se centra en la formas en que se debe concebir la educación a partir del uso intensivo de éstas por parte de los niños y jóvenes, surgiendo preguntas tales como: ¿qué estrategias metodológicas utilizar?, ¿qué tecnologías son las más adecuadas para apoyar determinados sectores curriculares?, ¿cómo aprenden estos estudiantes cuando interactúan con estas tecnologías?, entre otras que la educación y los educadores se plantean. Sin duda que estos escenarios representan nuevos desafíos que la educación debe abordar y para los cuales los docentes en formación deberían estar preparados. 3. LA ERA DIGITAL Se está en presencia de una nueva generación, la cual está fuertemente identificada y familiarizada con el uso de las tecnologías. Tapsscot (1998) la denominada Net-Generation —Generación N— y Prensky (2001) nativos digitales. Ambos refieren a una generación que se ha formado y ha crecido en la era digital. Esta generación marca el paso de lo transmisivo a lo interactivo en medios de comunicación. Sus principales características son: a) los estudiantes superan a sus profesores en el dominio de estas tecnologías y tienen más 68 Los docentes deben ser preparados para asumir este cambio de rol e incorporar las tecnologías como un aliado en esta modificación del rol del docente. Teniendo claro desde el comienzo que como señala Marcelo (2005) las TIC son agnósticas a las estrategias metodológicas. Son los docentes los que les dan sentido para crear entornos de aprendizajes que favorezcan estos cambios de roles. Una buena formación en TIC en la formación inicial docente acompañada de buenas prácticas, permitiría que los futuros docentes hagan un uso inteligente e innoven en sus clases. 6. LA FORMACIÓN INICIAL DE DOCENTES EN INFORMÁTICA EDUCATIVA EN CHILE La formación de profesores en Chile es casi exclusivamente universitaria, a partir de la dictación de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) en marzo de 1990. En ella se establece que la formación de profesores debe conducir a la obtención del grado académico de licenciado y al título profesional, pudiendo ser impartida sólo por universidades e institutos profesionales que tuviesen las carreras de pedagogía creadas con anterioridad a la LOCE. Entre las universidades que forman docentes, existe un grupo de 25 instituciones que pertenecen al Consejo de Rectores de Universidades Chilenas, Universidades e Institutos Profesionales que cuentan con plena autonomía y otras instituciones que aún no alcanzan dicha condición. De todas ellas, algunas han accedido de manera voluntaria al proceso de acreditación institucional que concede la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado (CNAP) y otras que se encuentran en proceso o no se han sometido a dicha acreditación. En lo que respecta a la incorporación de la Informática Educativa en la Formación Inicial de Docentes, no existen políticas claras respecto a la forma en que se debiera incorporar en los distintos programas que forman docentes. El Marco de la Buena Enseñanza, si bien da un contexto general del cual los programas de formación han recogido elementos para diseñar sus propuestas, no es menos cierto que en él no existen indicios de la forma en que las tecnologías podrían contribuir de manera efectiva a su consecución. También no es menos cierto que si bien la Red Enlaces es un programa del 69 Ministerio de Educación de Chile para incorporar tecnologías de la información y comunicación al sistema escolar, ésta no ha podido incidir en la inclusión de las TIC en la formación inicial de docentes. En algunas Universidades se destaca una relación de colaboración con los equipos del proyecto Enlaces, donde se facilitan los materiales generados por el proyecto o se apoya el trabajo de introducción de las TIC en las facultades de pedagogía (Ávalos, 2005). Se sugiere que ésta considere una articulación más directa con las instituciones de formación inicial docente, especialmente en aquellas con las que ya tienen establecida una relación de colaboración a través de la RATE, de manera de influir en la inserción de temas relacionados al uso de TIC en las escuelas, junto al currículo de formación inicial (Menezes, 2005). El «Informe Preliminar de la Comisión sobre Formación Inicial Docente», da cuenta clara de esta necesidad al referirse a los currículos de formación docente. En él se manifiesta que a mediados de los noventa existía sobrecarga y desarticulación de los cursos, en los que había escasa relación entre la teoría y la práctica. Asimismo, era necesario adecuarlos a las exigencias de la reforma educacional, mejorando la formación pedagógica para la diversidad e incorporando metodologías activas de enseñanza en el marco del desarrollo profesional continuo. Después de la intervención del Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial de Docentes (PFFID) que condujo a un avance en la renovación del currículo, la conclusión es que: «persisten estructuras curriculares sobrecargadas, con falta de coherencia respecto al perfil de egreso definido, una débil formación en contenidos vinculados a la reforma educacional, así como insuficiente conocimiento de la realidad escolar, estrategias para apoyar niños con dificultades de aprendizaje y uso de las tecnologías de la información para la enseñanza»1. De lo que se puede dar cuenta a partir del análisis realizado de los programas disponibles, es de la existencia de diversos programas de estudio dentro de la formación inicial de docentes, en los cuales de manera parcelada, sin necesariamente una conexión clara con los sectores del currículum, se aborda el tema de las tecnologías. En ellos se aprecia el trabajo de diversos ejes temáticos. Un primer eje relacionado con el manejo computacional que incluye 1 Comisión sobre Formación Inicial Docente, Informe Preliminar (Documento de Trabajo para el Encuentro Nacional: Propuestas de Políticas para la Formación de Docentes), Santiago, 2005. 70 temas como: Conceptos generales de informática, uso del sistema operativo, manejo de software de productividad (procesador de textos, planilla de cálculo y software de presentación), navegación y búsqueda de información en Internet y comunicación por medios digitales. Un segundo eje plantea el tratamiento de contenidos específicos sobre las nuevas tecnologías y trata tópicos introductorios de uso y manejo de los mismos con propósitos educativos. En este plano destaca el trabajo de revisión de las posibilidades que ofrecen las TIC y uso de software educativos e internet para apoyar algunas actividades educativas. Finalmente un eje en el cual se trabaja de manera específica es el desarrollo de materiales educativos y/o didácticos utilizando una diversidad de medios tecnológicos. Esta información es importante para dar cuenta de la gran diversidad de propuestas curriculares, metodológicas, de contenido y evaluación existentes en el país en relación al uso de tecnologías con propósitos educativos, y que dicen relación con la autonomía que tienen las instituciones para formular los perfiles de los profesionales que formarán. Lo mismo ocurre con la infraestructura (hardware, software, tipo de conexión a Internet, etc.) conque disponen las Instituciones para ejecutar sus programas. Esta es muy diversa en cantidad y calidad. De ahí la necesidad de contar con una propuesta que de alguna forma permita responder a las preguntas: ¿Cuáles son las competencias que debe tener un docente en el uso pedagógico de las tecnologías de la información y comunicación?, ¿Cómo orientar el proceso de formación de docentes en uso pedagógico de las TIC? 7. LA RED ENLACES Y LA PERFECCIONAMIENTO DOCENTE La formación docente en el uso pedagógico de las tecnologías se ha desarrollado en el país gracias a la Red Enlaces. Ésta ha permitido contar con un programa nacional en informática educativa, que ha definido e implementado políticas para instalar tecnologías en los establecimientos y capacitar en su uso instrumental y curricular a los docentes. El programa ha dotado de infraestructura tecnológica al 88% de las escuelas y el 85% de los liceos, llegando a cubrir al 92% de los estudiantes del sistema subvencionado. Ha capacitado a 71 nivel nacional en informática educativa al 82,5% de los docentes del país (Enlaces, 2005). Por otra parte, la penetración en el uso de TIC en el profesorado es creciente: un 80% de los docentes cuenta con equipos en los hogares, 51% de ellos con Internet, 58% de ellos con banda ancha (Collect & Enlaces, 2005). La capacitación en Enlaces, es uno de los componentes centrales del programa, dado que son los docentes el soporte más importante para introducir los recursos tecnológicos en las prácticas pedagógicas y contribuir desde ellas al mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta capacitación ha sido realizada por el conjunto de universidades que conforman la Red de Asistencia Técnica de Enlaces (RATE) de acuerdo a los estándares de servicio de capacitación definido por la Coordinación Nacional de Enlaces. Este establece qué deben recibir los docentes de los establecimientos ingresados al programa, operacionalizándolo en un conjunto de objetivos fundamentales y contenidos mínimos (OFCM) agrupados en tres categorías: cultura informática, pedagogía y gestión. Según UNESCO, en el contexto latinoamericano, en el cual la mayoría de los países tienen variados proyectos para desarrollar e integrar TIC en la educación, es notoria la carencia de políticas nacionales para el uso de las TIC. No se han realizado esfuerzos tan sistematizados, ni tan claramente definidos en lo que respecta a la generación de políticas y estándares para la creación y puesta en marcha de cursos de formación docente, como ha sido el caso de los países europeos y de EE.UU. Sin embargo con esto no pretende generalizar ya que hay esfuerzos aislados de algunos países, los cuales han hecho firmes avances en este proceso. El proyecto Enlaces en Chile y la propuesta World Link del Banco Mundial representan un acercamiento ejemplar (UNESCO, 2004). El proyecto Enlaces ha logrado un impacto significativo en la comunidad escolar, e incluso traspasado los límites de las escuela. «Enlaces ha intervenido en el desarrollo profesional docente, ha cooperado en la modernización del sistema escolar, ha impactado la comunidad de apoderados y ha hecho un aporte significativo en la reducción de la brecha digital de las nuevas generaciones» (Hepp, 2003). Hoy en día son diferentes los programas del Ministerio de Educación y del Gobierno en general que se instalan sobre la infraestructura tecnológica y pro- 72 fesional montada por Enlaces, algunos de ellos son: la campaña de alfabetización digital, los cursos a distancias implementados por el CPEIP, entre otros. No obstante, se sugiere que Enlaces considere una articulación más directa con las instituciones de formación inicial docente, especialmente en aquellas con las que ya tienen establecida una relación de colaboración a través de la Red de Universidades que participan en el proyecto Enlaces, de manera de influir en la inserción de temas relacionados al uso de TIC en las escuelas, junto al currículo de formación inicial (Menezes, 2005). 8. CONCLUSIONES Existe una fuerte demanda social y educativa porque las tecnologías se integren al trabajo escolar y transformar con ellas los entornos de aprendizaje. De modo de hacer a la educación más funcional al mundo que los estudiantes viven fuera de la escuela y las demandas de la sociedad de la información. Fuera de la escuela los estudiantes se encuentran con un mundo donde el uso de las TIC y la interacción son preponderantes. Por otra parte las sociedad actual requiere que los estudiantes desarrollen nuevas competencias relacionadas al manejo de la información, búsqueda, resolución de problemas y trabajo colaborativo, todas estas competencias pueden ser potenciadas con el uso de las TIC. La incorporación efectiva de las TIC en el sistema educativo requiere de profesores capacitados para sacarles provecho educativo. Para lograr este propósito hay que superar la sola alfabetización digital que se observa en la formación inicial docente; es necesario que estos profesionales se formen en entornos educativos que integren adecuadamente el uso de las TIC en las diversas áreas de su proceso formativo: general, disciplinar, práctica y desarrollo profesional. Esto último requiere contar con estándares que orienten a las instituciones formadoras de docentes para integrar las TIC en los programas de estudios. 73 9. BIBLIOGRAFÍA Adell, J. (1997). 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Como ya ha sido señalado en capítulos precedentes de este libro, la existencia y difusión de estándares se vincula con ciertas formas de entender y valorar lo que debiera ser un desempeño adecuado por parte de los docentes, siendo una tendencia creciente para promover y medir la calidad que influye fuertemente en el accionar de las instancias que definen las políticas educativas, así como un referente para el desarrollo curricular de aquellas instituciones preocupadas de la formación. No debe perderse de vista que, aun cuando muchos de los estándares y competencias asociadas implican una perspectiva de mayor autonomía y reflexión de la labor docente (Perrenaud, 2004), subyace en su concepción una perspectiva técnica de entender el quehacer pedagógico, lo que implica nutrirse y organizarse en torno a patrones homogéneos (estandarización) que priorizan la eficacia del proceso educativo (Reigeluth, 1997). Capítulo 4: Estándares TIC en la formación docente: Revisión de experiencias de orden internacional Begoña Gros Salvat Universitat de Barcelona José Garrido Miranda Pontificia Universidad Católica de Valparaíso 75 76 Para entender el interés por establecer y difundir estándares TIC para la educación, no debemos perder de vista los cambios y nuevas necesidades que surgen en el contexto de la sociedad post-industrial o sociedad informacional, las que dan cuentan entre otras cosas, de nuevas formas de acceder, construir y gestionar conocimiento (Castells, 1994) y de los retos que esto conlleva para el desarrollo de la sociedad (Castells, 2001) y en particular para los desempeños que permitan a los docentes y estudiantes desenvolverse en forma adecuada. De esta manera se pueden encontrar estándares destinados a la formación inicial y permanente de profesores, aquellos que promueven estándares generales para habilitar en el uso de TIC a la población en general, así como aquellos que buscan ser referentes para la formación de los estudiantes. Más allá de sus especificaciones, todos ellos poseen bases comunes vinculadas al manejo tecnológico básico, diferenciándose en la profundidad y vinculación con destrezas propiamente pedagógicas, curriculares o de desempeño ciudadano. En vista de esto, este capítulo busca revisar desde una perspectiva descriptiva-analítica un conjunto de estándares o propuestas que se aproximan a ello, desarrollados en el ámbito internacional, y que hemos seleccionado de acuerdo a los siguientes criterios: (i) estándares con un enfoque primordialmente tecnológico, entendidos como aquellos que buscan la habilitación y desarrollo de competencias para el uso de herramientas informáticas genéricas; (ii) estándares con un enfoque primordialmente pedagógico, que son aquellos que proponen de una manera más explícita conocimientos y competencias para el uso en situaciones laborales propias del contexto escolar. Producto de esto, se ha revisado propuestas provenientes fundamentalmente de la Unión Europea, Estados Unidos y América Latina, a las que se ha sumado una experiencia que se viene desarrollando desde hace algunos años en Australia. No es la intención de este capítulo el dar cuenta de todas las experiencias existentes en los lugares seleccionados, sino más bien, revisar algunas cuya importancia, influencia y características permiten considerarlos como buenos insumos en pos de establecer estándares propios y contextuales a la realidad chilena. A lo largo del capítulo, como forma de presentar de una manera más comprensiva el análisis, cada estándar se estructurará de acuerdo a los siguientes 77 puntos: (i) fundamentación y objetivos que persigue, (ii) enfoque o tipología de los indicadores, (iii) dimensiones y/o criterios que lo conforman. 2. METODOLOGÍA El método utilizado para la búsqueda, selección y análisis de la información sobre la existencia y características de los estándares TIC para docentes, corresponde a un tipo de investigación documental, que si bien puede ser considerada en muchos casos como etapa inicial de procesos de investigación (López, 1981), adquiere aquí un valor intrínseco (Bisquerra, 1989; Cordon, López & Vaquero, 2001). Lo anterior ha implicado dimensionar información dispersa, para luego ordenarla, con el fin de poder realizar una revisión panorámica de las principales líneas de análisis (estándares seleccionados), con miras a obtener información útil para el desarrollo de un nuevo resultado o producto, que en este caso corresponde a los Estándares TIC para la Formación Inicial de Docentes. Para esto se han implementado las cuatro fases que forman parte del método de investigación documental: (a) recopilación, (b) organización, (c) valoración, y (d) crítica, las cuales fueron adaptadas y desarrolladas de acuerdo a las condiciones de la información existente, por ejemplo, el gran uso de Internet como fuente de la información. En consideración de esto, es que las fases desarrolladas se pueden caracterizar de la siguiente manera: a) Recopilación Este proceso tuvo como objetivo central ubicar y seleccionar ciertos referentes internacionales y nacionales que han dedicado esfuerzos en la perspectiva de establecer, usar y evaluar estándares TIC para el trabajo en el campo educacional. Esta recopilación privilegió tres criterios para organizar la búsqueda: Existencia explícita del concepto de «Estándares» para el uso • de las Tecnologías de Información y Comunicación en Educación, en documentos o proyectos formalmente existentes. Proceder, estas iniciativas, de instituciones nacionales o inter-• 84 Finalmente cada uno de los criterios e indicadores tienen asociado un perfil de desempeño de acuerdo a cada uno de los parámetros indicados más arriba, lo que permite una estructura flexible de asignación temporal de la adquisición dentro de la formación, lo que puede observarse en el siguiente cuadro: Parámetro Criterio Preparación General (n° Desempeños) Preparación Profesional (n° Desempeños) Práctica Docente/ Pasantía (n° Desempeños) Primer Año de Enseñanza (n° Desempeños) Tecnología, operaciones y conceptos 13 4 1 4 Planeando y diseñando ambientes y experiencias de aprendizaje 0789 Enseñando, aprendiendo y el currículo 7898 Valoración y Evaluación 5859 Productividad y Práctica Profesional 11 745 Recursos Sociales, Éticos, Legales y Humanos 4825 Como se aprecia, el criterio instrumental y de uso productivo de herramientas informáticas se concentran fundamentalmente como parte de las habilidades y destrezas que deben adquirirse durante el período de formación escolar. Lo anterior, implica que durante la formación inicial (parámetro 3) los principales aprendizajes se orientan hacia el planeamiento y articulación curricular de las TIC en el aula, lo que debe profundizarse durante el primer año de desempeño profesional, agregándose aquellas destrezas vinculadas a la evaluación y valoración del uso de TIC directamente en el contexto escolar. 85 3.2. Propuestas en la Unión Europea Muchos países europeos cuentan con recomendaciones oficiales sobre lo que los docentes en formación o en ejercicio deben desarrollar con miras al ejercicio profesional, sin embargo, esto no implica necesariamente que se especifiquen la tipología de conocimientos o habilidades que deben incluirse en los diferentes programas de formación, tal y como lo establece el documento Basic Indicators on the Incorporation of ICT into European Education Systems publicado anualmente por la Red de información sobre educación en Europa (Eurydice, 2001)2. En muchos de estos países se asigna una importancia similar a las habilidades docentes para el uso personal de las TIC que para el dominio de éstas con propósitos pedagógicos. Recomendándose que los estudiantes de secundaria puedan adquirir dominios para el uso de herramientas tales como los procesadores de textos y organizadores de datos. Y en casos como los de Francia, Holanda o el Reino Unido, el contenido de estos programas de capacitación está determinado, hasta cierto punto, por estándares obligatorios. De las propuestas en desarrollo, se han escogido dos para el análisis. Por un lado el Standards for the award of Qualified Teacher Status impulsado por el gobierno de Gran Bretaña, y la European Pedagogical ICT Licence desarrollada al alero de la Unión Europea, y que si bien no constituye un estándar en sí, ofrece un conjunto de descripciones (competencias) que permite distinguirlos. 3.2.1. Standards for the award of Qualified Teacher Status (QTS) Objetivo Esta propuesta corresponde al esfuerzo impulsado por el Reino Unido desde 1997, en orden a establecer un currículo nacional para la Formación Inicial de Docentes. En estricto sentido es un estándar que demarca el proceso integral de formación que requieren docentes de acuerdo a escalas de formación y desempeño que van desde aquellos que están en formación inicial hasta quie- 2 Eurydice, the information network on education in Europe. 2001. Basic indicators on the incorporation of ICT into European Education Systems: Facts and figures. Informe Anual. European Commission Directorate General for Educationand Culture: Bruselas. [Online]. Disponible en <http://www.eurydice.org>. 86 nes adquieren una acreditación de profesor avanzado (TDA, 2006a), incorporándose como parte de los conocimientos y destrezas, aquellos relacionados con el uso de las TIC. La determinación de los estándares, se ha generado mediante procesos de consulta y análisis de evidencia proveniente de prácticas ejemplares o exitosas (TDA, 2006b; TDA, 2006c). Mediante estos, se ha propuesto un plan de estudios detallado donde se describe cómo utilizar las TIC al enseñar ciertas asignaturas específicas. Al completar el curso, todos los docentes deben estar capacitados para seleccionar y utilizar de forma apropiada una variedad de equipos y recursos tecnológicos con el objetivo de promover el aprendizaje. En particular, todos los cursos deben incluir elementos obligatorios y claramente identificables, que permitan a los docentes utilizar las TIC de forma efectiva dentro del aula y brindar una base sólida para su futuro desarrollo en dicho campo. Los principales objetivos de la capacitación son: Ser usuarios competentes de una variedad de software y de herramien-• tas tecnológicas apropiadas para la materia que enseñan y el rango de edad de sus alumnos. Examinar de forma crítica la relevancia del software y de las herramien-• tas tecnológicas para las materias que enseñan, y juzgar su valor potencial para ser aplicadas en la clase. Hacer uso constructivo de la tecnología de la información en sus clases • y, en particular, preparar y poner en práctica planes de trabajo que incorporen de forma apropiada el uso de la tecnología. Evaluar las formas en que el uso de la tecnología produce cambios en la • naturaleza de la enseñanza y el aprendizaje. Enfoque La estructura de los estándares establecidos, se sustenta en tres dimensiones que estructuran la propuesta (TDA, 2006a): i. Valores y Atributos Profesionales ii. Conocimiento y Comprensión Profesional iii. Habilidades Profesionales 87 Para cada tema, existe un despliegue de hasta dieciocho competencias a partir de las cuales las Universidades pueden organizar sus planes de estudio. Para el caso de aquellos estándares TIC, su enfoque queda vinculado a dos de estas dimensiones: Aquella relacionada con el conocimiento y comprensión profesional, y aquella relacionada con las habilidades necesarias para desarrollar la enseñanza. Criterios e Indicadores Dada la inclusión de los criterios esperados para el uso de TIC dentro del marco general de estándares de formación inicial de docentes, resulta posible encontrar la alusión al uso de TIC de dos maneras: por un lado, en términos de estándares específicos relacionados a alguna de las dimensiones anteriormente comentadas, y por otro, como descripción de un estándar donde el uso de la TIC queda directamente relacionado al desarrollo de la enseñanza en áreas disciplinarias tales como la Matemática o el Lenguaje (TDA, 2006d). La siguiente tabla (véase página siguiente), detalla la ubicación de estándares y descripciones TIC presentes en esta iniciativa: Adicionalmente el Estándar para la Formación Inicial de Docentes analizado, establece algunos requerimientos previos con los cuales deben contar las personas que deseen acceder a su cualificación. Aquí también es posible identificar uno relacionado con el tema TIC: R4.2 Asegurarse de que el aspirante a profesor tiene acceso a los libros, al • uso de TIC y otros recursos que necesitan —relevante para los niveles de edad y temas que va a enseñar— para desarrollar el conocimiento, comprensión y habilidades que establece el estándar QTS. 3.2.2. The European Pedagogical ICT Licence3. Objetivo El propósito central de esta iniciativa es desarrollar un proceso de acreditación de profesores para el uso de las TIC en ambientes pedagógicos, tanto para docentes en formación inicial como en ejercicio. Se sustenta en combinar el 3 http://www.epict.org/ 88 Dimensión Estándar Especificación TIC Conocimiento y Compresión Profesional. E2.1 Deben tener un buen conocimiento y comprensivo de los temas que ellos deben enseñar. Para los profesores de secundaria, este conocimiento debe ser equivalente al nivel del grado que deben enseñar. Conocer y comprender el currículum nacional para cada una de las áreas del currículo y el marco de trabajo, métodos y las expectativas precisadas en las estrategias nacionales para la alfabetización y el cálculo. Tener suficiente comprensión para el trabajo en la siguiente gama de temas (por ejemplo): Tecnologías de la Información y Comunica-• ción. E2.5 Conocer cómo usar las TIC efectivamente, para enseñar su materia y apoyar de forma más amplia su rol profesional. E2.8 Estar alfabetizados en el uso de TICs. Habilidades Profesionales. E3.3.2 Pueden enseñar un conocimiento requerido o esperado del currículum, comprendiendo y relevando aquellas habilidades de los estudiantes de acuerdo al rango de edad donde ellos están ejerciendo. Con relación específica a las siguientes fases: Están calificados para enseñar a estudiantes de las etapas 1 y/o 2 en asignaturas básicas (Inglés, matemáticas y ciencias) en forma competente e independiente. También están en condiciones de enseñar, para la etapa 1 y/o 2, una gama amplia de formas de trabajo en temas como: Tecnologías de la Información y Comunicación.• Están calificados para enseñar a estudiantes de la etapa 3 de manera competente e independiente de acuerdo a los programas nacionales de estudios. Están calificados para enseñar utilizando como base las TIC, los métodos y lo que se espera en la estrategia nacional de la etapa 3. Deben estar cualificados para enseñar en la etapa 3 elementos transcurriculares en su enseñanza. E3.3.10 Utilizan las TIC de forma efectiva en su enseñanza. conocimiento pedagógico con el desarrollo de habilidades para la integración de las TIC (EPICT, 2006). Mediante este proceso de formación-acreditación se espera lograr un nuevo Estándar para el uso integrado de las TIC por parte de los docentes, con el fin de poder transferirlo a otros países y regiones. Entre sus principales 89 características está el hecho de ofrecer un conjunto de contenidos, una forma de organización, una plataforma técnica y un proceso de certificación para facilitadores y nodos responsables a nivel nacional. Además de explicitar que se busca no lograr un mejoramiento de las habilidades de uso de TICs, sino que cómo aplicar esas habilidades desde el punto de vista pedagógico para la formación de estudiantes. De esta forma se pueden identificar como sus objetivos específicos, los siguientes: Contribuir a resolver la capacitación de los profesores en el uso e inte-• gración de las TIC Contribuir en la mejora de la práctica pedagógica• Contribuir a un uso creciente del e-learning en la escolaridad de los • diferentes niveles educativos. Formar al profesorado a partir de un posicionamiento teórico en el que • se considera que aprender es el resultado de un proceso de colaboración. La elaboración de esta propuesta se ha realizado en el marco del programa eContent4 de la Unión Europea, y a contado con la participación conjunta de las siguientes instituciones nacionales: The Danish Nacional ICT Center• 5 (UNI-C, Dinamarca) es una institución gubernamental que depende del Ministerio de Educación e Investigación de Dinamarca, y que actúa como coordinadora de la iniciativa. La Fundación Lambrakis• 6 (Grecia). Es una organización no gubernamental que da apoyo a los procesos de innovación y uso de las tecnologías en la ecuación y la preservación del patrimonio cultural. ELTE Multiped de la Eövös Lorand University• 7 (Hungría), Centro UNESCO para el desarrollo de las TIC en la Educación que trabaja en el desarrollo de materiales informáticos para la educación y desarrolla cursos virtuales para la formación. 4 http://cordis.europa.eu/econtent/>. 5 http://www.uni-c.dk/generelt/english/ 6 http://www.lrf.gr/ 7 http://www.elte.hu/en/index.html 90 El Departamento de Informática y Telemática de la Universidad de Gé-• nova8 (Italia). La iniciativa se plasma en el desarrollo de un curso de acreditación de tipo semi-presencial que puede ser realizado por profesores de diferentes niveles y áreas de conocimiento, para la certificación de competencias TIC. Si bien no establece explícitamente un conjunto de estándares, sí explicita competencias, lo que ayuda a bosquejar qué tipo de estándares están involucrados. Enfoque Esta acreditación combina el conocimiento pedagógico sobre la integración de las TIC con las habilidades básicas en el manejo de las tecnologías. Se trata de combinar las competencias instrumentales con las pedagógicas desde una perspectiva integradora antes que secuencial. Siendo uno de sus enfoques dar al profesorado la oportunidad de adaptar sus propuestas de inserción TIC en el currículo a su trabajo y contexto social, cobra mucha importancia la capacidad de toma de decisión comprensiva del docente respecto a la existencia de este tipo de criterios, lo que implica que surge un enfoque pedagógico donde el conocimiento y la adquisición de la destreza y/o habilidad no surgen de la mera transmisión de la información hacia el sujeto que aprende, sino que se explicita ese aprendizaje como el resultado de un proceso de aprendizaje colaborativo en una situación de aprendizaje experiencial. Para elaborar el contenido de cualquier módulo de acreditación pedagógica de las TIC, se han tenido en cuenta los siguientes aspectos: Desarrollar procesos de trabajo en equipo.• No utilizar herramientas tecnológicas sin una racionalidad pedagógica.• Un 5% del profesorado (en términos de competencias en TIC) están • siempre por debajo del resto y no tiene una actitud muy positiva. Al diseñar un curso y diseñar el sistema de tutorización es importante que los materiales sean atractivos para aquellos que están empezando a trabajar con TIC. 8 http://www.dist.unige.it/ 91 El proceso de acreditación se plasma en un curso elaborado a través del modelo de aprendizaje flexible de la comunidad europea. El curso se abre con una sesión presencial introductoria en el que se discuten los objetivos, contenidos principales y forma de trabajo, se asignan facilitadores para acompañar al proceso de aprendizaje de los futuros profesores o profesores en ejercicio. Durante el curso es muy importante aplicar la propuesta teórica. Por ello, buena parte del trabajo se debe realizar en grupo. La introducción también tiene relación con las necesidades técnicas y las habilidades básicas que el profesorado debe tener para poder seguir el curso. Durante la primera sesión los profesores se dividen en grupos de dos a cuatro participantes. El curso siempre cubre al menos 24 semanas y durante ese período, el formador va asignando trabajos y realiza el seguimiento de los grupos. El modelo seguido en el curso se detalla en la siguiente figura: Día introductorio Módulos virtuales ( 8 módulos) Evaluación Presentación de los participantes y los tutores. -Conceptos del curso. -Metodología. -Habilidades básicas de TIC. • Los participantes trabajan individualmente sus habilidades relativas al manejo de TIC y en grupos los aspectos relativos a la integración de las TIC en la educación. • Durante el curso los participantes trabajan en grupos, discuten y preparan trabajos para analizar con los tutores. • Los tutores proporcionan comentarios, documentos y asignan el trabajo a los grupos. • Los participantes elaboran un dossier con los avances de sus aprendizajes (portafolio). La acreditación pedagógica en TIC consiste en 8 módulos: cuatro módulos son obligatorios y otros cuatro son opcionales. 92 Módulos obligatorios Módulos opcionales • Uso de Internet, búsqueda y evaluación de los datos • Escritura electrónica • Comunicación electrónica • Innovación educativa • Uso de imágenes digitales • Uso de hojas de cálculo • Uso de presentaciones • Producción de páginas web • Utilización de bases de datos • Modelos y simulación • Software educativo • Juegos y aprendizaje • TIC y estilos de aprendizaje • TIC y educación compensatoria • TIC y educación especial Cada módulo sigue la siguiente estructura: a. Introducción pedagógica y lecturas b. Artículos sobre buenas prácticas c. Ejercicios centrados en habilidades TIC d. Manuales de TIC e. Enlaces y ejemplos A partir de este marco general, cada país puede concretar sus propuestas. La más extensa y citada es el programa modular de formación de profesores para la educación primaria y secundaria que se está utilizando en Dinamarca, cuya estructura se muestra en la figura (véase página siguiente). Criterios e Indicadores Al observar los principales lineamientos propuestos, se observa una organización que define en primer lugar tres competencias (donde confluyen el saber, el saber hacer y el ser) donde se articulan habilidades y destrezas propiamente tecnológicas que aseguran en el docente un manejo y uso eficiente de herramientas disponibles en el sistema escolar, de trabajo colaborativo como una metodología de aprendizaje continuo y de mejoramiento permanente del uso de TIC en escenarios escolares, y aquellas destinadas a la capacidad de 93 toma de decisión del docente dentro de su desempeño profesional. Lo anterior queda establecido en la siguiente tabla: Principales áreas y competencias Competencias básicas en el manejo de las TIC.  Uso del computador como una herramienta personal para el trabajo individual y para la preparacióndeltrabajocomoprofesor.  Uso de diferentes redes (por ejemplo: intranet, árealocaloforos). Competencias colaborativas con el uso de las TIC.  Contribuiraldesarrollodelconocimientoconjunto utilizandolasTIC  Trabajar sistemáticamente en procesos de aprendizajeusandoentornosvirtuales.  UtilizardiferentesmétodosdetrabajoconTIC. Competencias pedagógicas y didácticas.  Planificar,completaryevaluarunprocesointegrado deTICenlaenseñanza.  Reflexionarsobreelprocesodeaprendizajecon TIC. Relatareldesarrollodeunaescuelaenrelaciónala aplicacióndelasTIC. Enseñanza primaria (todos los módulos son obligatorios) Enseñanza secundaria (hay 3 módulos obligatorios) a. Conocimiento básico de computación y comunicación b. Escritura electrónica c. Uso básico de Internet d. Uso de hojas de cálculo e. Diagramación y fotos en la comunicación f. Recuperación de información de bases de datos y procesamiento de la información g. Presentaciones multimedia h. Desarrollo escolar TIC y educación. Organización, • herramientas educativas y comunicación electrónica Internet y educación: recursos, • producción y evaluación Producción de material educativo • propio. Presentaciones visuales• Fotos digitales, animación• Digitalización• Producción de páginas web• Hojas de cálculo, formularios multimedia• Las TIC y los proyectos• Las TIC y los idiomas• Módulos para asignaturas específicas.• 100 ción y Logros. Estos últimos recogen 6 grupos de competencia que los alumnos deben alcanzar, para lo cual se sigue parte de los estándares del ISTE. Las seis categorías de estándares sistematizadas son las siguientes: Operaciones y Conceptos Básicos.1. Problemas Éticos y Sociales.2. Herramientas Tecnológicas para la Productividad.3. Herramientas Tecnológicas para la Comunicación.4. Herramientas Tecnológicas para la Investigación.5. Herramientas Tecnológicas para la Resolución de Problemas y Toma de 6. Decisión. Como se puede apreciar en su enunciación, las categorías finales apuntan a niveles cognitivos superiores y aplicables, no solo en el ámbito escolar, sino que en el desenvolvimiento a lo largo de la vida. Este elemento operacionaliza en forma innovadora en situaciones de aprendizaje curricular. Criterios e Indicadores La forma de organización de estos estándares se hace en torno a Categorías y Desempeños, siendo su desglose el siguiente (FGPU, 2005): Categoría Desempeño Operaciones y Conceptos Básicos Losestudiantesdemuestranunasólidacomprensióndelanaturalezay operacióndelossistemasTecnológicos. Losestudiantessonexpertosenelempleodelatecnología. Problemas Éticos y Sociales Losestudiantescomprendenlosproblemaséticos,culturalesysociales relacionadosconlatecnología. LosestudianteshacenunusoresponsabledelossistemasTecnológicos, lainformaciónyelsoftware. Losestudiantesdesarrollanactitudespositivasrespectoalosusosde latecnologíaqueapoyanelaprendizajepermanente,lacolaboración,el logrodelasmetaspersonalesylaproductividad. 101 Herramientas Tecnológicas para la Productividad Los estudiantes utilizan la tecnología para acrecentar el aprendizaje, incrementarlaproductividadypromoverlacreatividad. Losestudiantesusanlasherramientasdeproductividadparacolaborar en la construcción de modelos mejorados por la tecnología, para la preparacióndepublicacionesyparaproducirotrostrabajoscreativos. Herramientas Tecnológicas para la Comunicación Losestudiantesutilizanlastelecomunicacionesparacolaborar,publicar einteractuarconcompañeros,expertosyotrosauditorios. Los estudiantes emplean una variedad de medios y formatos para comunicareficazmenteinformacióneideasadiversospúblicos. Herramientas Tecnológicas para la Investigación Los estudiantes usan la tecnología para localizar, recoger y evaluar informacióndeunavariedaddefuentes. Losestudiantesempleanlasherramientas tecnológicasparaprocesar datosycomunicarresultados. Losestudiantesevalúanyseleccionannuevasfuentesdeinformación e innovaciones tecnológicas a partir de su conveniencia para tareas específicas. Herramientas Tecnológicas para la Resolución de Problemas y Toma de Decisión Losestudiantesusanrecursostecnológicospararesolverproblemasy tomardecisionesbienfundamentadas. Losestudiantesemplean latecnologíaenel desarrollo deestrategias pararesolverproblemasenelmundoreal. Lo relevante de esta propuesta esta en el hecho de proponer formas de implementación en aula de acuerdo a los diferentes niveles de estudio, relevando una metodología de integración de las TIC que se basa entre otros aspectos en concebir la práctica docente como una actividad integrada entre especialistas de diferentes áreas. 3.4. Propuestas de Estándares: Australia Se describe brevemente una iniciativa que se desarrolla actualmente en Australia, donde existe una larga tradición en explorar instancias para mejorar el uso de las TIC en el contexto educativo, mediante la cual se espera relevar las características del enfoque utilizado y la estrategia de desarrollo implementada. 102 3.4.1. Programa de definición de estándares del Ministerio para la Calidad de la enseñanza de Australia Objetivo Este programa nació al alero del Learning in an Online World: The School Education Plan for the Information Economy, estamento nacional que estableció, entre otras cosas, objetivos y estrategias para incorporar y desarrollar el uso de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje (EDNA, 2000). En este plan se definen un conjunto de objetivos para los estudiantes, los profesores y los responsables de las unidades educativas, con miras a preparar a las personas para integrarse y participar de una economía global. Entre las estrategias explicitadas para el desarrollo del profesorado se consideran, entre otras (EDNA, 2000:7): Iniciativas que permitan introducir el tema TIC en la formación inicial • de docentes. Desarrollar estándares de competencias para el uso de las TIC en la • práctica curricular. Incentivar a los docentes para el desarrollo profesional permanente en • este campo. Desarrollar modelos sobre la base de buenas prácticas para el uso de • TICs. Sobre la base de esta orientaciones, entre el año 2001 y 2002, el Commonwealth Department of Education, Science and Training (DEST13), desarrolló un marco general de estándares para el uso de TIC. Enfoque El enfoque de diseño de esta propuesta apunta a establecer diferentes aproximaciones de estándares de acuerdo a las tareas que desarrollan diferentes perfiles de participantes, así se establecen orientaciones para (Webb & Downes, 2003): 13 http://www.dest.gov.au/. 103 Formación Inicial de Docentes• Profesores en Ejercicio que no tienen experiencia de trabajo con TICs• Profesores en Ejercicio que poseen un nivel adecuado de uso de las • TICs Escuelas y Directivos-Docentes• Formador de Formadores • Adicionalmente se establece una diferencia entre estándares genéricos de uso de TICs, que no se relacionan a nivel o área de conocimiento alguna, respecto de aquellos que son específicos de acuerdo a alguno de aquellos criterios. Además al igual que lo planteado por QTS o NETS, diferencia niveles de desarrollo con relación al nivel que se tiene sobre el manejo de TICs, lo que implica establecer niveles mínimos para cada uno de los perfiles indicados anteriormente, bajo la siguiente categorización: Mínimo, Desarrollado, Innovador, Liderazgo (CDEST, 2002). Criterios e Indicadores En concordancia a lo anterior, el conjunto de estándares y competencias se organizan en torno a 5 categorías que se describen en la siguiente tabla: Categorías Competencias Habilidades básicas Entender cómo funciona un computador. Utilizar software básico de usuario (procesador de textos, hoja de cálculo, etc.). Habilidades básicas para la preparación de presentaciones, gráficos. Tecnología de la información Usar presentaciones multimedia. Usar presentaciones interactivas. Habilidad para el uso de Internet. Habilidad para el uso de programas para la comunicación. Evaluación de software Habilidad para seleccionar y evaluar productos. Habilidad para determinar el enfoque pedagógico de los productos y su impacto educativo. Ser capaz de planificar procesos didácticos integrando el software apropiado. Aspectos pedagógicos Entender como la tecnología contribuye a la mejora del aprendizaje. Creación de entornos autorregulativos para el aprendizaje. Ser capaz de gestionar entornos y recursos informáticos en el aula. 104 Valores y ética Reconocer el plagio. Entender las leyes relativas al copyright, censura y privacidad. Reconocer las fuentes apropiadas de acceso y verificación de la información en Internet. Habilidades para el trabajo colaborativo con los compañeros. Tal como se puede observar, las categorías y competencias indicadas apuntan a articular destrezas y habilidades técnicas y pedagógicas, destacando aquellas competencias que buscan la autorregulación y la gestión de espacios de aprendizaje mediante el uso de TIC, y aquellas vinculadas a los valores y la ética centrada en el uso de herramientas y recursos de Internet. 4.- SÍNTESIS DE LO REVISADO Tal como se ha analizado, varias son las propuestas que explicitan o apuntan a la definición de estándares para el uso de las TIC por parte de los docentes. Para poder utilizar esta revisión como un insumo que sea orientador en el esfuerzo por establecer un marco de estándares aplicables a la formación inicial de docentes, presentamos una síntesis comparada de las principales características relevadas en cada uno de los casos revisados. Para esto se han escogido seis aspectos: Objetivo, Enfoque, Criterios, Ventajas, Desventajas y Relación con la FID, los que quedan organizados en la siguiente tabla: Objetivo Enfoque Dimensiones*Ventajas Desventajas Relación con la FID ISTE Dotar al docente de referencias para la creación de ambientes más interactivos de aprendizaje. Integrador de aquellas destrezas técnicas y pedagógicas organizadas en un itinerario que incluye una formación escolar y finaliza con una formación a lo largo de la vida. Las áreas que considera estos estándares incluyen: • Manejo Tecnológico Operativo (básico y de Productividad) • Diseño de Ambientes de Aprendizaje • Vinculación TIC con el Currículo • Evaluación de Recursos y Aprendizajes • Mejoramiento Profesional • Ética y Valores Principalmente ligada a su mirada integradora y en itinerario lo que implica situar con precisión un conjunto de estándares para la Formación Inicial de Docentes. Considera la existencia de un itinerario que debe ser coherente y efectivo para dar sentido cualitativo al proceso de integración operativo-curricu- lar-didáctico que subyace en él. Explicita un itinerario para la adquisición de habilidades y destrezas en la formación inicial de los docentes, diferenciando niveles para una formación permanente. * Se consideran dimensiones que agrupan un conjunto de estándares presentes en las propuestas estudiados: Manejo Tecnológico, Diseño de ambientes de Aprendizaje, Vinculación TIC con el currículo, Evaluación de uso y Aprendizajes, Mejoramiento Profesional y Éticos y Valores. 105 QTS E st ab l ec i do como parte de un currículo nacional para la FID en el Reino Unido, se centra en la articulación con áreas curriculares como el inglés, matemáticas, ciencias y aprendizaje propio de las TIC Se organizan en torno a tres ejes temáticos que implican conocer, enseñar y reflexionar respecto de la práctica profesional. Las áreas que considera este estándares incluyen: • Manejo Tecnológico Operativo (básico y de Productividad) • Diseño de Ambientes de Aprendizaje • Vinculación TIC con el Currículo • Evaluación de uso y Aprendizajes • Mejoramiento Profesional Se trata de un plan explicitado para la formación de los docentes, estructurado en base a 18 competencias, adicionalmente se ha generado una formación complementaria para responsables de biblioteca lo que permite apreciar una mirada integradora funcional dentro del establecimiento. La implementación de este plan responde a una decisión centralizada a la que acceden los docentes, lo que no considera una participación mayor en su definición de desarrollo por parte de las universidades. Se vincula directamente a la formación continua de docentes, sin embargo, sus objetivos pueden ser considerados en un plan de formación inicial. EUROPEAN PEDAGOGITAL ICT Busca acreditar pedagógicamente el nivel de los docentes y el uso de las TIC, con miras a contribuir una mejora en las prácticas docentes. Integra una perspectiva operativa y una pedagógica para lo cual se basa en el desarrollo y adaptación de propuestas contextualizadas en el aula. Su modalidad de trabajo es en base a módulos obligatorios y opcionales de carácter virtual. Las áreas que considera estos estándares incluyen: • Manejo Tecnológico Operativo (básico y de Productividad) • Vinculación TIC con Currículo • Evaluación de uso y Aprendizajes • Mejoramiento Profesional Flexibilidad de adaptación para la ejecución por parte de los docentes, especialmente por la opcionalidad de los módulos, los cuales por su modalidad permiten su desarrollo en forma paralela a la implementación de propuestas innovativas en el aula. Una gran parte de sus aprendizajes están asociados fundamentalmente a un perfeccionamiento operativo y de herramientas específicas (por ejemplo de diseño) en lo que subyace fundamentalmente un enfoque centrado en la preparación de materiales. Se explicita como una propuesta para la formación permanente de docentes, se centra en un acompañamiento virtual de apoyo a la práctica docente, lo que complejiza su implementación en la FID RED ENLACES Proponer un conjunto de estándares que posibilite la formación permanente de los docentes. Establece criterios sobre la base de tres ejes: Pedagógico, centrado en las innovaciones; Gestión, centrado en la modernización del establecimiento como institución; Cultura Informática, centrada en destrezas y habilidades para un uso básico y superior de diferentes recursos. Las áreas de estos estándares incluyen: • Manejo Tecnológico Operativo (básico y de Productividad) • Diseño de Ambientes de Aprendizaje • Vinculación TIC con el Currículo • Evaluación de uso y Aprendizajes • Mejoramiento Profesional • Ética y Valores Explicita un conjunto de indicadores que separan aquellas acciones plenamente operativas de aquellas para la toma de decisión propiamente docente. Por su origen y devenir no establece procedimientos o planes de implementación que puedan establecer la existencia de secuencias o articulaciones de las diferentes dimensiones incorporadas. A pesar de su origen para la formación permanente se pueden considerar algunos de sus estándares e indicadores como parte de lo que debiera ser la FID en la medida de establecer un itinerario. 106 INSA Mejorar la formación continua de docentes desde la propia práctica docente, facilitando la orientación para propuestas de innovación con TIC. Articula objetivos curriculares con aquellos operativos en torno a desempeños más centrados en lo cognitivo y su concreción en actividades con alumnos. Las áreas que considera estos estándares incluyen: • Manejo Tecnológico Operativo (básico y de Productividad) • Diseño de Ambientes de Aprendizaje • Vinculación TIC con el Currículo • Evaluación de uso y Aprendizajes • Mejoramiento Profesional • Ética y Valores La mirada en competencias cognitivas para el desarrollo de la práctica docente resulta un elemento innovador para la comprensión de uso y aporte de las TIC. Su existencia está centrada particularmente en un establecimiento educativo, lo que implica un levantamiento altamente contextualizado y específico que debe ser considerado en caso de reutilización en otros espacios. A pesar de estar centrado en la formación permanente, se puede destacar la mirada en ciertas destrezas cognitivas que pueden ser consideradas para la articulación de unos estándares para la FID. AUSTRALIA Estándares que buscan establecer que tipo de destrezas y habilidades debe contar un docente al ingresar al sistema educativo. Considera categorías operativas y pedagógicas desglosadas mediante habilidades de uso y de toma de decisión en un contexto formador. Las áreas que considera estos estándares incluyen: • Manejo Tecnológico Operativo (básico y de Productividad) • Diseño de Ambientes de Aprendizaje • Vinculación TIC con el Currículo • Evaluación de uso y Aprendizajes • Mejoramiento Profesional • Ética y Valores Establece un conjunto de competencias de fácil adquisición en diseño de programas universitarios, ya sea en una mirada de asignatura especializada como en una modalidad de trabajo transversal a otros cursos de un currículo formativo. Su estructura conlleva una organización práctica secuencial entre lo específicamente tecnológico de aquello de carácter pedagógico, lo que puede reducir su impacto de comprensión especialmente en lo segundo. Explicita su desarrollo en la formación inicial de docentes, no obstante no considera un itinerario que permita apreciar la diferencia con la formación permanente de los docentes. En consideración a las principales características de los casos abordados, podemos identificar una serie de dimensiones que deben ser consideradas desde la mirada de la Formación Inicial de Docentes. Estas son las siguientes: i. Relación y articulación de indicadores de carácter tecnológico y pedagógico. Esta mirada integradora coherente con el desempeño de los profesionales a los que se dirige resulta esencial al momento de diferenciar estándares destinados a fortalecer el desarrollo profesional de aquellos que buscan habilitaciones masivas de carácter básico. De esta manera es posible resaltar los aportes de los estándares ISTE o QTS. De la mis- 107 ma manera, se puede observar aquellos estándares o propuestas donde subyace un itinerario que integra criterios o indicadores de carácter pedagógico y de carácter tecnológico, cuyo mejor ejemplo lo constituye el modelo NETS de ISTE, que funciona como modelo o referencia, como también lo propone el currículo INSA (Colombia), la propuesta de la Red Enlaces (Chile) y el modelo Australiano. ii. Tipología de criterios de cada estándar. Se pueden identificar dos formas de entendimiento. Por un lado, aquellas donde se asocia una herramienta o aplicación específica con un número de indicadores o desempeños, p.e. la propuesta de la Red Enlaces y el estándar australiano, por otro, aquellas donde se establecen procedimientos o destrezas cognitivas superiores desde cuyo hacer se devela una aplicabilidad de las TIC, aquí destaca algunos de los criterios del Currículo INSA, y de alguna manera las propuestas chilena y australiana, además del propio ISTE. iii. Perfil de población a la cual están destinadas las diferentes propuestas. Aquí se pueden establecer tres. (i) Población Abierta o masiva, busca fundamentalmente certificar niveles de manejo y uso a la población para fines de habilitación laboral; (ii) Población Estudiantil, a la que responden iniciativas tales como INSA; o (iii) Población Docente, donde se encuentra una mayor focalización hacia la definición de estándares para la formación permanente de docentes, Propuesta Enlaces, Australia, emergiendo explícitamente la propuesta de ISTE como la que establece un itinerario donde se incluye la formación inicial de docentes. En consideración de lo anterior, resulta posible establecer algunas orientaciones respecto de la Formación Inicial de Docentes y la definición de Estándares y sus descripciones para el desarrollo de habilidades y destrezas para el uso de TIC: 1. La mayoría de los estándares tienen como objetivo mejorar los conocimientos aplicados a situaciones de aprendizaje con alumnos, si bien esto es muy claro y lógico respecto de aquellas propuestas de formación permanente, también subyace en aquellos para la FID, aspectos (criterios/ indicadores) que apuntan a esta comprensión/aplicación. 108 2. Los enfoques tienen una mirada integradora de aquellos aspectos propiamente tecnológicos (operativos de software y hardware) con aquellos elementos que se relacionan con el desarrollo o creación de entornos de aprendizaje, si bien esto no implica necesariamente una estructuración no lineal, se puede deducir la necesidad de itinerarios que diferencien la FID de la Formación Permanente, e incluso pueda servir de nodo con la formación escolar previa de los futuros docentes. 3. Los estándares revisados recogen aspectos en torno a 6 dimensiones o grandes ejes de competencia, (i) la primera (básica-mínima) relacionada con el manejo y uso propiamente operativo de hardware y software, la cual en algunos casos (ISTE) viene articulada con la formación previa a la universidad; (ii) Diseño de Ambientes de Aprendizaje entendidos como la habilidad y/o destreza para organizar entornos de enseñanza y aprendizaje con uso de tecnología; (iii) Vinculación TIC con el Currículo, donde se da importancia a realizar un proceso de aprendizaje desde las necesidades de sectores curriculares (norma curricular) que permita contextualizar los aprendizajes, (iv) Evaluación de recursos y aprendizaje, centrada en las habilidades para evaluar técnica y críticamente el impacto de uso de ciertos recursos y organización de entornos de aprendizaje, (v) Mejoramiento Profesional entendido como aquellas habilidades y destrezas que permiten a los docentes dar continuidad a lo largo de la vida de procesos de aprendizaje de y con TIC, (vi) Ética y Valores, orientada a elementos legales y de uso ético de recursos. 4. Las iniciativas que unen la definición de estándares con el proceso de formación para la estandarización, suelen estar organizados sobre la base de módulos de trabajo donde se dan los espacios de integración tecnología-currículo y que son temporalizados de acuerdo a ciertos públicos objetivos (p.e., profesores en ejercicio) y herramientas de mediación (p.e. virtualidad), si bien es cierto, esto no es necesariamente traspasable a la modalidad de estudios de formación inicial, sí resulta interesante la posibilidad de vivencias de los futuros profesores en entornos de trabajo semipresencial. 109 5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES A partir de los diversos elementos analizados en este trabajo, se pueden adelantar algunas recomendaciones a tener presentes en la construcción de los estándares TIC para la Formación Inicial Docente, y que se pondrán de manifiesto en los siguientes capítulos. Estas son las siguientes: a. Definir un marco general que sirva de itinerario entre la formación escolar, vinculando la Formación Inicial y la Formación Permanente de Docentes (efecto Red Enlaces); b. Concebir los estándares en un esquema integrador y transversal de los elementos operatorios y curriculares, que puedan apuntar al desarrollo de habilidades y destrezas cognitivas propias de la toma de decisión docente; c. Organizar los enunciados de los estándares en torno a dimensiones generales, criterios e indicadores, y potenciar su operacionalidad mediante módulos de trabajo flexibles, posibles de utilizar en forma vertical o transversal dentro de la FID; d. Considerar la vinculación de los estándares con áreas propias de la FID tales como los ejes de práctica que potenciarían la contextualización de los aprendizajes TIC adquiridos. Resulta evidente preguntarse por los alcances y experiencias desarrolladas en Chile con el fin de observar y analizar su convergencia con las propuestas internacionales revisadas y el nivel de explicitación con la temática de los estándares. 6. BIBLIOGRAFÍA Bisquerra, R. (1989). Métodos de investigación educativa: Guía práctica. Barcelona: CEAC. Castells, M. (1994). Flujos, redes e identidades: Una teoría crítica de la sociedad informacional. En M.Castells, R. Flecha, P. Freire, D. Macedo & P. Willis (Eds.). Nuevas perspectivas críticas en educación (pp. 15-53). Barcelona-Buenos Aires-México: Paidós. 117 PEDAGOGÍA Los(as) docentes realizan un uso diferenciado y variado de diversos recursos tecnológicos, incorporándolos en diversos aspectos de sus tareas pedagógicas. Esto con el fin de mejorar sus prácticas y generar nuevos escenarios formativos para sus estudiantes. Conoce las implicancias del uso de tecnologías en educación y sus posibilidades para apoyar su sector curricular. Diseña y planifica actividad pedagógicas con uso de TIC para apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje en su sector curricular. Usa TIC en la preparación de material para apoyar sus clases con el fin de mejorar sus prácticas de enseñanza. Usa TIC en sus prácticas pedagógicas para apoyar el aprendizaje curricular de los estudiantes. Selecciona, explora y evalúa recursos tecnológicos para incorporarlos en sus prácticas pedagógicas. Reflexiona y evalúa los resultados obtenidos en el diseño e implementación de actividades que usan tecnología. Estas categorías recogen en gran medida la propuesta de OFCM de Enlaces, sin embargo agregan dos elementos nuevos. La cultura informática se divide en: manejo computacional y aspectos éticos y legales. El desarrollo profesional se considera como un elemento necesario de relevar a una categoría en sí. Esto último dado la necesidad que el profesor utilice las TIC para compartir experiencia en la red y mantenerse actualizado respecto de los avances tecnológicos y sus aplicaciones curriculares. Para la revisión de la incorporación de las tecnologías de la información y comunicación en la formación inicial de docentes se consideró como fuente principal la recopilación de los programas de estudios de carreras de pedagogía en las cuales estuviese presente la componente informática, en algunas de las siguientes formas: a) asignaturas específicas dentro de la malla curricular; b) elementos transversales en los cuales la tecnología aparece como un recurso; c) perfiles del egresado que consideren los aspectos informáticos. Se reunieron 19 programas de estudios correspondientes a ocho universidades. Todas las instituciones que respondieron participan en la Red de Asistencia Técnica de la Red Enlaces. La totalidad de los programas analizados se focalizan en asignaturas relacionadas con la informática educativa, como: computación educativa, informática educativa propiamente, innovaciones pedagógicas con uso de las TIC, integración curricular de las TIC, nuevas tecnologías como recurso pedagógico, entre otras. Por lo anterior, la información que aquí se desprende no da cuenta del eventual tratamiento que puedan estar teniendo las TIC en otros programas del currículo de las carreras de forma- 118 ción docente revisadas. Es probable que las TIC se empleen en asignaturas relacionadas con los contenidos propios de las áreas curriculares en las que se forman los docentes o en las asignaturas de carácter metodológicos, pero no se pudo recopilar evidencia al respecto. El análisis realizado consideró la revisión de aquellos elementos que eran comunes a todos los programas, producto de la gran diversidad de formas en las cuales las Instituciones de Educación Superior (IES) presentan sus programas de estudio. Estos elementos comunes fueron agrupados para su análisis en tres unidades de análisis: a) información general (nombre, créditos, número de horas, prerrequisitos, etc.); b) metodología y forma de evaluación; c) objetivos y contenidos. Para el análisis de este último punto se construyó una clasificación que, tomando en consideración las categorías existentes para la formación continua de los docentes de la Red Enlaces, la propuesta para la planificación de la formación de docentes de UNESCO (UNESCO, 2004), más algunos elementos pertenecientes a la Licencia Internacional para Manejar Computadores (ICDL) —que es una certificación de las competencias de una persona para utilizar productivamente computadores personales y las principales aplicaciones informáticas, a un nivel básico de destrezas— permita dar cuenta de los ámbitos de la informática educativa en que los programas de estudios se desenvolvían. La siguiente tabla da cuenta de las categorías de análisis utilizadas: Categoría Descripción Subcategorías MANEJO COMPUTACIONAL Los estudiantes de pedagogía demuestran un dominio de competencias asociadas al conocimiento de las TIC, y manejo de las herramientas de productividad (procesador de texto, hoja de cálculo, presentador) e internet. Comprende los principales conceptos asociados a las TIC a un nivel general. Demuestra competencias en el uso de las funciones básicas de una computadora personal y su sistema operativo. Utiliza una herramienta de productividad (procesador de texto, hoja de cálculo, presentador) para generar diversos tipos de documentos. Comprende algunos de los conceptos y términos asociados con el uso de internet (web, recursos de comunicación) y los utiliza para acceder a la información y establecer comunicación remota. Entiende algunos de los conceptos de comunicación a través de internet y utiliza diversas herramientas (correo electrónico, foros, chat) para comunicarse. 119 GESTIÓN ESCOLAR Los futuros docentes usan las TIC para apoyar el trabajo administrativo a nivel docente y del establecimiento. Desarrolla materiales para apoyar las tareas administrativodocentes. Desarrolla recursos de apoyo a la administración general del establecimiento. DESARROLLO PROFESIONAL El futuro docente aplica las TIC para estar al día de los avances en informática educativa y compartir experiencias de incorporación de las TIC en su práctica docente. Se mantiene actualizado acerca de los avances en informática educativa. Comparte experiencias y productos empleados en su práctica docente con sus pares empleando la internet. ASPECTOS ÉTICOS, LEGALES Y SOCIALES Los futuros docentes conocen, hacen suyo y difunden con sus estudiantes aspectos éticos y legales relacionados con el uso de las TIC. Conocen aspectos relacionados al impacto y rol de las TIC en la sociedad. Conocen las implicancias legales asociadas al uso de tecnologías (licencias, propiedad intelectual, seguridad). PEDAGÓGICA Los futuros docentes hacen uso diferenciado y variado de diversos recursos tecnológicos, incorporándolos en diversos aspectos de su desempeño docente, con el fin de mejorar sus prácticas pedagógicas y generar nuevos escenarios formativos para sus estudiantes. Conoce las implicancias del uso de tecnologías en educación y sus posibilidades para apoyar su sector curricular. Diseña y planifica actividades pedagógicas aplicando las TIC para apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje en su sector curricular. Usan las TIC en la preparación de material para apoyar sus clases, con el fin de mejorar sus prácticas de enseñanza. Empleo de las TIC para apoyar el aprendizaje en su sector curricular de formación. Selección, exploración y evaluación de recursos tecnológicos para incorporarlos en sus prácticas pedagógicas. Reflexiona y evalúa los resultados obtenidos en el diseño, implementación y uso de tecnología. Tabla: Categoría de análisis para los programas de estudios revisados. 3. REVISIÓN Y ANÁLISIS DE LOS PLANES DE CAPACITACIÓN DE LA RED ENLACES Desde hace más de una década, la Red Enlaces ha estado masificando gradualmente la incorporación de las TIC en el sistema escolar chileno. El propósito general ha sido «integrar estas tecnologías como recurso de apoyo al proceso de aprendizaje de los estudiantes de las escuelas públicas» (Jara, 2003). 120 La capacitación es uno de los pilares de la Red Enlaces, y es entregada a través de la RATE, red de Universidades de todo el país que planean y asisten con el personal adecuado a los procesos de capacitación. Los objetivos de la capacitación se estructuran en torno a tres áreas de desarrollo: «el área pedagógica, que tiene mayor énfasis en el uso educativo de las tecnologías de parte de profesores y alumnos y alumnas; el área de gestión, que pretende incentivar la modernización administrativa del establecimiento, y el área de cultura informática, que apoya el desarrollo de habilidades computacionales más básicas y generales en la comunidad escolar» (UNESCO, 2005). En términos específicos, los objetivos que propone Enlaces para las tres áreas de desarrollo son los siguientes (MINEDUC, 1999): Pedagogía: • Utilizar los recursos informáticos en los procesos de enseñanza-apren- dizaje como una manera de contribuir al desarrollo del currículo • Utilizar los recursos informáticos para la elaboración de materiales que enriquezcan la enseñanza Gestión: • Utilizar los recursos informáticos para elaborar, mantener y administrar documentación del establecimiento • Utilizar los recursos informáticos y redes de datos para fortalecer la imagen corporativa del establecimiento Cultura Informática: • Desarrollar competencias básicas de utilización de las tecnologías de la información y de las comunicaciones • Comprender aspectos éticos y legales básicos asociados al uso de las tecnologías de la información y comunicación • Desarrollar capacidades de autonomía para la apropiación e integración de la informática educativa en el establecimiento • Mantener operativo el equipamiento informático disponible 121 • Administrar los recursos informáticos y digitales disponibles El proceso de capacitación objeto de revisión en este caso corresponde al conocido como Enlaces Tradicional, el cual cuenta con una fase de Apresto donde se presenta a los directivos y docentes del establecimiento los objetivos de la Red Enlaces y el Plan de Asistencia Técnica que el Centro Zonal implementará. Posteriormente se desarrolla la Capacitación Año 1, donde los profesores son introducidos en el uso de los computadores y se familiarizan con sus principales funciones, aprenden a navegar por Internet y a utilizar software educativo. Esta etapa dura 36 horas presenciales y es desarrollada en el mismo establecimiento para un máximo de 20 participantes. Finalmente se desarrolla la Capacitación Año 2, donde los temas abordados son más pedagógicos, cambiando el foco de la tecnología a la integración curricular de este nuevo recurso. En este caso la duración prevista es de 56 horas presenciales para un número igual de participantes. A continuación se presentan los hallazgos encontrados a partir de la revisión de los Planes de Asistencia Técnica de la RATE de Enlaces, y que dicen relación con los siguientes aspectos: Objetivos de los procesos de capacitación Los objetivos de capacitación a profesores considerados en los Planes de Asistencia Técnica analizados se centran en la alfabetización en el uso de las TIC y en la aplicación de éstas con propósitos educativos. Algunos objetivos se vinculan entre sí, los más recurrentes son objetivos de alfabetización con objetivos de uso, uso con aplicación y aplicación con integración. La mayoría de los objetivos involucran sólo a los profesores, y en menor cantidad a alumnos, directivos, paradocentes y establecimiento en general. En el caso de objetivos orientados a alumnos, en su mayoría estos son considerados beneficiarios indirectos, a excepción de un CZ. Metodologías descritas para ser utilizadas en los procesos de capacitación Las estrategias implementadas son, en general, compartidas por los CZ, y similares para los procesos de capacitación. Las estrategias reconocen diferentes ritmos de aprendizaje para lo cual se 122 han flexibilizado los contenidos y tiempo de capacitación, privilegiándose el máximo tiempo para realizar ejercicios prácticos frente al computador. También se incentiva a los profesores a desarrollar actividades con los alumnos empleando material elaborado en las capacitaciones. Asimismo, se utilizan estrategias tales como la creación de sitios web para apoyar las sesiones presenciales de capacitación. En general las técnicas empleadas incorporan la participación activa de profesores, pero también hay sesiones más tradicionales, en las que el capacitador expone conceptos. En aquellos casos en que los cursos están focalizados más en la enseñanza de las herramientas tecnológicas, se describen técnicas más individuales, mientras que cuando se busca incorporar curricularmente los recursos tecnológicos se describen más técnicas de trabajo grupal. Las técnicas individuales se describen como trabajo y/o reflexión individual, exploración y observación. Las técnicas grupales corresponden a trabajo colaborativo, reflexiones grupales y discusión de temas. Las técnicas de trabajo práctico corresponden a la elaboración de materiales, práctica directa con el computador, tareas de aplicación, trabajo práctico y simulación. Las actividades que se propician durante los procesos de capacitación en los servicios proporcionados por la RATE de la Red Enlaces dicen relación principalmente con las siguientes categorías consideradas por el Instituto de Informática Educativa de la Universidad de la Frontera en su informe de Sistematización y Análisis de los Modelos de Capacitación de Enlaces (IIE, 2003): Actividades de aproximación a las tecnologías donde el objetivo de fami-• liarizar a los profesores con los recursos TIC es uno de los más relevantes. Actividades de ejercitación, asociadas principalmente al reforzamiento • del uso herramientas de productividad, sin una orientación o planificación pedagógica específica. Actividades de diseño asociadas al uso de herramientas de productividad • para la elaboración de productos que requieran la integración (uso) de los diversos recursos TIC, tales como: herramientas de productividad, software educativo e Internet. Actividades de Aplicación en Aula, asociadas al objetivo Integración • TIC. Actividades de Evaluación de Recursos caracterizadas por la utilización • 123 de pautas de evaluación y criterios de clasificación de recursos entregados por el capacitador. Las actividades de evaluación de recursos están asociadas a los objetivos de Aplicación e Integración TIC. Las actividades de Reflexión y Análisis se ejecutan durante todo el proceso de capacitación, sin distinción en cuanto a la intensidad ni a las estrategias utilizadas. Estas actividades de reflexión se desarrollan tanto al iniciar como al finalizar el tratamiento de un contenido, y abordan acciones para reforzar las temáticas de pedagogía, cultura informática y gestión. Las actividades más relevantes son: (a) lectura de documentos y discusión de experiencias realizadas y (b) discusión sobre el impacto de las TIC en la acción docente y/o proyecto educativo. Estas actividades abordan todos los objetivos de capacitación. Contenidos revisados en las capacitaciones En función de los servicios que se proporcionan a los establecimientos son los contenidos que se revisan, sin embargo transversal a todos los procesos de capacitación los contenidos que se ven son los siguientes: Dimensión Técnica Uso de sistema Operativo: Se refiere al manejo de conceptos generales de hardoware y software, así como la utilización de los recursos del sistema operativo para la administración de archivo, optimización del equipo entre otros. Uso de herramientas de productividad: Se refiere al manejo de distintas herramientas de productividad disponibles en los equipos que son entregados a los establecimientos, tales como procesador de texto, presentaciones, planilla de cálculo, software de presentación y programas de elaboración de páginas Web. Uso de Internet: Corresponden al conocimiento de los servicios de Internet, navegar y explorar sitios Web, navegar en el portal EducarChile, desarrollar contenidos de diseño y elaboración de páginas Web, usar motores de búsqueda y criterios de selección de sitios Web. Uso de Software: Los PLAT no describen el uso de software en particular, salvo el CD Recursos Educativos. Los contenidos principalmente se centran en aprender a instalar, desinstalar y navegar el recurso, así como en la evaluación y selección de estos recursos. 124 Dimensión Pedagógica Aplicaciones pedagógicas con TIC: Los contenidos referidos a este punto dicen relación principalmente con el diseño de actividades y materiales pedagógicos con uso de herramientas de productividad, así como procesos de evaluación y selección de recursos. Estrategias pedagógicas: Principalmente se favorece el trabajo con una metodología de proyectos de aula y el trabajo colaborativo, los cuales son incluidos en la mayoría de los PLAT. Dimensión Actitudinal Cabe destacar el desarrollo de Conceptos informáticos en los procesos de capacitación de Año 1 y Año 2, donde existe coherencia en los conceptos informáticos desarrollados y se refuerzan principalmente contenidos tales como: aportes de las TIC al proceso educativo, ventajas y desventajas del uso de TIC, ética en Internet así como el desarrollo de conceptos tales como Informática Educativa y Telecomunicaciones. Estrategias de Evaluación Si bien la evaluación de aprendizajes es un proceso transversal a la capacitación, es posible establecer que en los PLAT se describe como una acción de cierre en cada uno de los años de capacitación. El análisis permite describir evaluaciones de proceso aplicadas en dos períodos de desarrollo de la capacitación (medio término y una vez finalizado el curso), y que buscan determinar la calidad de los servicios de capacitación en términos de: materiales, actividades de aprendizaje, contenidos, calidad de la capacitación. Asimismo se mencionan los instrumentos utilizados, pero sin caracterizarlos. Para el caso de la evaluación de aprendizajes se utilizan listas de cotejo, portafolio del profesor, entre otros. Para evaluar el proceso de capacitación ya sea en su etapa intermedia o final se utilizan instrumentos como: cuestionario en línea, entrevistas a los diversos actores (Director, Coordinador, Profesores), visitas periódicas a los establecimientos, entre otros. 125 El «estándar» de la Red de Asistencia Técnica de Enlaces A partir de lo anteriormente expuesto se puede afirmar que la RATE ha acumulado una vasta y variada experiencia en materia de formación de docentes en servicio. Los planes de capacitación son diseñados y actualizados anualmente y evaluados por la contraparte técnica de Coordinación Nacional de Enlaces. Estos planes consideran para cada uno de los servicios, objetivos y sus respectivos indicadores de logro. Son estos objetivos e indicadores de logros los que han sido analizados y sistematizados con miras a generar un estado de la situación actual de la oferta de capacitación de Enlaces: «Los estándares Enlaces», con la finalidad de tomar de ella elementos nucleares y específicos a considerar en el diseño de los estándares TIC para la formación inicial docente. La siguiente tabla resume para las categorías presentadas en la descripción de la metodología, los estándares encontrados, los indicadores relevados y la cantidad de universidades que conforman la RATE que consideran dichos estándares con uno o más indicadores. Categoría Estándares Indicadores CZ/UE (*) MANEJO COMPUTACIONAL Comprende los principales conceptos asociados a las TIC a un nivel general. 34 (44%) Demuestra conocimientos y competencias en el uso de las funciones básicas de un computador personal y su sistema operativo. 9 9 (100%) Demuestra un conjunto de competencias asociadas al uso del procesador de texto, como herramienta para generar diversos tipos de documentos. 11 9 (100%) Demuestra un conjunto de competencias asociadas al uso de la hoja de cálculo, como herramienta para tabular, procesar y graficar diversos tipos de datos. 14 (**) 9 (100%) Demuestra un conjunto de competencias asociadas al uso del presentador, como herramienta para realizar presentaciones multimediales. 99 (100%) Comprende algunos de los conceptos y términos asociados con el uso de Internet, utiliza las aplicaciones de Internet para acceder y buscar información. 89 (100%) Entiende algunos de los conceptos de comunicación a través de Internet y utiliza diversas herramientas (correo electrónico, foros, Chat) para comunicarse. 89 (100%) 126 ASPECTOS ÉTICOS y LEGALES Conocen las implicancias legales asociadas al uso de tecnologías (licencias, propiedad intelectual, seguridad). 53 (33%) GESTIÓN ESCOLAR Desarrolla materiales para apoyar las tareas administrativodocentes. 39 (100%) Desarrolla recursos de apoyo a la administración general del establecimiento. 44 (44%) DESARROLLO PROFESIONAL Se mantiene actualizado acerca de los avances en informática educativa. 32 (22%) Comparte experiencias y productos empleados en su práctica docente con sus pares. 53 (33%) PEDAGOGÍA Conoce las implicancias del uso de tecnologías en educación y sus posibilidades para apoyar su sector curricular. 54 (44%) Diseña y planifica actividad pedagógica con uso de TIC para apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje en su sector curricular 69 (100%) Usa TIC en la preparación de material para apoyar sus clases con el fin de mejorar sus prácticas de enseñanza. 49 (100%) Usan TIC en sus prácticas pedagógicas para apoyar el aprendizaje curricular de los estudiantes 49 (100%) Selección, exploración y evaluación de recursos tecnológicos para incorporarlos en sus prácticas pedagógicas 75 (55%) Reflexiona y evalúan los resultados obtenidos en el diseño e implementación de actividades que usan tecnología 32 (22%) (*) Cantidad de Centros Zonales o Unidades Ejecutoras del Norte donde se encuentra presente el estándar en sus Planes de Asistencia Técnica. (**) Estos indicadores consideran los aspectos avanzados de Excel que se utilizan en el desarrollo de material didáctico. La categoría Manejo Computacional asociado a Alfabetización Digital y que considera aspectos de la llamada cultura informática en los OFCM de Enlaces, es la que genera mayor consenso. Este aspecto se presenta mayoritariamente en el primer año de Enlaces, está conformado por un conjunto de estándares e indicadores destinado a que los docentes se apropien de las herramientas computacionales básicas necesarias para conocer el equipo y 133 En relación con la evaluación, ésta se fundamenta principalmente en la aplicación de pruebas escritas, el desarrollo de trabajos prácticos de elaboración de productos y/o recursos didácticos, proyectos pedagógicos que incorporen tecnología o investigaciones desarrolladas a partir de temáticas propuestas por el docente o alumnos. Lo destacado como diferenciador de algunos programas es la consideración de autoevaluación como parte de la evaluación final del curso en dos IES, y el caso destacado de una institución en la cual se evalúa a través de la utilización de foros y diarios de proceso. Análisis de los objetivos y contenidos de los programas revisados A pesar de la gran diversidad de formatos y aspectos que consideran los programas de estudios revisados, todos consideran de manera explícita y más o menos extensa la presentación de los objetivos y contenidos que se abordan en el curso. En este sentido, es importante destacar que en algunos casos se explicitan como objetivos generales y específicos, en otros como aprendizajes esperados, y en un caso como competencias a desarrollar en los estudiantes. La tabla siguiente muestra de qué manera los objetivos y contenidos de los programas analizados responden a las diferentes categorías y subcategorías propuestas de análisis, para el uso e integración de las tecnologías con propósitos educativos: Categoría Subcategorías Se presenta Manejo computacional Comprende los principales conceptos asociados a las TIC a nivel general. 3 (38%) Demuestra competencia en el uso de las funciones básicas de una computadora personal y de su sistema operativo. 3 (38%) Utiliza una herramienta de productividad (procesador de texto, hoja de cálculo, presentador) para generar diversos tipos de documentos. 6 (75%) Comprende algunos de los conceptos y términos asociados con el empleo de la internet (web y recursos de comunicación) y los utiliza para acceder a información y establecer comunicación remota. 5 (63%) Entiende algunos de los conceptos de comunicación a través de la internet y aplica diversas herramientas (correo electrónico, foros, chat) para comunicarse. 5 (63%) 134 Gestión escolar Desarrolla materiales para apoyar las tareas administrativo-docentes. 3 (38%) Desarrolla recursos de apoyo a la administración general del establecimiento. 0 (0,0%) Desarrollo profesional Se mantiene actualizado acerca de los avances en informática educativa. 3 (38%) Comparte experiencias y productos empleados en su práctica docente con sus pares. 0 (0,0%) Aspectos éticos, legales y sociales Conoce aspectos relacionados al impacto y rol de las TIC en la sociedad. 2 (25%) Conoce las implicancias legales asociadas al uso de tecnologías (licencias, propiedad intelectual, seguridad). 1 (13%) Pedagógica Conoce las implicancias del uso de tecnologías en educación y sus posibilidades para apoyar su sector curricular. 7 (88%) Diseña y planifica actividades pedagógicas con manejo de las TIC para apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje en su sector curricular. 6 (75%) Aprovecha las TIC en la preparación de material para apoyar sus clases, con el fin de mejorar sus prácticas de enseñanza. 5 (63%) Aplica las TIC para apoyar el aprendizaje en su sector curricular de formación. 3 (38%) Selecciona, explora y evalúa recursos tecnológicos para incorporarlos en sus prácticas pedagógicas. 4 (50%) Reflexiona y evalúa los resultados obtenidos en el diseño, implementación y uso de tecnología. 2 (25%) Tabla: Presencia de la categorías en los programas. En seis de las universidades cuyos antecedentes pudieron ser revisados, los programas corresponden a un curso inicial o único en el que se trabaja el desarrollo de habilidades para el manejo de herramientas computacionales. Este curso recibe la denominación en la mayoría de los casos de Informática Educativa (cinco casos), o Computación Educativa (tres casos), en donde se tratan tópicos referidos a la arquitectura y funcionamiento de las computadoras, manejo de sistema operativo, manejo de herramientas de productividad (procesador de texto, software de presentación y planilla de 135 cálculo), además de internet como recurso de comunicación y búsqueda de información. En estos cursos los programas muestran clara definición por el dominio operativo de las herramientas. El esfuerzo está puesto en dotar a los alumnos de un conjunto de competencias que le permitan utilizar las herramientas vistas en su desempeño personal y profesional, y establecer algunos usos como herramienta para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje a partir del conocimiento de su utilidad en la educación, planificación de actividades que consideren el uso de las TIC, y desarrollo de recursos didácticos con tecnología. Es importante mencionar que hay subcategorías que no están contempladas en ningún programa, y algunas de ella se presentan en sólo uno de los programas analizados; ello deja en claro que si bien existen fortalezas en los programas que se dictan, también hay una serie de debilidades, carencias y diferencias entre sí que es significativo observar y atender. Respecto a las categorías de escasa o nula presencia en los programas, la de desarrollo profesional presenta mayor debilidad, ya que sólo una universidad considera que los alumnos deben mantenerse actualizados acerca de los avances tecnológicos y curriculares; además, ningún programa aborda compartir reflexiones, experiencias y/o productos validados con sus pares o docentes en ejercicio. En la categoría de gestión escolar, tres universidades consideran la relación del desarrollo de materiales de apoyo con las tareas administrativodocentes, y ningún programa emprende el desarrollo de recursos de apoyo para la administración general de los establecimientos. La categoría aspectos éticos, legales y sociales también tiene debilidades en lo que dice relación con conocer y analizar el rol de las TIC en la sociedad: dos instituciones lo consideran, y una advierte las implicancias legales asociadas al uso de las tecnologías. En la categoría pedagógica, los programas analizados muestran distinto grado de apropiación de las subcategorías. Es así que siete de las universidades consideran en sus programas conocer las implicancias del uso de las tecnologías en educación y sus posibilidades para apoyar sectores curriculares más específicos. En seis IES se trabaja con los alumnos el diseño y planificación de actividades pedagógicas con las TIC para apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje. El uso de las TIC en la preparación del material para apoyar las clases, con el fin de mejorar las prácticas de enseñanza, se tra- 136 baja de manera específica en cinco universidades. La selección, exploración y evaluación de recursos tecnológicos para incorporarlos en las prácticas pedagógicas es un tema incluido en los programas de cuatro casas de estudios. Finalmente, lo más débil en el ámbito pedagógico es el uso de las TIC para apoyar el aprendizaje de un sector curricular, sólo en tres universidades está presente. La reflexión y evaluación de los resultados obtenidos en el diseño, implementación y uso de tecnología se consideran en dos de las IES analizadas. Referencias utilizadas Un elemento interesante del análisis de los programas estudiados se centró en investigar la bibliografía utilizada, con el sentido de poder, de alguna manera, establecer las bases teóricas que sustentan la inserción de las TIC en la FID. Esto último considerando que los materiales son usados como base en el desarrollo de las asignaturas o que, al menos, están a disposición de los estudiantes de pedagogía como mecanismo de ampliación de lo trabajado en el aula. De acuerdo a la tabla 6, se observa que para los 19 programas las referencias bibliográficas alcanza a 12,8%. Apariciones (número de programas en los que aparece y porcentaje) Promedio (sobre los que registran información) Manuales 6 (31.5) 2.8 Bibliografía en español 17 (89.5) 8.5 Bibliografía en inglés 4 (21.1) 4.5 Web hispana 6 (31.5) 10.3 Web inglés 1 (5.2) 2.0 Total 19 (100) 12.8 Tabla: Uso de bibliografía. Lo más utilizado es la bibliografía en español, vigente en 17 programas con un promedio de 8.5 títulos referenciados, y cuatro programas tienen literatura en inglés con 4.5 títulos promedio. Con relación a las páginas web se observa un uso bastante menor al esperado: las páginas en español son referenciadas por seis programas (31.5% del total) con 10.3 de promedio y en habla inglesa un programa (5.2%) utiliza dos de estos recursos. 137 Otro dato que se desprende es que seis programas utilizan manuales de aplicaciones como el paquete integrado, sistema operativo o algún software para el desarrollo de web o software. También se referencian manuales de capacitación desarrollados en el contexto del programa Enlaces. Un dato adicional es que dos de los programas analizados (10,5%) sólo utilizan como referencias los manuales. Los datos anteriores suponen que las TIC se insertan en la FID con poco apoyo en la literatura, más bien es en base a la experiencia que las referencias sean a la literatura y páginas web en español. Lo expuesto sirve para evidenciar la necesidad de identificar y validar en el conjunto de las instituciones formadoras de docentes, las competencias de manejo y utilización pedagógica de las TIC que todo futuro profesor debería poseer al egresar de la educación superior, de tal forma que los titulados de las carreras de pedagogía cuenten con un amplio bagaje en el uso de estas tecnologías y las puedan integrar a sus prácticas docentes en forma pertinente y natural. 5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES A partir de los diversos elementos analizados, se pueden adelantar algunas conclusiones y recomendaciones a tener presentes en la construcción de los estándares TIC para la Formación Inicial Docente, y que se podrán de manifiesto en el siguiente capítulo: La Red Enlaces, a través de la RATE, en sus diversos Planes de Asistencia Técnica ha generado un «estándar» que entrega valiosos elementos a considerar en las áreas relacionadas al manejo básico de la informática como una herramienta instrumental al servicio de la labor docente y el uso de las TIC con fines pedagógicos. En la componente pedagógica se hace necesario reforzar los aspectos relacionados a la reflexión sobre la práctica pedagógica al insertar TIC. Esto es de vital relevancia para docentes que cuando se incorporen al sistema comiencen a hacer uso de TIC con aciertos y errores y puedan compartir con sus colegas y nutrirse de la experiencia de estos. Se requiere que el docente en educación sea un pequeño investigador, que ponga a pruebas ideas y modelos, que analice los resultados que se obtienen, los registre, informe y pueda mantener los aspectos mejor logrados y reforzar aquellos menos logrados. 138 El estándar que se deduce de Enlaces presenta deficiencias en las áreas de aspectos éticos y legales, y desarrollo profesional docente. Estos aspectos se consideran esenciales en el desarrollo de futuros docentes. En el primer caso por formar parte de la formación integral del individuo donde el uso de las TIC, la información y los recursos que ellas proveen son parte de la formación valórica que estos profesionales deberán transmitir a sus estudiantes. El segundo elemento lo consideramos relevante por el potencial que presentan estas tecnologías para actualizarse constantemente y estar comunicados con otros docentes por medio de redes virtuales, conformando comunidades de aprendizaje. Los análisis hechos de los programas actuales de formación de maestros como de los esfuerzos que se adelantan para su proyección, hacen pensar que es necesaria una revisión y actualización de los currículum de formación de docentes en términos de la incorporación de las TIC. En efecto, diez de entre diez y nueve programas analizados, tienen carácter de «alfabetización digital». Esto es, en algo más de la mitad de los programas revisados, los futuros profesores no conocerán una introducción formal a los usos pedagógicos de la informática ni recibirán formación sistemática para que estos recursos se integren al currículo. El mismo análisis, incluido en este informe, muestra que la integración de las tecnologías suele ser realizada en los primeros niveles —tal como corresponde a los esfuerzos de alfabetización— con el efecto de que difícilmente se alcanza un adecuado nivel en cuanto a su incorporación operativa y efectiva al currículo del que luego serán responsables los futuros maestros. En este contexto de actualización se hace necesario no sólo cambiar el foco del «manejo informático» a lo «pedagógico», sino también incorporar de manera explícita aquellos temas que hoy están ausentes y que dicen relación con el desarrollo profesional docente con tecnologías, la gestión escolar y el reconocimiento de los aspectos éticos y legales asociados a las tecnologías que hoy están prácticamente ausentes de los programas de estudios. Sería conveniente definir un marco general de desarrollo para las competencias tecnológicas en el desempeño docente que considerara un itinerario formativo entre la formación inicial de docentes y la formación continua de los mismos. Esto, con el objeto de incorporar los estándares como un elemen- 139 to integrador y transversal de los aspectos operatorios y curriculares, y que puedan apuntar al desarrollo de habilidades y destrezas cognitivas propias de la toma de decisión docente. También se ve como pertinente el organizar la propuesta de unos estándares para la incorporación de las tecnologías, en torno a dimensiones generales, criterios e indicadores, para de esa forma potenciar su operatividad mediante módulos de trabajo flexibles y posibles de utilizar en forma vertical o transversal dentro de la formación inicial y continua de los docentes. En este sentido se visualiza como conveniente la vinculación de los estándares con áreas propias de la FID tales como los ejes de práctica y didáctica, con lo que se potenciaría la contextualización de los aprendizajes TIC adquiridos. Y en el caso de la formación continua, articulándose con procesos formativos que se generan a partir de la evaluación del desempeño docente. Los diversos aspectos mencionados en este capítulo sugieren la necesidad del diseño e implementación de unos estándares TIC para la formación inicial docente, que definan un marco preciso y consensuado respecto a la preparación de estos profesionales en diversos aspectos relacionados con la tecnologías, considerando su uso instrumental, curricular y su impacto en general en la sociedad en la cual estos profesionales formarán a nuestros niños y jóvenes, estos últimos afectados en sus modos de aprendizaje y relación con el conocimiento por los impactos que provocan las TIC presentes en la sociedad actual. Este trabajo debiera estar unido a los esfuerzos ministeriales para generar estándares en las diversas áreas curriculares. Adicionalmente los programas de estudios actualmente en vigencia incorporan las TIC como elemento transversal. Estos estándares permitirían entonces operacionalizar el uso de las TIC, lo que se intencionaría desde los programas de estudio, y también para que el tema sea considerado en la definición de estándares en otras áreas de la educación. 6. BIBLIOGRAFÍA Beca, C.; Montt, P.; Sotomayor, C.; García, J.; Walker, H. (2006). Hacia una política de desarrollo profesional docente. Santiago: MINEDUC. 140 Carnoy, M. (2002, 5-6 Diciembre). ICT in education: Possibilities and challenges. Ponencia presentada en el Seminario OECD: The effectiveness of ICT in schools: Current trends and future prospectus, Tokio, Japón. Enlaces (2005). Enlaces Centro de Educación y Tecnologías del Ministerio de Educación. Santiago de Chile: MINEDUC. IIE (2003). Informe Final: Sistematización y Análisis de los Modelos de Capacitación de Enlaces, Temuco. Jara, I. (2003). «La Experiencia Chilena de la Red Enlaces», en Educación y Nuevas Tecnologías: Experiencias en América Latina, Buenos Aires: IIPE-UNESCO. Menezes, B. (2005). «Enlaces Ministerio de Educación de Chile», en Formación Docente y las Tecnologías de Información y Comunicación, Santiago: OREALC/UNESCO. MINEDUC-PUCV (2004). Convenio Celebrado entre el Ministerio de Educación y la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, mediante el cual se encomendó a ésta su constitución como Centro Zonal de la Red de Asistencia Técnica del Programa de Informática Educativa y Fija su Texto Refundido, Anexo 1 «Objetivos y estándares de la capacitación y asistencia técnica de la Red Enlaces», Santiago. Pelgrum, W. J. (2001). «Obstacles to the integration of ICT in education: Results from a worldwide educational assessment». Computers and Education, 37, 163-178. 141 1. PRESENTACIÓN Uno de los factores claves en la introducción de las TIC en el sistema educativo es la formación de los docentes, aspecto que comienza con la formación inicial y se extiende a través de la formación continua. En este sentido surge la necesidad de contar con orientaciones que definan cuál es el perfil en relación al manejo de TIC que debería adquirir un profesor en su proceso de formación inicial. Esta preparación inicial en TIC permitiría al futuro docente integrarse a la escuela, lugar donde se extiende dicha formación a lo largo de la vida, con un manejo de las TIC apropiado para su inserción en las prácticas docentes. Existe consenso en que hoy en día el mundo necesita más y mejores docentes para responder a la demanda que la era de la información plantea a la sociedad en general y a la educación en particular. En este escenario se plantea la necesidad creciente de que los docentes, ya sea los que están en ejercicio como aquellos que ingresarán al sistema escolar, estén en condiciones de aprovechar los diferentes recursos tecnológicos para incorporarlos en forma efectiva en su práctica docente y desarrollo profesional. Lo anterior ha coincido con la discusión generalizada en torno a la incorporación de Estándares (standards) como un medio para implementar mejoras y orientar la evaluación sobre la calidad de lo que se hace en educación, Capítulo 6: Propuesta de Estándares TIC para la Formación Inicial Docente Juan Silva Quiroz Universidad de Santiago de Chile Begoña Gros Salvat Universitat de Barcelona José Garrido Miranda Pontificia Universidad Católica de Valparaíso Jaime Rodríguez Méndez Pontificia Universidad Católica de Valparaíso 141 142 especialmente en lo relacionado con el mejoramiento de los profesionales que participan en educación (Stufflebeam, 1991; Husén & Tuijnman, 1994). De esta manera hoy resulta habitual la discusión, no exenta de polémica, sobre el uso de estándares para el desempeño de los docentes, para la gestión escolar o para la formación inicial de profesores, los que en su conjunto se transforman en instrumentos que contribuyen a un entorno educativo que propugna una calidad total (Cano, 1998). La influencia de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en el campo educativo, ha provocado el surgimiento de nuevas necesidades, actitudes y valores que forman parte de la actual conformación de la sociedad (Foster, 2005), lo que también ha conllevado esfuerzos que buscan establecer estándares para un uso educativo de las tecnologías que se encuentran presentes en los contextos formativos (Owen, 1999). Por lo anterior se hace necesario contar con unos estándares TIC para docentes que permitan enmarcar las competencias que los docentes deben poseer en esta materia, para hacer un uso efectivo y pertinente de aquellas tecnologías en las diversas dimensiones de su rol docente. Estos estándares permitirían además apoyar y orientar a quienes diseñan e implementan programas de formación y actualización docente para introducir en ellos los elementos necesarios que permitan a los docentes adquirir dichas competencias. En este capítulo presentamos la propuesta de estándares TIC para la formación inicial docente. Estos estándares se construyen sobre la base de la información que hemos detallado en los capítulos anteriores, esto es la conceptualización de los estándares, la necesidad de contar con estándares y principalmente la experiencia nacional e internacional. La propuesta ha sido validada por un conjunto de expertos. Esperamos que esta propuesta se transforme en valiosas orientaciones para las Instituciones de Educación Superior responsables de la formación docente. 2. ELEMENTOS PREVIOS Al planificar la incorporación de las TIC a los programas de formación docente, se debe tomar en consideración una serie de factores necesarios para el éxito del programa. En el informe sobre las Tecnologías de la información 149 Aspectos Técnicos E9: Manejar los principales conceptos asociados a las TIC a un nivel general. E10: Manejar las funciones básicas de un computador personal y su sistema operativo para una correcta operación. E11: Utilizar herramientas de productividad (Procesador de Textos, Hoja de Cálculo, presentador) para generar diversos tipos de soluciones. E12: Manejar conceptos y utilizar herramientas propias de Internet, Web y recursos de comunicación sincrónicos y asincrónicos, con el fin de acceder y difundir información y establecer comunicaciones remotas. E13: Explorar permanentemente nuevos hardware y software que presenten posibilidades de ser incorporados a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Gestión Escolar E14: Desarrollar materiales para apoyar las tareas administrativodocentes. E15: Emplear la tecnología para la comunicación y colaboración entre profesores al interior de su establecimiento, con otros establecimientos, con los padres y apoderados, con sus estudiantes y la comunidad en general. Desarrollo Profesional E16: Desarrollar habilidades para incorporar reflexivamente las tecnologías en su práctica docente. E17: Utilizar las tecnologías para la comunicación y colaboración con iguales, y la comunidad educativa en general con miras a intercambiar reflexiones, experiencias y productos que coayuden a su actividad docente. 4. VALIDACIÓN DE LA PROPUESTA Para validar la propuesta se generó una mesa de expertos constituida por profesionales ligados al área capacitación de tres de los seis Centros Zonales que conforman la Red Enlaces; un conjunto de expertos nacionales pertenecientes a órganos públicos y privados (Universidades, Órganos del Estados, Empresas): un total de 12 convocados1. La mesa la complementan los profesionales a cargo de la asesoría, y los profesionales de la contraparte técnica del Centro Nacional de Educación y Tecnología. 1 Representantes de los Centros Zonales (U. Chile, Usach, PUC, CPEIP, CNAP, Representante del Consejo de Decanos de las Facultades de Educación, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Ecuación, Universidad Privadas: Universidad Cardenal Silva Henríquez y Universidad Alberto Hurtado, Miembros de UNESCO-ORALC, Organismos Privados vinculados con la FID (INTEL preservice). 150 A los expertos se les hizo llegar un documento que resume la propuesta de estándares TIC para la formación inicial docente y un instrumento para recoger su opinión. El instrumento presentó los estándares agrupados por dimensión, solicitándose evaluar cada estándar en una escala Likert (muy pertinente, pertinente, no es pertinente) e incorporar en un cuadro observaciones en cuanto a: fortalezas; debilidades y aspectos por mejorar, del conjunto de estándares de cada dimensión. Un total de 8 evaluadores entregaron sus reacciones a la propuesta, información que se procesó y analizó. Los resultados se muestran en la siguiente gráfica. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 E12 E 13 E14 E15 E16 E17 No es pertinente Per t i nent e Muy pertinente En general los estándares son percibidos como muy pertinentes o pertinente, salvo el estándar E9: Manejar los principales conceptos asociados a las TIC a un nivel general, que fue considerado por un evaluador no pertinente. Esto último debido a que apunta competencias que se adquieren no necesariamente en la formación docente sino más bien previo al ingreso a la Universidad. Los resultados de cada dimensión fueron los siguientes: 151 Dimensión Pedagógica 0% 20% 40% 60% 80% 100% E1 E2 E3 E4 E5 E6 No es pertinente Pertinente Muy pertinente Se observa que los indicadores E1, E2 y E4 el 100% de los expertos los considera muy pertinentes. Los otros restantes indicadores el 70% los considera pertinentes en el caso del E3 y E5 y el 90% para E6. Existe por tanto una buena acogida para los estándares en general, los 6 estándares propuestos son considerados por los expertos muy pertinentes o pertinentes. Fortalezas Debilidades Modificar • El uso de las TIC en todo el proceso pedagógico (planificación, enseñanza y evaluación). • Desarrollar espíritu critico, analizar y evaluar. • Aplicar las TIC en situaciones de aprendizaje concretas. • Fortalece la investigación acción. • Relacionar procesos evaluativos con mejoras en los aprendizajes. • Considerar la integración de las TIC de acuerdo a los estilos de aprendizaje. • En E6 se sugiere cambiar analizar por evaluar. • Incorporar habilidades asociadas al manejo de información. • Incorporar elementos relacionados a la enseñanza y aprendizaje online: EVA, plataformas, e-moderación, interacción, trabajo colaborativo, etc. 152 Dimensión Aspectos Sociales, Éticos y Legales 0% 20% 40% 60% 80% 100% E7 E8 No es pertinente Pertinente Muy pertinente Se observa que en los indicadores E7 y E8 un 70% y un 60% respectivamente los considera muy pertinente. Existe por tanto una buena acogida para los estándares en general, los 2 estándares propuestos son considerados por los expertos muy pertinentes o pertinentes. En relación a los indicadores pedagógicos existe un mayor porcentaje que sólo los considera pertinentes. Fortalezas Debilidades Modificar • Reconocer el impacto valórico de las TIC. • Incentivar la mentalidad abierta y tolerancia. • Parece confuso en cuanto a qué se desea medir. • Aclarar primero qué se entenderá por Sociedad de la Información. • Fortalecer que la interacción es con personas, luego debe existir un respeto por el otro. • Incorporar la comunidad escolar y su entorno. • Incorporar el ser capaz de cautelar que el alumno no incurra en situaciones de plagio o fraude en sus trabajos escolares. • Generar un material acerca de aspectos relacionados a aspectos legales, propiedad intelectual, privacidad y seguridad. 153 Dimensión Aspectos Técnicos 0% 20% 40% 60% 80% 100% E9 E10 E11 E12 E13 No es pertinente Pertinente Muy pertinente Se observa que en los indicadores E11 es considerado muy pertinente por el 90%, los estándares E9, E10 y E12 un 60% los considera muy pertinentes y el E13 un 50%. Se observa una buena acogida para los estándares en general, de los 5 estándares propuestos, 4 de ellos son considerados por los expertos muy pertinentes o pertinentes y 1 es considerado por el 90% en estas categorías. Se observa sin embargo un nivel de aprobación menor que los estándares de las dimensiones anteriores; de hecho hay un estándar, el E10, considerado no pertinente. Fortalezas Debilidades Modificar • Están bien explícitos y son pertinentes. • Incentivar la mentalidad abierta y tolerancia. • Relevante que el profesor conozca el potencial de la red y la use para su desempeño profesional. • Estos estándares se consiguen como consecuencia de otros. • Algunos indicadores de algunos estándares como en le E11 y E12 son más bien avanzados. • Si los estudiantes llegan alfabetizados digitalmente pueden no ser pertinentes. • Las herramientas de productividad son indispensables a un nivel superior que el de usuario. • Sobre la selección y adquisición de tecnología la formación debería ser general. • Debe especificarse para que no quede tan vago «a nivel general». • Incorporar elementos relacionados a «mantenerse al día». 154 Dimensión Gestión 0% 20% 40% 60% 80% 100% E14 E15 No es pertinente Pertinente Muy pertinente Se observa que en los estándares E14 y E15 un 60% y un 90% respectivamente los considera muy pertinentes. Los estándares son considerados apropiados, los 2 estándares son considerados por los expertos muy pertinentes o pertinentes. Sin embargo es de mejor acogida el E15 en relación al E14. Fortalezas Debilidades Modificar • Utilizar las TIC para hacer seguimiento y atender mejor a padres y estudiantes. • Comunicación con otras instancias ministeriales de gobierno o privadas. • Un colegio abierto, que aporta al desarrollo digital del país y el gobierno electrónico. • E14 muy pertinente para mejorar sus tareas administrativas. • En E15 hay puntos que exceden la expectativa de desempeño esperable en un docente de aula: elaboración de trípticos, afiches y la preparación de material para fortalecer la imagen corporativa del establecimiento. • Considerar el diagnóstico de los recursos tecnológicos que pueda tener la comunidad educativa. • Integrarse eficientemente a un sistema administrativo tecnologizado existente. • Incluir el conocer de la oferta de software para la administración escolar. • Cuidar que E14 no signifique transferir a los docentes de aula actividades administrativas que deben ser asumidas por funcionarios administrativos de los colegios. 155 Dimensión Desarrollo Profesional 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% E16 E17 No es per tinente Per t i nent e Muy per tinente Se observa que el estándar E16 es considerado muy pertinente por el 100% y el E17 por el 90%. Existe por tanto una muy buena acogida para los estándares en general, de los 2 estándares, ellos son considerados por los expertos muy pertinentes. Fortalezas Debilidades Modificar • Se genera un espacio para la reflexión. • Utiliza el potencial comunicativo de las tecnologías para el desarrollo profesional y la mejora de las prácticas. • Necesidad de vincular más fuertemente la reflexión con la dimensión pedagógica. • Agregar un estándar que se refiera a «conocer los recursos tecnológicos que dispone el sistema educativo actual». • Conocer acerca de redes profesionales, encuentros, congresos, publicaciones electrónicas. • Fomentar la participación en muestras o ferias informáticas a nivel comunal o regional. A partir de esta evaluación y tomando en cuenta las observaciones relacionadas a fortalezas, debilidades y aspectos a mejorar, se introdujeron las modificaciones aconsejadas, uniéndose algunos estándares y agregándose uno nuevo. Se adicionó en la dimensión pedagógica un estándar relacionado a Apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje a través del uso de entornos virtuales. 156 El trabajo con la mesa de expertos fue muy productivo, en ella se presentaron la propuesta inicial de los estándares, los resultados de la validación y se discutieron estrategias para apoyar su inserción en la FID. Esperamos ver el trabajo de la mesa de expertos prolongado en el tiempo de modo de transformarse en un agente activo durante el proceso de difusión de los estándares. El resultado es una propuesta que contempla 16 estándares, agrupados en las 5 dimensiones antes descritas y que contenía un total de 78 indicadores. La siguiente tabla muestra la propuesta definitiva. a) ÁREA PEDAGÓGICA Los futuros docentes adquieren y demuestran formas de aplicar las TIC en el currículo escolar vigente como una forma de apoyar y expandir el aprendizaje y la enseñanza. E1: Conocer las implicancias del uso de tecnologías en educación y sus posibilidades para apoyar su sector curricular • Leen y dan resignificado al currículo sobre la base del uso de TIC, identificando y localizando aprendizajes esperados posibles de desarrollar con la incorporación de TIC. • Analizan y reflexionan respecto de la incorporación de tecnología informática en el ambiente pedagógico y en su sector curricular, discriminando cómo y cuándo incorporar el uso de TIC en la práctica pedagógica, mediante la aplicación de investigaciones actualizadas sobre educación y uso de tecnología como marco referencial. • Conocen diferentes estrategias metodológicas para la inserción de la tecnología en su sector curricular como: aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje colaborativo, aprendizaje basado en resolución de problemas, Webquest, etc. • Conocen las fortalezas y debilidades de experiencias educativas en su sector curricular que hagan uso de recursos TIC, las cuales son obtenidas de diversas fuentes impresas y/o digitales. 157 E2: Planear y Diseñar Ambientes de Aprendizaje con TIC para el desarrollo Curricular • Seleccionan herramientas y recursos tecnológicos acordes para el logro de los aprendizajes esperados y contenidos de planes y programas de estudio vigentes. • Seleccionan estrategias de aprendizaje con uso de recursos de Internet para diseñar un entorno de trabajo con estudiantes para un sector curricular. • Seleccionan estrategias de aprendizaje con uso de software educativo para diseñar un entorno de trabajo con estudiantes para un sector curricular. • Seleccionan estrategias de aprendizaje con uso de herramientas de productividad (procesador de texto, planilla de cálculo, software de presentación y otros) para diseñar un entorno de trabajo con estudiantes para un sector curricular. • Diseñan proyectos educativos que hagan uso de una variedad de recursos TIC para apoyar la enseñanza y aprendizaje en su sector curricular. E3: Utilizar las TIC en la preparación de material didáctico para apoyar las prácticas pedagógicas con el fin de mejorar su futuro desempeño laboral • Utilizan procesadores de texto para la producción de material didáctico de apoyo a sus actividades pedagógicas (guías, pruebas, módulos de aprendizaje, materiales de lectura). • Utilizan la planillas de cálculo en la preparación de materiales didácticos de apoyo a los procesos de enseñanza y aprendizaje en su sector curricular. • Utilizan herramientas computacionales para el desarrollo de recursos multimediales de apoyo a las actividades pedagógicas (diseño de páginas web, uso de editores de páginas web y/o aplicaciones para el desarrollo de estas, como por ejemplo: Creasitios, Clic y otros editores). 158 • Crean presentaciones para apoyar la enseñanza y aprendizaje de contenidos de su sector curricular utilizando los elementos textuales, gráficos y multimediales que proveen el software de presentación. • Crean y publican materiales en plataformas de trabajo colaborativo con el fin de crear espacios virtuales de aprendizaje, y reconocer el potencial educativo de las comunidades virtuales. E4: Implementar Experiencias de Aprendizaje con uso de TIC para la enseñanza del currículo • Organizan grupos de alumnos, espacio físico, materiales y tareas en actividades pedagógicas en que se utilicen recursos informáticos. • Coordinan actividades de aprendizaje en un entorno mejorado por la tecnología, utilizando diversos software y/o hardware disponibles. • Usan la tecnología para apoyar estrategias didácticas que atiendan las diversas necesidades de los estudiantes • Facilitan experiencias de aprendizaje tecnológico como resultado intermedio de las actividades de aprendizaje curricular. • Implementan actividades pedagógicas en las que incorporan recursos TIC como un recurso de apoyo para los sectores de aprendizaje, utilizando diferentes propuestas y enfoques metodológicos como: MMP, Webquest, Trabajo Colaborativo, Microproyecto, Mapas Conceptuales e Inteligencias Múltiples, entre otros. E5: Evaluar recursos tecnológicos para incorporarlos en las prácticas pedagógicas • Emplean criterios de carácter pedagógico para seleccionar software y recursos educativos relevantes a su sector curricular y posibles de utilizar en las prácticas de aula. • Evalúan softwares educativos, sitios web y recursos didácticos digitales existentes en el sistema escolar e internet, relevantes para su sector curricular y posibles de utilizar en la práctica de aula.