La Gamificación en la enseñanza de Español como Lengua Extranjera. Análisis y propuestas de aplicaciones con estrategias ludificadas.

UNIVERSIDAD DE SEVILLA FACULTAD DE FILOLOGÍA DEPARTAMENTO DE LENGUA ESPAÑOLA, LINGÜÍSTICA Y TEORÍA DE LA LITERATURA ÁREA DE LINGÜÍSTICA GENERAL DOCTORADO EN ESTUDIOS FILOLÓGICOS TESIS DOCTORAL MENCIÓN DOCTORADO INTERNACIONAL La Gamificación en la enseñanza de Español como Lengua Extranjera. Análisis y propuestas de aplicaciones con estrategias ludificadas. Autor: Diego Jiménez Palmero Director: Dr. D. Francisco José Salguero Lamillar Sevilla, 2019 DEDICATORIA A mi familia. Mi mujer, Tana, que tanto me quiere y a la que yo adoro. Mis padres, Carmen y Alfredo, que tanto me apoyan y me dieron la vida. Mi hermano, Alfredo, que tanto me enseña y es un referente al que imitar. Mis abuelos, Herminia y Valentín / Begoña y Alfredo, que tanto me han dado y me dan. AGRADECIMIENTOS A la Universidad de Sevilla, a la Facultad de Filología y, de manera especial, a los miembros del Departamento de Lengua Española, Lingüística y Teoría de la Literatura por contribuir en mi formación a lo largo de estos años. Al Ministerio de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de España que ha financiado este proyecto a través del Programa Nacional de Formación de Profesorado Universitario (FPU) (Ref. FPU14/00492) así como la estancia de investigación que realicé en 2016 en la Universidad de Islandia (Háskóli Íslands) de Reykjavík (Ref. EST15/00235). A todos los participantes en los congresos internacionales en los que he tenido la oportunidad de presentar versiones preliminares de los diferentes experiementos que componen la presente tesis, recibiendo sugerencias y orientaciones que han marcado el trazado final del texto: XXXII Congreso Internacional de la Asociación Española de Lingüística Aplicada “AESLA 2014”, XII Conference International on Applied Linguistics “ELIA 2015”, I Congreso Internacional de Literatura, Lengua y Traducción “LILETRAD 2015”, XII Congreso Internacional de Lingüística General “CILG 2016”, V Congreso Internacional de Literatura, Lengua y Traducción “CIMIE 2016”, International Congress Multilingual Europe Technology Alliance “META-FORUM 2016”, XXXI Congreso Internacional de la Asociación de Jóvenes Lingüistas “AJL 2016”, II Congreso Internacional de Literatura, Lengua y Traducción “LILETRAD 2016”, I Jornadas de Filología y TIC 2016, International Congress for the Study of Controversies “IASC 2017”, VII Congreso Internacional sobre la enseñanza del Español en Portugal “EEP 2017”, XXVIII Congreso Internacional de la Asociación para la Enseñanza de Española como Lengua Extranjera “ASELE 2017” y XIII Congreso Internacional de Lingüística General “CILX 2018”. Debatir en foros de tan reconocido prestigio y alto nivel de especialización ha contribuido a la mejora de esta Tesis Doctoral. A las doctoras Hólmfríður Garðarsdóttir, Erla Erlendsdóttir, Kristín Guðrún Jónsdóttir y Pilar Concheiro de la Universidad de Islandia (Háskóli Íslands) de Reykjavík; a la doctora Olga Pombo y todo su equipo del Centro de Filosofia das Ciências da Universidade de Lisboa así como al Dr. José María Santos Rovira y todos los miembros del Departamento de Español de la Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa y al doctor Jonas Holmqvist de la Kedge Business School por permitirme continuar mi formación en sus centros de investigación. Estancias internacionales que no solo han mejorado el presente trabajo, sino que se han convertido para mí en experiencias de vida. Desde el principio, la doctora Raquel Benítez-Burraco y el doctor Juan Pablo Mora se han hecho imprescindibles por su constante ayuda y estímulo. A los miembros del Área de Lingüística, Dr. Antonio Benítez-Burraco, Dra. Victoria Camacho, Dr. Christoph Ehlers y Dr. José Agustín Vidal, y a los profesores que, en su día, fueron mis maestros y después como compañeros del Área me han ayudado y enseñado tanto. Al Máster en Enseñanza de Español como Lengua Extranjera (MASELE) y al Curso de Formación de Profesores de Español como Lengua Extranjera del Instituto Cervantes y la Universidad de Sevilla. En especial a la que fue directora de ambos, la doctora Eva Bravo, por confiar en mí y permitirme colaborar en tareas de gestión, organización y docencia. A los doctores José Javier Martos y José María Tejedor por permitirme colaborar con ellos en la coordinación académica del “Intercambio Cultural y Lingüístico: Tándem” de la Facultad de Filología. Proyecto que forma parte de esta Tesis Doctoral. Una mención especial merece el equipo ELEna y el grupo de investigación “Lógica, Lenguaje e Información” (HUM609). Su calidad científica y humana no solo me ha facilitado la labor investigadora, sino que me han integrado en su grupo en los siguientes proyectos: - Dinámica de la Información: Razonamiento, Interacción y Abducción (Plan Estatal de Excelencia Proyectos I+D Ref: FFI2014-56219-P. Ministerio de Economía y Competitividad. IP: Ángel Nepomuceno Fernández y Fernando Soler Toscano). - Nuevos Diseños de Sistemas de Diálogo (Plan Estatal 2013-2016 de Excelencia Explora Ref: TIN2015-72709-EXP. Ministerio de Economía y Competitividad. IP: Ángel Nepomuceno Fernández). - Unidad de Investigación formada en Lógica, Lenguaje e Información dentro del Campus de excelencia Andalucía TECH, coordinada por Ángel Nepomuceno Fernández de la Universidad de Sevilla y Alfredo Burrieza Muñiz de la Universidad de Málaga. A mis alumnos, por hacerme descubrir la vocación docente. A los estudiantes que han participado en esta investigación, ya que sin su colaboración desinteresada este trabajo no se hubiera podido realizar. A todos los compañeros de las distintas etapas de mi formación investigadora, porque entre todos hemos formado un equipo en el que nos hemos ofrecido mutuamente un apoyo que ha resultado fundamental. A mi mujer, a mis padres, a mi hermano y a mis abuelos que siempre confiaron en que llegaría este momento. A mis amigos y a todas las personas que, de una u otra manera, me han animado durante el tiempo de elaboración de este trabajo. Agradecimiento especial para el director de la Tesis, el doctor Francisco José Salguero Lamillar, su generosidad y disponibilidad constante, su sabio consejo para orientar el trabajo, resolverme cuantas dudas o dificultades me iban surgiendo al ir avanzando la investigación, y su extraordinaria calidad humana, han contribuido de manera muy especial no solo a mi formación como investigador sino también en mi crecimiento personal. A todos, GRACIAS. ÍNDICE RESUMEN / ABSTRACT 1 INTRODUCCIÓN 5 Justificación 6 Hipótesis y objetivos 11 Metodología general 14 Estructura del trabajo 20 Otros trabajos de investigación relacionados con la Lingüística 24 PRIMERA PARTE. MARCO TEÓRICO CAPÍTULO 1. EL CONTEXTO 27 1.1.- Breve recorrido histórico de ELE 28 1.1.1.- Antecedentes 29 1.1.2.- ELE en la actualidad 32 1.2.- Gamificación 37 1.2.1.- Debate terminológico: gamificación vs ludificación 39 1.2.2.- ¿Qué es gamificación? 41 1.2.2.1.- Gamification Model Canvas 48 1.2.2.2.- Octalysis Framework 51 1.2.3.- Gamificación, aprendizaje basado en el juego y serious games 53 1.2.4.- Gamificación educativa 58 4 effect to validate the gamified training program of Spanish as a Second Language as a successful practice. In addition, the research work offers a set of gamified resources to the educational administrations that have been validated for the learning process of Spanish as a Second Language such as points, levels, or unblocking contents. The conclusions of this work intend to contribute to the scientific literature on the positive interactions and repercussion between gamification and learning, by showing that gamification improves the performance and motivation of students, proving the benefits for participants in their language learning process. The reinforcement of the positive perception of the educational use of gamification should be understood as a relevant and significant variable to complete the set of learning processes that constitute the most efficient curricular designs for language teaching in order to fullfil the interest and needs of the students. Keywords: Applied Linguistic, Gamification, Game Based Learning, Spanish as a Second Language, ELEna, Tabú ELE, Termolector, Game Tandem, Linguistic Revolution, Contrast of Averages, Quantitative Methodology, Stata. 5 INTRODUCCIÓN 6 Justificación La reflexión sobre las relaciones entre lingüística y tecnología, a pesar de su corta trayectoria, ha legado un repertorio considerable de discursos teóricos y normativos, registro objetivo del estado de la cuestión en las últimas décadas sobre esta interacción, con importantes repercusiones prácticas en los niveles de eficiencia y organización del aprendizaje de idiomas (Fernández, 2005; Moral, 2006; Quesada, Martín y López-Soto, 2016, 2017). Además, la irrupción en la vida cotidiana de la tecnología afecta incluso al ámbito de la formación, siendo muchos los ciudadanos que en algún momento han optado por el e-learning (aprendizaje electrónico), foco principal de numerosas investigaciones (Cabero Almenara, 2016; Landeta, 2010, 2018). Una de las razones de su pujanza guarda relación con la gran variedad de experiencias de aprendizaje que esta modalidad genera (Donnelly, Kirk y Benson, 2012: 5). El uso del entorno educativo virtual representa uno de los mayores retos de la educación actual y futura, en la que debe primar la reflexión y mejora para conducir las líneas curriculares por buenos caminos (Jiménez, Quesada, Salguero y Quesada, 2017). Además, también debemos prestar atención a la mejora de distintos aspectos desde su vertiente investigadora. La unión entre lingüística y tecnología, en estos momentos, crece a un ritmo exponencial. Cada una se retroalimenta de la otra para seguir el camino marcado que conduce a los retos educativos del siglo XXI, siendo objeto de estudio para 7 el aprendizaje de idiomas (Wright, Betteridge y Buckby, 2006; Gómez Fernández, 2013). Por otra parte, incluso antes de ser impulsado por el desarrollo tecnológico, el debate socioeducativo de las últimas décadas está centrado, más que en épocas anteriores, en optimizar los resultados del aprendizaje de idiomas, siendo fácilmente constatable la creciente preocupación de lingüistas, economistas y pedagogos por explicar las complejas interacciones entre educación, dominio de idiomas y empleo (Sáez, 2000), objetiva y urgente necesidad en la Unión Europea debido a las recientes transformaciones producidas en el mercado de trabajo como consecuencia de la crisis financiera. En este ámbito de oportunidad y relevancia, ha surgido un centro específico de características únicas en España como es el Instituto Universitario de Investigación en Lingüística Aplicada (ILA 1 ) dirigido desde 2014 por el Dr. Miguel Casas en el que se aúna investigación lingüística y sociedad para ofrecer una respuesta a esa urgente necesidad. Integrado por varios grupos de investigación, entre los que destaca el grupo “Semaínein” (HUM147) del Plan Andaluz de Investigación, Desarrollo e Innovación (PAIDI) también liderado por el profesor Casas. Dentro de sus líneas de actuación se encuentra la “Metodología en la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras” que posee conexión directa con nuestra investigación que se centra en la enseñanza de ELE, uno de los idiomas más demandados por alumnos 2 extranjeros y que suscita un interés 1 Instituto universitario de Investigación en Lingüística Aplicada (S/F). Recuperado de: <http://ila.uca.es/>. 2 Las referencias a personas, colectivos o cargos citados en los textos en género masculino, por economía del lenguaje, debe entenderse como un género gramatical no marcado. 8 creciente sobre los procedimientos para mejorar su enseñanza (Robles Ávila, 2006; Martínez Lirola, 2007). En esta línea de investigación, profesores del Department of Spanish and Latin American Studies de la University of Waterloo en Ontario (Canadá), en colaboración con investigadores del Departamento de Ciencias de la Computación e Inteligencia Artificial de la Universidad de Sevilla, contando con financiación privada, diseñaron el programa informático Milao, que combina la investigación lingüística y el aprendizaje de lenguas con los avances tecnológicos más destacados en el campo del Procesamiento del Lenguaje Natural (NPL) (Quesada y De Amores, 2000), sitúandose en el espacio compartido junto a la Lingüística y a las Ciencias de la Computación (Quesada, Nunez y Suárez, 2013). A partir de esta experiencia previa se crea la plataforma ELEna 3 (3.1.) —según la numeración correspondiente en el índice— en la que colaboran miembros de los Departamentos de Lengua Española, Lingüística y Teoría de la Literatura junto al de Ciencias de la Computación e Inteligencia Artificial, aplicación que ha sido premiada por la Universidad de Sevilla, en las convocatorias de 2016, 2017 y 2018 de preincubación y coworking para emprendedores de la Escuela Técnica Superior de Ingeniería Informática. Aunque venía considerándose que el ordenador no podía ser un elemento de comunicación directo (Santiago Campión, 2003), los avances tecnológicos han ido consolidándose y ampliando su nivel de eficiencia, como muestra el proyecto ELEna (3.1.) en su faceta de sistema conversacional para facilitar la interacción natural mediante el habla entre la persona y el ordenador (Llisterri, 2006). 3 ELEna (S/F). Recuperado de: <http://www.lektalanguage.com>. 9 Desde el punto de vista lingüístico, adoptamos como eje de coordenadas la supervisión de la correcta enseñanza de ELE (Baralo, 2004), para centrarnos en el diseño y mejora de estrategias de gamificación 4 , conscientes de que no existe la magia dentro de la gamificación (Burke, 2014). Para realizar correctamente la enseñanza de español como ELE, fundamentamos todos nuestros proyectos gamificados siguiendo las indicaciones previstas en el Plan Curricular del Instituto Cervantes (2006) basado, a su vez, en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (Consejo de Europa, 2002). Considerando, en línea con Werbach y Hunter (2012), que una exitosa gamificación involucra dos tipos de habilidades —diseño del juego y de las técnicas de negocios— nuestro plan de investigación registrará las interacciones con la función y el pensamiento empresarial (Marín y Hierro, 2013) como es el caso de la start up ELEna (3.1.). La literatura científica y la contextualización de la iniciativa ELEna (3.1.), donde se encuadra nuestro trabajo, revelan una dimensión múltiple que queremos investigar. Por un lado, aplicar las mecánicas del juego en contextos no lúdicos con el objetivo de incrementar el interés del alumnado, teniendo en cuenta que la gamificación presenta una forma basada en los juegos y su estética con el objetivo de involucrar a los individuos (Kapp, 2012). De otra parte, ampliar el estudio más allá de ELEna (3.1.), ya que pretendemos comprobar si la gamificación mejora el rendimiento y la motivación de los estudiantes en otros campos de actuación. Por esa razón, presentamos otras tres 4 Se utiliza como término principal “gamificación” por ser el utilizado mayoritariamente por la comunidad científica. No obstante, no se desdeña el término “ludificación” que es el recomendado por la RAE. Por esa razón, el concepto va alternando como sinónimo. Ver Debate terminológico (1.2.1.). 10 aplicaciones como son: Tabú ELE (3.2.), que es aprendizaje basado en el juego en el que se ofrece cabida a una tipología heterogénea de aprendices de español diferenciados en niveles de estudio; Termolector (3.3.), que se encuentra dirigido para fomentar el gusto y el placer por la lectura entre los alumnos de Primaria; Game Tandem (3.4.), diseñado para el intercambio lingüístico y cultural entre estudiantes españoles y extranjeros; y Lingüística Revolution (3.5.) que utiliza la gamificación para la enseñanza de una asignatura completa. Asumiendo este reto investigador que planteamos, nuestro trabajo se encuadra dentro del Grupo de Investigación “Lógica, Lenguaje e Información” (HUM609 5 ) de la Universidad de Sevilla y, concretamente, en los proyectos competitivos ‘Dinámica de la Información: Razonamiento, Interacción y Abducción’. (Plan Estatal de Excelencia – Proyectos I+D Ref: FFI2014-56219-P. Ministerio de Economía y Competitividad) y Nuevos Diseños de Sistemas de Diálogo’ (Plan Estatal 2013-2016 de Excelencia – Explora Ref: TIN2015-72709-EXP. Ministerio de Economía y Competitividad), así como la Unidad de Investigación formada dentro del Campus de Excelencia Andalucía TECH, financiados durante el tiempo en el que se ha llevado a cabo esta Tesis y que ha sido presentada como uno de los resultados de los proyectos. Todo este proceso realizado lo llevamos a cabo plenamente convencidos de que “a pesar de la adopción masiva de la comunicación electrónica, todavía nos quedan por vivir las transformaciones que conlleva este medio, sobre todo los efectos sobre el elearning” (Garrison y Anderson, 2005: 17). Además, tampoco debemos olvidar los beneficios que se obtienen del aprendizaje presencial, en el que también pueden 5 Grupo de investigación en Lógica, Lenguaje e Información (S/F). Recuperado de: <http://www.investigacion.us.es/sisius/sis_depgrupos.php?ct=&cs=&seltext=HUM609&selfield=CodPAI>. 17 de relación, conceptuales, estratégicas y analíticas, mientras que con el grupo de control se desarrollará un programa placebo con el objetivo de comparar ambos. En el análisis de los datos cuantitativos se hará uso del programa estadístico 7 STATA (Stata, 2015a; Acock, 2016) en su versión 14.0. De esta manera, podremos considerar las variables dependientes e independientes junto con las diferentes variables de control en cada proyecto y realizar los modelos de estimación que correspondan en función de la naturaleza de los datos. Es conveniente apuntar que las relaciones entre aspectos filológicos y estadísticos no son algo nuevo ya que, por ejemplo, la propia fonética experimental utiliza estos tipos de análisis para sus investigaciones (Llisterri, 1991; Martínez Celdrán, 1991) o, de manera más actual, la aplicación estadística en la consideración del éxito musical utilizando variables como fenómenos lingüísticos del tipo de la alternancia de código (Jiménez y Jiménez, 2017). Realizamos, por tanto, diversos análisis según lo que proceda en cada proyecto teniendo en cuenta la recogida de datos efectuada. De esta manera, podemos acercarnos a una mejor interpretación para cada caso particular. Por normal general, la interpretación de resultados considera, tradicionalmente, el 90% como indicador de que un resultado es significativo, aunque preferentemente se busca el 95% o, incluso, el 99%. Para ello, los resultados de los test efectuados deben 7 El análisis estadístico de cada proyecto se describe pormenorizadamente en las secciones correspondientes. 18 encuadrarse dentro de los siguientes parámetros: <0.1 para el 90%, <0.05 para el 95% y <0.01 para el 99%. Además, es conveniente señalar que se han realizado tanto test paramétricos como no paramétricos. Aunque los test paramétricos requieren que los datos sigan una distribución normal, se trata de un supuesto poco frecuente al realizar experimentos puesto que “en los datos reales, nunca nos encontramos con una distribución perfectamente normal” (Llisterri, 1991: 153). Además, tenemos un tamaño de muestra suficientemente grande (más de 30 personas) en cada modelo (Minitab, 2017a), cumpliendo también, en los casos de muestras independientes, con el requisito de que cada grupo esté formado por, al menos, 15 personas (Minitab, 2017b). El primer experimento que presentamos es el proyecto ELEna (3.1.) con una primera medición de la normalidad mediante el test Shapiro-Wilk (Stata, 2015b). La comparación de medias se realiza a través del modelo Student T-Test (Stata, 2015d) que sirve para “comparar las medias de dos grupos de datos” (Llisterri, 1991: 159). Además, como prueba de robustez también realizamos el Wilcoxon Rank Sum Test (Stata, 2015c), al ser muestras independientes las analizadas. En Tabú ELE (3.2.) ofrecemos de nuevo, al igual que en Lingüística Revolution, una comparación de medias a través del modelo Student T-Test (Stata, 2015d). Además, medimos también casos no paramétricos mediante la prueba de rangos Wilcoxon Signed Rank Test (Stata, 2015e) que sirve para la comparación de medias cuando estamos ante la misma muestra. Para ello, también es fundamental comprobar si la variable se distribuye normalmente o no con el test de normalidad Shapiro-Wilk (Stata, 2015b). 19 Igualmente, en el proyecto Termolector (3.3.) hemos utilizado la comparación de medias siguiendo el modelo Student T-Test (Stata, 2015d) y la prueba de rangos Wilcoxon Rank Sum Test para muestras independientes (Stata, 2015c), una vez realizado el test de normalidad Shapiro-Wilk (Stata, 2015b). Con respecto al proyecto Game Tandem (3.4.), una vez hecho el test de normalidad Shapiro-Wilk (Stata, 2015b), también hemos utilizado la comparación de medias con el modelo Student T-Test (Stata, 2015d) y la prueba de rangos Wilcoxon Rank Sum Test para muestras independientes (Stata, 2015c). El quinto y último proyecto es un experimento sobre una práctica docente realizada a lo largo del primer cuatrimestre en la asignatura optativa de Lingüística Aplicada de tercer curso del Grado en Filología Hispánica. Se relaciona directamente con el apartado de las nuevas vertientes educativas (1.2.5.) como el Flipped Learning y el Design Thinking. De esta manera, nace Lingüística Revolution (3.5.) en la que focalizamos nuestro tratamiento de datos también con la comparación de medias. Para ello, mediremos la normalidad con el test Shapiro-Wilk (Stata, 2015b) y realizamos análisis no paramétricos a través de la prueba de rangos Wilcoxon Signed Rank Test para muestras dependientes (Stata, 2015c). Con el objetivo de comprobar la robustez de los resultados, también efectuaremos test paramétricos al tener una muestra mayor de 30 sujetos siguiendo el modelo Student T-Test (Stata, 2015d). 20 Estructura del trabajo La presente investigación doctoral aborda las relaciones entre la gamificación y la lingüística aplicada con especial atención a la enseñanza de ELE, como ámbito de estudio no solo teóricamente apasionante, sino también de primera importancia práctica. En unas circunstancias como las actuales en las que, como consecuencia de la incidencia de ciertos condicionamientos socioculturales, tanto la gamificación como el aprendizaje de idiomas han alcanzado un gran relieve, queremos contribuir a la literatura científica sobre el tema mostrando cómo la ludificación mejora el rendimiento y la motivación del estudiante en el aprendizaje de ELE, que se erige como principal hilo conductor de este trabajo, lo que resulta lógicamente compatible con el pertinente recurso a proyectos ludificados en otros campos con el fin de configurar un estado de la cuestión lo más completo posible. El trabajo se inicia con un apartado introductorio en el que se justifica la investigación, se plantea la hipótesis de partida, así como los objetivos que se pretende alcanzar. Además, se fijan las grandes líneas metodológicas que seguirá la investigación y la estructura que presenta el trabajo. La primera parte del estudio, el marco teórico, contiene el análisis del contexto y de los contenidos y buenas prácticas de aplicaciones con estrategias ludificadas externas. Así, abordamos en el primer capítulo los antecedentes y la actualidad del entorno ELE, los parámetros generales que delimitan el desarrollo la gamificación, así como, de manera particular, los principios a través de los que se vehicula su aplicación 21 educativa. Al tomar como transfondo un plano que guarda relación con la enseñanza en general, curricular y extracurricular, consideramos necesario interrogarse sobre las ideas predominantes en torno al proceso de aprendizaje, revisando las principales teorías psicoedagógicas que nos proporcionarán los principios metodológicos sobre los que vamos a fundamentar la construcción de nuestras propuestas ludificadas. La gamificación es un campo de investigación novedoso y por tanto, todavía en construcción, pero no obstante, ya nos ha legado un buen conjunto heterogéneo de propuestas, plagadas de ambición y originalidad, que nuestro objetivo general exige que revisemos. La diversificación de propuestas nos conduce directamente a una difícil tarea de selección de los proyectos gamificados existentes que someteremos a examen. Concecuentemente, antes de diseñar, implementar y evaluar las dinámicas propias gamificadas, sometemos a revisión, en el segundo capítulo de la primera parte, los proyectos que hemos seleccionado, y que recorren tanto la incidencia en ELE como en otros campos de actuación: Kahoot (2.1.), Cazafaltas (2.2.), Duolinguo (2.3) y Zombiología (2.4.). Aunque no son objeto de diseño e implementación por nuestra parte, el análisis de los contenidos y de los soportes curriculares de estas cuatro propuestas externas ludificadas nos ayudan a determinar el sentido y funcionalidad de los elementos gamificados que utilizaremos para avanzar en nuestras aplicaciones gamificadas que son las que conforman la parte práctica de nuestro trabajo. La segunda parte —estudio empírico— contiene el diseño, implementación y análisis de eficiencia de los cinco experimentos ludificados propios como son ELEna (3.1.), Tabú ELE (3.2.), Termolector (3.3.), Game Tandem (3.4.) y Lingüística 22 Revolution (3.5.). Cada propuesta gamificada se estructura en tres epígrafes fundamentales: la definición y creación, la aplicación práctica y el análisis y discusión de los resultados. ELEna (3.1.) es el proyecto gamificado focalizado, especialmente, para la enseñanza de ELE. El trabajo de campo se ha llevado a cabo tanto en España como en Islandia y Portugal para obtener una muestra completa de alumnos con inmersión cultural y sin ella. La aplicación utilizada parte y cobra sentido a partir de la experiencia previa de la start up, Milao Inc., empresa emergente relacionada con las nuevas tecnologías. Tabú ELE (3.2.), es una forma de aprendizaje basado en el juego que nace dentro del contexto de la Universidad de Sevilla mediante su programa de cursos de español para extranjeros concertados con universidades extranjeras. Percibido el Tabú como herramienta de uso frecuente entre el profesorado de ELE para repasar y mejorar el léxico, así como la dificultad del juego original para personas no nativas, se ofrece una nueva versión que hemos creado atendiendo a los parámetros que indica el Plan Curricular del Instituto Cervantes (2006). De esta manera, tanto alumnos del grado inicial (A) como del intermedio (B) y del avanzado (C) pueden hacer uso de la dinámica del juego según su nivel. Termolector (3.3.), se trata de un proyecto ludificado enfocado, especialmente, para el fomento de la lectura entre el alumnado de Primaria. De esta manera, se abre el campo de actuación para comprender la amplia dimensión que abarca la gamificación. A través de una dinámica ludificada, los alumnos tanto del CEIP Pedro Garfias de 23 Sevilla como del CEIP Huerta de la Princesa de Dos Hermanas han podido experimentar este proyecto con el que se pretende fomentar la lectura de los estudiantes por iniciativa propia. Game Tandem (3.4.) es un proyecto gamificado que surge dentro del contexto del programa de “Intercambio Cultural y Lingüístico: Tándem” de la Universidad de Sevilla y que se basa en un sistema de aprendizaje mutuo de culturas y lenguas entre estudiantes españoles y extranjeros con asesoramiento de un tutor, profesor a su vez de la Universidad. Con la dinámica se pretende mejorar el rendimiento incrementando el número de encuentros entre los estudiantes. Lingüística Revolution (3.5.) es el quinto y último proyecto diseñado y testado. En esta ocasión, modificamos de manera integral la concepción educativa de una clase de Lingüística impartida en tercero de Grado en Filología Hispánica de la Universidad de Sevilla mediante técnicas de gamificación y de innovación docente como el Design Thinking y el Flipped Learning (Brown, 2009; Meinel, Leifer y Plattner, 2010; Bergmann y Sams, 2012; Lemmer, 2013; McIntosh, 2016 ). El conjunto de resultados y su discusión nos permite, con la vista puesta en el marco téorico, someter a consideración en el cuarto capítulo las conclusiones obtenidas, aludiendo tanto a las implicaciones teóricas como a las aplicaciones prácticas. Se incluyen las limitaciones del estudio y, con actitud prospectiva, se plasman las futuras líneas de investigación. 24 Por último, el apartado de referencias bibliográficas así como los índices de tablas, figuras, siglas y los anexos, que tienen carácter ilustrador, cierran la articulación del presente trabajo. Otros trabajos de investigación relacionados con la Lingüística La realización de la presente tesis doctoral, sin duda, ha centrado la mayor parte de nuestros esfuerzos durante el periodo en el que hemos disfrutado de un contrato de ayuda para la Formación de Profesorado Universitario (FPU14/00492). No obstante, en este tiempo hemos pretendido ampliar el foco de nuestro interés investigador más allá de la enseñanza de ELE aunque siempre relacionado con la Lingüística, permitiendo alcanzar los objetivos de las diferentes etapas predoctorales por las que he pasado como autor de este trabajo. A continuación, mostramos la producción científica más reseñable. En directa relación con esta Tesis Doctoral, a medida que la investigación iba avanzando, hemos ido relizando publicaciones con aportaciones parciales como puede ser la aplicación de nuevas tecnologías gamificadas a la lengua (Jiménez, 2015a), un repaso exhaustivo sobre la literatura escrita en torno a la ludificación (Jiménez, 2017), el ofrecimiento de la lectura como juego (Jiménez y Jiménez, 2016), en relación a las enseñanzas de lenguas asistidas por ordenador —CALL— (Jiménez, Quesada, Salguero y Quesada, 2017), acerca de la investigación interdisciplinar de ELEna (3.1.) (Jiménez, Pro, Quesada y Salguero, 2019), sobre el incremento de la motivación a través de la gamificación (Jiménez, 2018a), en torno a las alternativas gamificadas en el ocio de las 25 personas mayores (Jiménez y Escolar-Llamazares, 2018) y sobre casos exitosos de gamificación (Jiménez, 2018b). Otro de los temas investigados en este tiempo ha sido el bilingüismo. Junto al profesor Alfredo Jiménez de Kedge Business School, se realizó un estudio preliminar sobre el code switching en la música (Jiménez y Jiménez, 2015) que se consolidaría posteriormente con un análisis del impacto de la alternancia de código en el éxito musical de 284 canciones. Con una metodología que incluía el análisis de corpus y un enfoque empírico y cuantitativo basado en la regresión binomial negativa y la minimocuadrática. Los resultados obtenidos demostraron que el empleo del code switching tiene un impacto positivo y significativo sobre el éxito de la canción medido a través de diversos indicadores, lo que verifica y refuerza la necesidad de tener en consideración las importantes repercusiones, en este caso de naturaleza socioeconómica, que la lingüística ejerce en el mundo actual (Jiménez y Jiménez, 2017). Este trabajo ha sido galardonado con el primer premio a la publicación científica de la convocatoria de 2017 realizada por la Universidad de Sevilla y la Facultad de Filología a través de su Vicedecanato de Investigación. Además, también hemos publicado diversos artículos relacionados con la mejora de la enseñanza de ELE en su vertiente pragmática (Jiménez, Maza, Milewska y Mora, 2016), las nuevas tecnologías (Jiménez, Mora y Cuadros, 2016), el subjuntivo (Jiménez, 2015b) o el reajuste de sibilantes (Jiménez, en prensa). También hemos centrado nuestra atención investigadora sobre la docencia, elaborando materiales como unidades didácticas (Jiménez, 2016a) y sobre innovación docente (Jiménez, 2018c). 26 Por último, quiero señalar mi participación en estudios sobre la influencia del lenguaje y la distancia cultural (Jiménez, Jiménez, Ordeñana y Puche-Regaliza, 2017) así como la edición de un libro con las aportaciones de jóvenes lingüistas (Álvarez, Carrillo, Jiménez, Méndez, Moratinos, Padilla, Pérez, Rodríguez, Romera y Silva, en prensa) y la reseña del libro de Enrique Bernárdez Viaje lingüístico por el mundo. Iniciación a la tipología de las lenguas (Jiménez, 2016b). 31 indecisión resultante de una política educativa con diversos frentes abiertos. En estos momentos, el latín seguía siendo el punto de partida (de hecho, las técnicas de enseñanza de otras lenguas se inspiraban en fuentes dedicadas al aprendizaje del latín) con gran presencia en los currículos académicos que incorporaban, por primera vez, la enseñanza de lenguas. En esta época, uno de los líderes indiscutibles con gran repercusión posterior fue el Padre Sarmiento. El Siglo de las Luces fue el momento de profesionalización de la enseñanza de lenguas a través del método tradicional o prusiano, también conocido como método de gramática y traducción, que fue desarrollado por Sears y en el que el objetivo principal era la observación, el estudio y el análisis de las lenguas. Fue el primer momento en el que “la enseñanza de lenguas extranjeras entró por primera vez en el currículo académico” (Martín Sánchez, 2009: 61), advirtiendo también, que en el siglo XX Fries aparece como el impulsor del método oral o estructural fundamentado en el estructuralismo y la psicología conductista (imitación y reforzamiento). Siglo que se caracteriza por un apoyo favorable hacia la comunicación oral. Así, destacan el enfoque natural de Terrel y Krashen o la respuesta física total desarrollada por Asher. En definitiva, un amplio espectro de modelos basados en conocidas teorías como el innatismo, constructivismo, generativismo o incluso la sugestopedia de Lozanov. Por su parte, el siglo XXI se encuentra inmerso en las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) y en un especial enfoque comunicativo que tuvo su inicio en el último tercio del siglo anterior pero que se mantiene en boga para hacer frente a los métodos estructurales anteriores (Richard y Rodgers, 2001). 32 Después de este somero repaso a los antecedentes de enseñanza de lenguas en general y ELE en particular, podemos anticipar que deberemos estar en alerta constante ya que los numerosos cambios que se han producido a lo largo del tiempo nos hacen presagiar diferentes vaivenes en un futuro inmediato. 1.1.2.- ELE en la actualidad La preocupación por el aprendizaje eficiente de un segundo idioma, como requerimiento inexcusable para enfrentarse a la globalización lingüística que ha experimentado un crecimiento exponencial en estos últimos años, se constata en el incremento considerable de personas que se plantean aprender un segundo idioma. En el ámbito concreto del aprendizaje de español, el número de usuarios va experimentando un incremento constante según revelan los informes del Instituto Cervantes: Tabla 2. Informes Instituto Cervantes. Año Millones de hablantes como LM Usuarios potenciales (nativos + competencia limitada + aprendices de LE) 2014 470 548 2015 470 559 2016 472 567 2017 477 572 2018 480 577 Fuente: elaboración propia basado en Instituto Cervantes (2014; 2015; 2016; 2017; 2018). 33 Las cifras anteriores son el reflejo de trabajo bien hecho por parte de los especialistas en ELE y nos permite augurar un buen futuro. Tal es la demanda que en 2016 se creó un nuevo título complementario al Diploma de Español como Lengua Extranjera (DELE) que es el Servicio Internacional de Evaluación de la Lengua Española (SIELE 9 ), una nueva forma de evaluación y certificación de español promovido por el Instituto Cervantes, la Universidad Nacional Autónoma de México y la Universidad de Salamanca. Además, si contrastamos estas cifras con las de otras bases de datos, se deduce una tendencia positiva que confirma el auge del español. Y así, según Ethnologue 10 son 512.991.890 usuarios en todos los países de los que 442.384.990 lo hacen como L1 y 70.606.900 como L2. Por todo ello, junto a otros idiomas punteros como el inglés o el chino mandarín, se convierte en una de las lenguas más demandadas. Por tanto, nos encontramos en un momento propicio para el aprendizaje de una L2 ya que es un elemento indispensable en la vida curricular de cualquier estudiante, ya que le proporciona una serie de herramientas y competencias propicias para un buen desempeño laboral en cualquier parte del mundo. Por otra parte, cabe destacar la labor y el compromiso de difusión que mantiene la Asociación para la Enseñanza de Español como Lengua Extranjera (ASELE) desde su creación en 1987, que como figura en su web 11 , cuenta con más de ochocientos profesores, estudiantes y profesionales de alrededor de cincuenta países, dedicados a investigar y enseñar el español como LE / L2. En la actualidad se encuentra presidida 9 Siele (S/F). Recuperado de: <http://cervantes.es/lengua_y_ensenanza/certificados_espanol/siele.htm>. 10 Ethnologue (S/F). Recuperado de: <https://www.ethnologue.com/language/spa>. 11 Asele (S/F). Recuperado de: <www.aselered.org>. 34 por Javier Muñoz-Basols, de la Universidad de Oxford, junto a su equipo directivo formado por Jesús Fernández González de la Universidad de Salamanca, María del Carmen Méndez Santos de la Universidad de Alicante y Elisa Gironzetti de la Universidad de Maryland quienes recogieron el testigo del equipo que dirigía previamente Susana Pastor Cesteros de la Universidad de Alicante. La finalidad de la Asociación viene recogida en el artículo 3 del Capítulo I de sus Estatutos en el que se hace referencia a promover la enseñanza del español como L2 o LE. Son numerosas las actividades que se realizan en este sentido para cumplir dicho objetivo y que aparecen en el artículo 4 del mismo capítulo: a) Organizar reuniones científicas de todo tipo dentro de su campo de conocimiento. b) Publicar libros, revistas, folletos y otros materiales relacionados con los fines de la Asociación. c) Fomentar la investigación en temas referentes a la enseñanza del español como L2 o LE. d) Establecer acuerdos con otras instituciones para el intercambio de información científica. e) Cooperar con otras entidades de España y del extranjero con el fin de promover y mejorar la enseñanza del español. f) Organizar cuantas actividades contribuyan al cumplimiento de los fines de la Asociación. 35 Además, otras asociaciones contribuyen también a la tarea de expansión como la Asociación Europea de Profesores de Español (AEPE 12 ), la Asociación Española de Lingüística Aplicada (AESLA 13 ), la Asociación Venezolana para la Enseñanza de Español como Lengua Extranjera (ASOVELE 14 ), la Federación Española de Escuelas de Español para Extranjeros (FEDELE 15 ), la Federación Internacional de Asociaciones de Profesores de Español (FIAPE 16 ) o la Asociación Islandesa de Profesores de Español (AIPE 17 ), entre otras catalogadas en TODOELE 18 . También se cuenta con la importante labor de grupos de investigación como el de Adquisición y Enseñanza de Segundas Lenguas y Lenguas Extranjeras de la Universidad de Alicante (ACQUA 19 ), con Susana Pastor Cesteros como IP, el Research in Affective Language Learning (REALL 20 ) liderado por María del Carmen FonsecaMora o el Instituto de Lingüística Aplicada de la Universidad de Cádiz dirigido por Miguel Casas Gómez, en el que se encuentra, por ejemplo, el grupo Semaínein 21 , liderado por el propio profesor Casas. Indispensables para este desarrollo y difusión son las revistas científicas especializadas que se encargan de difundir los numerosos avances en este campo como son la Red Electrónica de Didáctica de Español como Lengua Extranjera (REDELE 22 ), 12 Aepe (S/F). Recuperado de: <http://www.aepe.eu>. 13 Aesla (S/F). Recuperado de: <http://www.aesla.org.es/es>. 14 AsovELE (S/F). Recuperado de: <https://asoveleorg.wordpress.com/>. 15 FedELE (S/F). Recuperado de: <http://fedele.org/>. 16 Fiape (S/F). Recuperado de: <http://fiape.org/>. 17 Aoipe (S/F). Recuperado de: <http://stil-is.weebly.com/aipe.html>. 18 TodoELE asociaciones (S/F). Recuperado de: <http://www.todoele.net/asocia/Asociacion_list.asp>. 19 Acqua (S/F), Recuperado de: <https://dfelg.ua.es/acqua/>. 20 Reall (S/F), Recuperado de: <https://reall.es/>. 21 Semaínein (S/F). Recuperado de: <http://ila.uca.es/grupos-de-investigacion-integrantes/>. 22 RedELE (S/F). Recuperado de: <https://www.mecd.gob.es/educacion/mc/redele/revistaredele.html/>. 36 la Revista de Didáctica Español Lengua Extranjera (MARCOELE 23 ), la Revista Digital de Innovación Educativa para Profesores de E/LE (RUTAELE 24 ), la Revista de Lengua y Literatura (DOBLELE 25 ), la Revista de Enseñanza de Español como Lengua Extranjera a Hablantes de Chino (SINOELE 26 ), la Journal of Spanish Language Teaching (JSLT 27 ) o el propio Boletín de ASELE 28 y otras muchas recogidas por TODOELE 29 entre las que también se incluyen algunas referentes al campo de la Lingüística Aplicada como la Revista Digital de Lingüística Aplicada (E-AESLA 30 ) o la Revista Electrónica del Lenguaje (REL 31 ). Otro eslabón de esta cadena comprometida con el óptimo funcionamiento del mundo ELE son las comunidades que permiten la puesta en común, encuentros y una serie de actividades para el fomento de este proceso de enseñanza-aprendizaje. Destacan ProfeDeELE 32 o la propia TODOELE, así como el uso de grupos en las redes sociales tanto de Facebook como de “Formación de Profesores de ELE 33 ” o en Twitter como la cuenta @CharlaELE1 34 . Además, no podemos olvidarnos del papel de las editoriales que también organizan sus propios foros y participan en diferentes eventos. Es un campo prolífico como ámbito de negocio en el que se encuentran trabajando Anaya-ELE 35 , Edelsa 36 , 23 MarcoELE (S/F). Recuperado de: <http://marcoele.com/>. 24 RutaELE (S/F). Recuperado de: <http://www.rutaele.es/>. 25 DoblELE (S/F). Recuperado de: <http://revistes.uab.cat/doblele/>. 26 SinoELE (S/F). Recuperado de: <http://www.sinoele.org/>. 27 Jslt (S/F). Recuperado de: <http://www.tandfonline.com/loi/rslt20/>. 28 AsELE boletín (S/F). Recuperado de: <http://www.aselered.org/boletines/>. 29 TodoELE revistas (S/F). Recuperado de: <http://www.todoele.net/revistas/Revistas_list.asp>. 30 E-aesla (S/F). Recuperado de: <http://cvc.cervantes.es/lengua/eaesla/>. 31 Rel (S/F). Recuperado de: <https://www.revistaelectronicalenguaje.com/>. 32 ProfedeELE (S/F). Recuperado de: <https://www.profedeele.es/>. 33 Formación de profesores de ELE (S/F). Recuperado de: <https://www.facebook.com/groups/348907941846430/>. 34 CharlaELE (S/F). Recuperado de: <https://twitter.com/charlaele1?lang=es>. 35 Anaya-ELE (S/F). Recuperado de: <http://www.anayaele.com/es/portada/index.html/>. 37 Santillana-ELE 37 , SM-ELE 38 , Edinumen 39 , SGEL 40 , Difusión 41 o enClave 42 , entre otras muchas recogidas en TODOELE 43 y en ASELE 44 . Para poder hacer un seguimiento de congresos, seminarios, reuniones científicas o cualquier otro tipo de evento relacionado con la enseñanza de ELE se puede consultar el calendario de ASELE 45 y la Guía para profesorado de ELE 6.0 que ofrece información sobre Instituciones y Asociaciones, búsqueda de trabajo y recursos didácticos para aplicar en las clases, junto a una amplia y detallada bibliografía (Méndez Santos, 2016). 1.2.- Gamificación Para un acercamiento al concepto de gamificación y sus implicaciones en el aprendizaje, resulta imprescindible profundizar en su marco conceptual (Jiménez, 2017). Se trata de una herramienta con cierta tradición y a la vez novedosa con muchas peculiaridades que conviene analizar para comprender su significado y no confundirla con otras similares como son el aprendizaje basado en juegos o los serious games. Autores como Marczewski (2015) añaden también a esta familia de términos, conectados en cierto modo, simulación y diseño de juego. 36 Edelsa (S/F). Recuperado de: <http://edelsa.es/es/>. 37 Santillana-ELE (S/F). Recuperado de: <http://www.santillanaele.com/>. 38 Sm-ELE (S/F). Recuperado de: <http://www.sm-ele.com/ver_seccionFija.aspx?id=2/>. 39 Edinumen (S/F). Recuperado de: <https://www.edinumen.es/>. 40 Sgel (S/F). Recuperado de: <http://www.sgel.es/>. 41 Difusión (S/F). Recuperado de: <https://www.difusion.com/>. 42 Enclave (S/F). Recuperado de: <http://www.enclave-ele.net/>. 43 TodoELE editoriales (S/F). Recuperado de: <http://www.todoele.net/editoriales/Editoriale_list.asp>. 44 AsELE editoriales (S/F). Recuperado de: <http://aselered.org/editoriales>. 45 AsELE calendario (S/F). Recuperado de: <http://www.aselered.org/calendario-ele>. 38 Estamos ante una disciplina fundada en 2003 por Nick Pelling pero que ya había sido abordada o, al menos, esbozada hace siglos. La revolución existente sobre este concepto en la actualidad procede del mundo empresarial, que es uno de los sectores con mayor producción científica sobre el tema (Werbach y Hunter, 2012; Marín y Hierro, 2013; Zichermann y Linder, 2013; Hay, 2014). No obstante, podemos encontrar algún manual de referencia con casi un siglo de antigüedad como el publicado en 1938 por Huizinga y titulado Homo ludens, que debido a su éxito fue reeditado posteriormente (Huizinga, 1998 [1938]). Por tanto, nos encontramos ante un concepto en plena expansión, principalmente en lo que se refiere a la literatura científica relacionada, que le presta mucha atención. Incluso también aparece en publicaciones de carácter divulgativo como la sección miscelánea del boletín número 54 de ASELE (2016), “Más allá de las fronteras de mi aula: PDP ELE existe”. Dado el énfasis con el que los centros educativos de todos los niveles apuestan por la gamificación y por ser el sector de los videojuegos uno de los más potentes, pues «si sumamos las 20 sagas más exitosas tenemos 1.123 millones de copias vendidas» (Belli y López, 2008: 172), a las que habría que añadir las vendidas hasta 2019, consideramos, por tanto, que es imprescindible abordar una aclaración terminológica si queremos evitar que algunos errores conceptuales sigan propagándose a gran velocidad en la actualidad. 39 1.2.1.- Debate terminológico: gamificación vs ludificación En primer lugar, nos encontramos ante la disyuntiva de su denominación técnica: ¿gamificación o ludificación? Como hemos señalado, es un término que procede del mundo empresarial con fuerte influencia anglófona por lo que el inglés se ha convertido en lengua vehicular de prácticamente todo lo que se publica sobre este tema y, en consecuencia, el término más recurrente en las diferentes investigaciones es gamification. Procede de la palabra inglesa game (juego) por lo que algunos usuarios pueden preferir el uso de ludificación que tiene una raíz latina (ludus) con el mismo significado, aunque en el boletín número 54 de ASELE se hace referencia al uso sinonímico de ambos términos. Resulta curioso comprobar que al consultar la vigésima segunda edición del Diccionario de la Lengua Española (DLE 46 ) en su versión digital ninguno de los dos conceptos se encuentra lematizado, debido a que se trata de una voz de uso técnico restringido y reciente, tal y como respondió la RAE en su sección en Twitter a una consulta remitida por el autor de esta Tesis (Jiménez, 2015) con el deseo de conocer de primera mano cual era su posicionamiento al respecto: 46 Diccionario de la lengua española (S/F). Recuperado de: <http://www.rae.es/recursos/diccionarios>. 40 Figura 1. Consulta RAE gamificación. Fuente: Real academia española (@RAEinforma) (2015). "Se trata de un calco del inglés «gamification», de uso técnico restringido y reciente”. 24 febrero 2015 1.55 a.m., [Tuit] Recuperado de: <https://twitter.com/RAEinforma/status/570159974753685506>. Por tanto, siguiendo el tuit de respuesta emitida por la RAE resulta preferible utilizar ludificación en vez de gamificación: Figura 2. Consulta RAE ludificación 1. Fuente: Real academia española (@RAEinforma) (2015). "Resulta preferible en español el uso de «ludificación», voz formada con la raíz latina «ludus» ‘juego’,…”. 24 febrero 2015 1.56 a.m., [Tuit] Recuperado de: <https://twitter.com/RAEinforma/status/570160406095900672>. Además, a nuestra consulta concreta especifican la razón por la que ludificación no aparece en el diccionario: Figura 3. Consulta RAE ludificación 2. Real academia española (@RAEinforma) (2015). "Es voz de uso técnico restringido y reciente, de ahí su ausencia del DRAE, que es un dicc.. de lengua general”. 24 febrero 2015 4.05 a.m., [Tuit] Recuperado de: <https://twitter.com/RAEinforma/status/570192905912107008>. 47 el error de aplicar solo algún rasgo de forma aislada y no obtener los resultados exitosos esperados. Por esa razón, conviene recordar algunas tipologías que describen el universo de la gamificación como la de usuarios propuesta por Bartle (1990; 1996) en la que diferencia cuatro categorías: 1. Los achievers o los que buscan conseguir los objetivos y son competitivos. 2. Los explorers que basan su diversión en el descubrimiento. 3. Los socialites que pretenden interactuar con un grupo de contactos. 4. Los killers cuya meta es ganar. Posteriormente, Marczewski (2015) amplió esta clasificación 50 , para completar la descripción de los perfiles de los usuarios que se le antojaba insuficiente, añadiendo un total de ocho categorías: 1. Los filántropos, que son aquellos que ayudan de forma desinteresada. 2. Los logradores, que son lo que buscan el éxito. 3. Los socializadores, que pretenden relacionarse. 4. Los espíritus libres, que buscan autonomía propia. 5. Los autobuscadores, que su objetivo es buscar recompensas. 6. Los consumidores, que quieren un beneficio del sistema. 7. Los networkers, que pretenden mejorar su propio perfil. 50 Hay otras muchas como la de Amy Jo Kim, pero hemos seleccionada la de Marczewski por partir de Bartle y por ser uno de los expertos reconocidos en el Gamification World Congress. 48 8. Los explotadores, que tratan de sacar el máximo partido de las recompensas. En función de los diferentes perfiles de jugadores mencionados varía el tipo de recompensa. Para esta tipología de usuarios existe una serie de recompensas extrínsecas planteadas por Iosup y Epema (2014), que son el sistema de puntos, los niveles, las tablas de clasificación, las insignias o los contenidos de desbloqueo. No obstante, estas recompensas extrínsecas convienen que sean complementadas con las que ofrece la motivación intrínseca 51 . 1.2.2.1.- Gamification Model Canvas El principal problema al que se enfrentan los diseñadores de gamificación es la manera de llevar a la práctica sus propuestas, es decir, que sean transferibles a la sociedad. Lo que sí clarifica la literatura son las fases del diseño de juegos, para que de esta forma cada investigador pueda delinear su propia gamificación según las necesidades que tenga y los recursos disponibles a su alcance. En este punto, es importante plantear la existencia de dos tipos de diseños: gamificación profunda y gamificación superficial (Marczewski, 2015). En nuestro caso, para el diseño de los diferentes proyectos que presentamos en este trabajo, hemos seguido el modelo propuesto por Sergio Jiménez, cofundador del 51 Ver apartado 1.3.3.- Motivación del aprendizaje. 49 Gamification World Congress 52 y fundador de Game Marketing y Game On! Lab. Se trata del Gamification Model Canvas basado tanto en el MDA Framework propuesto por Hunicke, LeBlanc y Zubek (2004) como en el Business Model Canvas 53 de Alex Osterwalder. En el modelo propuesto 54 (ver anexo número 1) se pueden diferenciar nueve apartados en los que se desglosan las claves para que un proyecto de gamificación obtenga el éxito deseado: Tabla 3. Gamification Model Canvas. Apartado Clave Definición Preguntas a las que responde Ejemplos Platforms (plataformas) Describir las plataformas sobre las que se implementan las mecánicas de juego ¿Qué plataformas están disponibles para incorporar mecánicas? ¿Qué plataformas podemos utilizar para llevar la mecánica al jugador? ¿En qué plataformas se ejecutará el juego? No se especifican Mechanics (mecánicas) Describir las reglas del juego con componentes para crear dinámica de juego ¿Cómo usaremos los componentes seleccionados para desarrollar comportamientos? ¿Cómo podemos explicar la mecánica a nuestros jugadores? ¿Cómo podemos aumentar la dificultad de la mecánica con el tiempo? Mira el vídeo y consigue 10 puntos Haz encuesta y llega nivel experto Completa formulario y desbloquea insignia Compra algo para completar misión Lee el contenido propuesto en 15 minutos Recomienda algo y consigue premio Components (componentes) Describir los elementos o características del juego para crear mecánicas o dar retroalimentación a los jugadores ¿Qué componentes usaremos para crear nuestra Dinámica? ¿Qué componentes crearán la mecánica del juego? ¿Qué componentes se utilizarán para proporcionar retroalimentación? Puntos Insignias Logros Tablas de clasificación Niveles Cuenta atrás Dados Barra de progreso Misiones 52 Gamification world congress (S/F). Recuperado de: <http://www.gwc-conference.com/es/>. 53 Osterwalder, A. (S/F). Business Model Canvas. Recuperado de: <https://strategyzer.com/>. 54 Jiménez, S. (2015). Gamification Model Canvas. Recuperado de: <http://www.gameonlab.es/canvas/>. 50 Avatares Bienes virtuales Premios reales Inventario y moneda virtual Dynamics (dinámicas) Describir el comportamiento en tiempo de ejecución de las mecánicas que actúan sobre el jugador ¿Qué dinámica utilizaremos para crear la estética de nuestro juego? ¿Qué dinámica funciona mejor para nuestros jugadores? ¿Cómo funcionarán estas dinámicas en nuestro juego? Nombramiento Estatus Progresión Recompensa Escasez Identidad Productividad Creatividad Altruismo Aesthetics (estéticas) Describir las respuestas deseables emocionales evocadas en el jugador cuando interactúa con el juego ¿Qué elementos atraerán la atención de nuestros jugadores? ¿Por qué deberían jugar? ¿Cómo pueden divertirse nuestros jugadores? Narrativa Desafío Compañerismo Descubrimiento Expresión Fantasía Sensación Sumisión Behaviors (comportamientos) Describir los comportamientos o acciones necesarias para desarrollar en nuestros jugadores con el fin de obtener los retornos del proyecto que buscamos ¿Qué comportamientos necesitamos para mejorar los retos del juego? ¿Qué comportamientos querrían mejorar nuestros jugadores? ¿Qué comportamientos se pueden mejorar? Ver video Contestar encuesta Completar formulario Comprar algo Leer contenido Recomendar algo Ir a un sitio web Leer correo electrónico Players (jugadoresusuarios) Describir quiénes y cómo son las personas en las que desarrollamos comportamientos ¿Quiénes son nuestros jugadores? ¿Cómo son? ¿Qué quieren? No se especifican Costs (costes) Describir los principales costes o inversiones para el desarrollo del juego ¿Cuáles son los principales costes del juego? ¿Qué presupuesto está disponible para lograr los desafíos planteados? ¿Podemos pasar los costes a lo largo del tiempo basados en el logro de los objetivos? No se especifican Revenues (ingresosbeneficios) Describir el retorno económico o social de la solución con la introducción de la gamificación ¿Qué desafíos económicos o sociales plantea el juego? ¿Cómo mediremos el éxito del juego? ¿Qué resultados esperamos lograr con el juego? No se especifican Fuente: Jiménez (2015). 51 1.2.2.2.- Octalysis Framework Chou, Yu-Kai (2016), uno de los principales expertos en gamificación, considera que la motivación y las conductas de los usuarios son claves a la hora de ludificar cualquier proyecto. Ha creado el sistema “Octalysis” (ver anexo número 2) que se basa en ocho principios “motores” de la motivación en los que se sustentan los proyectos gamificados exitosos. Por tanto, cualquier actividad ludificada que aspire a ser exitosa, o a ser considerada como una buena práctica, debe tener en cuenta todos o al menos alguno de ellos. Además, estos ocho motores, a su vez, se desglosan en acciones concretas para conseguir la motivación y la acción conductual deseada, tal y como figura en la siguiente tabla: Tabla 4. Octalysis Framework. Motor Definición Acciones Ejemplo Meaning (significado y vocación épicas) Sentimos que formamos parte de algo mayor que nosotros mismos Narrativa Elitismo Héroe de la humanidad. Esencia revelada Suerte de los principiantes Salida disponible Destino predeterminado Creacionista Salvar el mundo Accomplishment (desarrollo y logro) Aumenta la motivación al subir puntos y niveles Puntos de estado Insignias Recompensas de acción fija Tabla de líderes Barra de progreso Listas de misiones Camino hasta el objetivo Retroalimentación positiva Coronación Desfile de anticipación Ver el avance de nuestro progreso 52 Efecto aura Tutorial de superposición paso a paso Empowerment (creatividad y retroalimentación) Se otorgan herramientas sencillas con infinitas posibilidades para el usuario Desbloqueo de hitos Control en tiempo real Combos duraderos Retroalimentación instantánea Reforzadores Vacíos para rellenar Recolectores de plantas Recolectores de veneno Construcciones Lego Ownership (propiedad y posesión) El sentimiento de pertenencia nos hace protegerlo Objetos que son intercambiables Bienes virtuales Construir desde cero Alfred Effect. Se posee un producto tan personalizado que es el propio usuario el que no se puede imaginar usando otro servicio para ello Juegos de colecciones Avatar Protección Carga de reclutador Accesorio de pantalla Coleccionar cromos Social influence (influencia social y afinidad) Relaciones sociales y de afinidad provocan mayor entendimiento Amistad Tesoro social / regalo Altibajos Misiones del grupo Certificados de los logros Botón para presumir Quedada de juego Conocimiento de resultados de otros usuarios Tutoría Producto social Misiones en grupo Scarcity (escasez e impaciencia) Queremos lo que no tenemos Dinámicas de citas. Limitación de unidades. Gasto como ahorro de tiempo Avance de recompensas Posibilidades de avance Directo a la recta final Temporizador de cuenta regresiva Pausa repentina Fosas Multitud de objetos sencillos de obtener Llegar al final del proceso Unpredictability imprevisibilidad y curiosidad No saber lo que va a ocurrir nos hace querer seguir indagando en ello Brillante elección Mini aventuras Narración visual Sorpresas escondidas Recompensas al azar Maravilla obvia Lotería Interfaz de usuario evolucionado Recompensas repentinas Las quinielas 53 Efecto oráculo y poder predecir el resultado Avoidance (pérdida y evitación) Realizamos antes algo para intentar evitar una pérdida que para conseguir una ganancia Pérdida de progreso. Herencia legítima Oportunidad evanescente Estado acostumbrado. Mostrar nivel Mostrar el error Mostrar el error Miedo de perder el tiempo La puntuación regresiva Fuente: Chou (2016). 1.2.3.- Gamificación, aprendizaje basado en el juego y serious games Una vez contextualizado el término gamificación, es conveniente buscar claridad conceptual y marcar distancias en torno al error de considerar como sinónimos la gamificación, el aprendizaje basado en el juego y los serious games. Es cierto que son conceptos similares, pero presentan algunos matices que los diferencian y que debemos conocer (Marczewski, 2015; Ayen, 2017). Por un lado, tenemos el aprendizaje basado en el juego, o Game Based Learning (GBL) en terminología anglosajona, que, como aclara Néstor Reyes 55 , “consiste en usar juegos para mejorar la experiencia en el aprendizaje”. Se pretende que el alumnado adquiera un conocimiento específico como el léxico en el caso del Tabú. Probablemente sea lo más utilizado por los docentes en sus clases, lo que indica el uso frecuente de pasatiempos lúdicos para transmitir contenidos. Así nos encontramos con los que presenta Baretta (2006) para las clases de ELE, “Los colores secretos” y “El zoo”, además de otros muy conocidos y utilizados como “¿Quién es quién?” o “Hundir la flota”. 55 Reyes, N. (2016). Encuentra las diferencias: gamificación y aprendizaje basado en el juego. Recuperado de: <http://info.shiftelearning.com/blogshift/gamificacion-y-aprendizaje-basado-en-eljuego>. 54 En estos casos, la dinámica de trabajo consiste en plantear un contenido específico siguiendo las reglas propuestas por el juego. Así, nuestro proyecto Tabú ELE (3.2.) pertenece a esta tipología al igual que la propuesta externa de Cazafaltas (2.2.) con el formato de El juego de la Oca para tratar un contenido específico. En el primero hacemos referencia al léxico y en el segundo a los errores ortográficos. La utilización de este tipo de dinámicas presenta sus correspondientes ventajas e inconvenientes. El principal punto débil del proyecto sería que debe seguir unas reglas muy estrictas adaptadas del juego original sin dejar lugar a la imaginación, algo muy importante y que se fomenta en la gamificación. No obstante, también cuenta con una serie de puntos fuertes entre los que destaca la asociación de la dinámica con un juego reconocido por el alumnado, lo que generalmente facilita su motivación y les ofrece la sensación de estar jugando durante el estudio. Además, con Aula Planeta 56 encontramos las siguientes ventajas, aplicables también muchas de ellas tanto a la gamificación como a los serious games:  Motiva al alumnado. Una de las principales ventajas del GBL es la capacidad para captar la atención de los alumnos, ya que les proporciona un entorno que les gusta, les divierte y les resulta muy motivador. El juego dinamiza la clase, despierta el interés previamente y lo mantiene durante todo el desarrollo, no solo por la victoria final sino también por la propia práctica lúdica.  Ayuda a razonar y ser autónomo. El juego plantea al alumno situaciones en las que debe reflexionar y tomar las decisiones adecuadas, solventar fallos y reponerse de las derrotas. Con este método de aprendizaje no solo estará 56 Aula Planeta (2015). Ventajas del aprendizaje basado en juegos. Recuperado de: <http://www.aulaplaneta.com/2015/07/21/recursos-tic/ventajas-del-aprendizaje-basado-en-juegos-ogame-based-learning-gbl/>. 55 asimilando conceptos teóricos de la asignatura o del tema en el que se centre el juego, sino que además estará desarrollando capacidades cognitivas a través del pensamiento crítico, el análisis de la realidad y la resolución de problemas.  Permite el aprendizaje activo. El aprendizaje GBL ofrece la posibilidad de ejercitar los conocimientos de manera práctica. Al aprender haciendo, el alumno experimenta, practica la prueba-error, establece relaciones entre conocimientos previos y nuevos y toma decisiones para mejorar.  El estudiante mantiene el control de su aprendizaje. Mediante el juego logra una retroalimentación instantánea respecto a sus conocimientos previos sobre un tema o asignatura. Esto le permite ser consciente de sus deficiencias y le ayuda a descubrir en qué debe incidir y profundizar.  Proporciona información útil al profesorado. Además del resultado y la superación o no del juego, también las elecciones que hace el alumnado, los problemas concretos que les surgen, los puntos en los que generalmente falla o en los que destaca, aportan mucha información al docente para detectar fortalezas y debilidades respecto a la asignatura o comprobar el nivel de comprensión de los conocimientos por parte de los estudiantes. Además, permite conocer mejor al alumno, en cuanto a su capacidad de razonar, resolver problemas, tomar decisiones o superar errores.  Potencia la creatividad y la imaginación. El juego implica también libertad de improvisación y capacidad de imaginar soluciones a cada reto, lo que contribuye a abrir la mente del alumno respecto a la percepción que tiene del mundo. Este beneficio se multiplica si son los propios estudiantes quienes diseñan el juego o lo modifican y mejoran con una base ya suministrada por el docente, una práctica muy recomendable para avanzar en el GBL. 56  Fomenta las habilidades sociales. El aprendizaje basado en juegos resulta muy adecuado para realizarse de forma colaborativa. Con esta práctica los estudiantes interactúan y trabajan la educación emocional, la comunicación, el diálogo, la empatía, la resiliencia y la capacidad de liderazgo, la colaboración por un objetivo común, el autocontrol o la deportividad. Esto se traduce en un mejor clima en el aula, la cohesión entre sus miembros y la adquisición de valores.  Contribuye a la alfabetización digital. Al optar por usar juegos online, videojuegos o aplicaciones lúdicas no solo se aprovecharán las ventajas del juego, sino que, además, se añadirán los beneficios de utilizar las TIC en el aula. Los alumnos afianzarán conocimientos sobre el tema central del juego y al mismo tiempo mejorarán su manejo de las nuevas tecnologías y practicarán el uso de herramientas informáticas y dispositivos digitales en un entorno seguro y diseñado para el aprendizaje. Por otra parte, el término serious games, creado con la intención de desmarcarse de los juegos de ocio y del aprendizaje basado en el juego, consiste en recreaciones de la vida real convertidas en juego, como señala Isabelle Arvers en DigitalArti 57 en el número #0 de 2009 “there are called serious games, not because other games aren’t, but because game is used in a pedagogical way for political, social, marketing, economical, environmental or humanitarian purposes”. Un ejemplo de ellos son los simuladores de vuelo o de guerra, aunque también se pueden encontrar con el objetivo de servir de herramienta educativa (Girard, Ecalle y Magnant, 2013). De esta manera, en el caso de la aviación un piloto puede preparar su entrenamiento en modo virtual antes de realizarlo de manera real, lo que incrementará la seguridad y ayudará a 57 Arvers, I. (2009). Serious games. DigitalArti. Recuperado de: <http://media.digitalarti.com/files/Digitalarti_Mag_No_0_high_res.pdf>. 63 Numerosos estudios empíricos demuestran los beneficios de utilizar estos modelos (Colenci Trevellin, Alves Pereira y De Oliveira Neto, 2013; Mora, 2014) con excelentes resultados que se plasman junto a otros en el grupo de Google + denominado “flippedEABE 63 ”, surgido al amparo de los Encuentros Andaluces de Blogs Educativos (EABE) que se celebran con una periodicidad anual. Según el informe del Instituto Tecnológico de Monterrey (2014: 6), el modelo Flipped Learning “no es un antídoto ni una panacea”, no siempre funciona ya que depende mucho del grupo, del profesor, del nivel y de la materia. No obstante, como también nos advierten, una forma que ayuda a su correcta implantación es el uso de la gamificación, ya que con ello se consigue que los alumnos completen las tareas fuera del centro además de fomentar la competición sana junto a una necesaria colaboración entre el alumnado . En el caso de Tabú ELE (3.2.) se podría considerar como propuesta de actividad “flipada 64 ” aquella en la que sean los propios alumnos los que tengan que crear las tarjetas del juego con el léxico que consideren más necesario para un aprendizaje funcional. Este aspecto se relaciona, directamente, con la rama de Español con Fines Específicos, ya que según las necesidades se construirán juegos adaptados. De tal manera, los alumnos deberán realizar la tarea previa de informarse sobre el juego y su dinámica para aprovechar mejor el tiempo de clase. Además, con grupos ya formados tendrán que proponer palabras tabú que serán enviadas con antelación al profesor para que pueda revisarlas y crear las tarjetas. Un aspecto fundamental que se debe tener en 63 Comunidad Google (S/F). Flipped EABE. Recuperado de: <https://plus.google.com/communities/109884545472617380981>. 64 Se hispaniza el término “Flipped” ya que empieza a usarse este calco del inglés en la terminología docente y pedagógica. 64 cuenta es la nueva distribución y uso del tiempo en la gestión de la clase, tal y como aparece en la siguiente figura: Figura 5. El uso del tiempo en la clase tradicional. Fuente: Bergmann y Sams (2012). Traducción, adaptación y diseño de María Brea para educaLAB, programa del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de España. Observamos con Bergmann y Sams (2012) que se puede destinar el 79% del tiempo a la práctica con la asimilación de contenidos y trabajo cooperativo, dejando el 14% para las preguntas y dudas sobra la lección y el 7% restante para la llegada y preparación. Cifras que optimizan mejor el uso del tiempo que en la clase tradicional en la que tan solo se asimila un 25% de contenidos. En definitiva, en todas las aplicaciones gamificadas proponemos modelo como el que plantea prepara las actividades con anterioridad, las practica en clase recibiendo retroalimentación y, posteriormente, se autoevalúa aprendizaje: Figura 6. The Flipped Classroom Recuperado de: < http://ctl.utexas.edu/ctl/node/425 Íntimamente relacionado con este concepto, surge la autonomía del aprendizaje ampliamente desarrollada ( Brammerts, 2006; Bosch, 2009 fundamentalmente, en una autonomía en el aprendizaje que se da por supuesta. Nunan (2003) ofrece ha como guía básica de lo que pretendemos: 1. Haga que los objetivos sean claros En definitiva, en todas las aplicaciones gamificadas proponemos modelo como el que plantea The University of Texas at Austin en el que el alumno prepara las actividades con anterioridad, las practica en clase recibiendo y, posteriormente, se autoevalúa incrementando y mejorando su The Flipped Classroom . Fuente: The University of Texas at Austin (2015). http://ctl.utexas.edu/ctl/node/425 >. Íntimamente relacionado con este concepto, surge la autonomía del aprendizaje desarrollada ( Holec, 1981; Giovannini , 1994; Little, 2003; Nunan, 2003; Brammerts, 2006; Bosch, 2009 ). De hecho, todo el modelo de clases al revés se basa, fundamentalmente, en una autonomía en el aprendizaje que se da por supuesta. Nunan (2003) ofrece ha sta nueve pasos que debe seguir el docente y que sirven como guía básica de lo que pretendemos: Haga que los objetivos sean claros 65 En definitiva, en todas las aplicaciones gamificadas proponemos seguir un en el que el alumno prepara las actividades con anterioridad, las practica en clase recibiendo incrementando y mejorando su Flipped Classroom. Íntimamente relacionado con este concepto, surge la autonomía del aprendizaje , 1994; Little, 2003; Nunan, 2003; De hecho, todo el modelo de clases al revés se basa, fundamentalmente, en una autonomía en el aprendizaje que se da por supuesta. sta nueve pasos que debe seguir el docente y que sirven 66 2. Permita que los alumnos creen sus propios objetivos 3. Anime a los alumnos para que usen el segundo idioma fuera del aula 4. Aumente la conciencia de los procesos de aprendizaje 5. Ayude a los alumnos para que identifiquen sus propios estilos y estrategias preferidas 6. Fomente la elección del alumno 7. Permita que los alumnos generen sus propias tareas 8. Anime a los alumnos para que se conviertan en maestros 9. Anime a los alumnos para que se conviertan en investigadores 1.3.- Psicopedagogía del aprendizaje Dado su carácter transversal, el estudio científico de la gamificación puede ser abordado bajo diferentes prismas en función de los objetivos y métodos propios de los diversos campos de conocimiento. Resultan interesantes las contribuciones de los estudios con enfoque empresarial del que surge el concepto (Reeves y Read, 2009; Bajdor y Dragolea, 2011; Burke y Hiltbrand, 2011; Radoff, 2011; Paharia, 2013), que interactúan con otras aportaciones de campos como la publicidad, el marketing, la informática o el ejercicio físico, (Cauberghe y De Pelsmacker, 2010; Zichermann, 2010; Brauner, Calero, Schroeder y Ziefle, 2013; Hamari y Koivisto, 2013; Terlutter y Capella, 2013; Vicentiu y Acatrinei, 2013; Bittner y Shipper, 2014; Villagrasa, Fonseca, Romo y Redondo, 2014; Pedreira, García, Brisaboa y Piattini, 2015). 67 Lógicamente y con toda pertinencia, la investigación educativa también ha manifestado un interés especial hacia la gamificación al considerar su potencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje y optimizar sus resultados (Gee, 2003; Lee y Hammer, 2011; Smith, 2011; Squire, 2011; Kapp, 2012; Valdemoros y Goicoechea, 2012; Geoff, 2013; González y Area, 2013; Marín, 2015; Villalustre Martínez y del Moral Pérez, 2015; Contreras y Eguia, 2016). En el seno de esta tendencia, queremos destacar la pujanza e incidencia que ha alcanzado en el ámbito de la enseñanza de idiomas (Rubio Romero, López Medina y Jiménez Peláez, 2013; Foncubierta y Rodríguez, 2014; Jiménez, 2015; Figueroa Flores, 2015; Alejaldre y García, 2016; Martínez Moreno, Leiva Olivencia y Matas Terrón, 2016; Herrera, 2017; Pujolà y Herrera, 2018). Los avances en esta perspectiva nos conducen a la necesidad de profundizar en la significación pedagógica de la gamificación, fijando nuestra atención en torno a la psicopedagogía del aprendizaje, revisando las principales teorías y estilos del aprendizaje, considerando también la importancia de la motivación, lo que, además de ayudarnos a configurar el contexto en el que cobra sentido nuestro estudio, nos permitirá extraer los rasgos y principios psicopedagógicos que proporcionen fundamento al diseño de nuestras propuestas gamificadas. 1.3.1.- Teorías del aprendizaje En una investigación en la que buena parte de sus principales ejes conciernen a la relación entre gamificación y aprendizaje resulta muy útil abrir un espacio de 68 reflexión alrededor de cómo se han gestado y evolucionado los conceptos y teorías en torno a cómo se aprende (Wilson and Keil, 1999, Jiménez, 2011). La preocupación por la teoría del aprendizaje, aunque con diversa intensidad en cada ciclo histórico, es sin duda muy antigua, hasta el extremo de poder considerar sus reflexiones como una constante en la historia del pensamiento pedagógico. Ciertamente, las primeras ideas y reflexiones sobre la educación aparecen en las más primitivas manifestaciones culturales, dentro de un contexto globalizante con caracteres religiosos, morales y, en general, filosóficos. En el mundo oriental hallamos manifestaciones como los Vedas y Upanisads en la India, la Biblia, en especial Los Sapienciales, o el Libro de los Muertos en Egipto, en los que vinieron a reunirse en forma de sentencias, proverbios o aforismos, toda una dispersa y muy difusa preocupación por los factores que inciden en la educación. Parecidas circunstancias caracterizan los enfoques en la tradición occidental, donde a lo largo de muchos siglos el problema de la educación no ha tomado la forma de cuestión aparte, sino que se ha desarrollado junto con la evolución del discurso relativo al hombre. Es muy corriente la referencia a la polis griega como el crisol de las cuestiones relacionadas con el bien común de los ciudadanos, tal y como lo muestra la Atenas de Pericles, ciudad democrática que practica la paideia —cultura y educación vinculada al aprendizaje para la participación del ciudadano ateniense en los asuntos de la vida cotidiana de la ciudad—. Las aportaciones de la epistemología como teoría del conocimiento —disciplina filosófica que trata de la caracterización, posibilidad y límites del saber—, tienen su 69 origen en las reflexiones platónicas de La República, o el Teeteto para diferenciar entre saber y opinión. Los pensadores griegos pretendían superar el mito por medio de la indagación racional —logos—, colocaban el campo de la educación dentro del saber verdadero —episteme— que es llamado filosofía frente a todo tipo de apariencia de saber —doxa—. El tratamiento sobre la educación forma parte de la política como en La República de Platón, modelo de estimación de la realidad política, la cual a su vez es una rama de la filosofía moral, de la ética, tal como vemos en la Política, con su descripción y comparación de construcciones, o en la Ética a Nicómaco de Aristóteles. Bajo estas perspectivas, la polis griega, junto a la tradición hebrea, a través de la reflexión bíblica, de notable influencia en el pensamiento medieval, se convierten en los grandes ejes de la reflexión sobre cómo aprende y debe comportarse un ciudadano. Al margen del valor de las anteriores consideraciones, resulta relevante constatar que la teoría del aprendizaje, como tipo de investigación autónoma con status reconocido y como forma específica de producción de conocimiento científico, aparece en torno a la denominada primera revolución escolar operada a finales del siglo XVIII. Con estos rasgos investigadores y de construcción disciplinar, se explica como puede considerarse como el origen de de coordenadas de las teorías del aprendizaje la obra Emilio, o de la Educación de Rousseau (1777) en el que se propone un “nuevo programa educativo revolucionario” (Bowen y Hobson, 2015: 141), educando al joven para que asuma las ventajas de la sociedad sin que esta le corrompa. Por su parte, Pestalozzi (2006 [1777]), con notable intuición señala la importancia de descubrir el conocimiento a través de la propia actividad, premisa enunciada con cierta prognosis, ya 70 que ya a principios del siglo XX se convertírá en unos de las señas de identidad más influyentes del momiviento de la Escuela Nueva. Con Binet (1903) se abren nuevas perspectivas psicopedagógicas al centrar la atención invetigadora sobre el aprendizaje en la importancia del test de inteligencia como medición de la capacidad cognitivia, llegando esta corriente hasta nuestros días con pujanza por las contribuciones del enfoque sobre la diversidad de inteligencias, que han penetrado ampliamente en la cultura pedagógica actual. Con ello se ha generalizado la consideración de que los estudiantes pueden destacar en algún tipo de actividad más que en otras según sea su tipo de inteligencia. Recordemos los ocho tipos que refiere Howard Garner (1983): lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, corporalcinestésica, intrapersonal, interpersonal y naturalista. Se plantea también la posibilidad de una novena, la existencial. Finalizando el primer tercio del siglo XX, se abre paso el aprendizaje por condicionamiento clásico de la mano de Iván Pavlov (1927) desarrollando la teoría de la respuesta condicionada que se puede aprender y entrenar. A partir de experimentos con perros, W. Becherev y Pavlov concluyeron que los reflejos animales pueden ser condicionados a una determinada respuesta ante un estímulo (Suárez, 2005: 73). El condicionamiento clásico apoyado en la inducción apuntada por Watson (1913), evoluciona a través de las propuestas conductistas de Skinner (1975) mediante recompensas a las respuestas positivas que se pretenden aprender y sanciones en las negativas que se pretenden evitar, conviritiendose en un condicionamiento operante que ahora ya no es inducido como planteaba el condicionamiento clásico (Bowen y Hobson, 2015: 304). Con carácter aplicado a nuestras propuestas gamificadas, aun aceptando que 71 estas teorías se encuentran en la base explicativa de un movimiento exagerado en torno al valor exclusivo de los objetivos conductuales que tanta preponderancia tuvieron en las formas de aprender hasta prácticamente hace unas décadas (Gimeno, 1982), retenemos su principal contribución que guarda relación con el hecho incuestionable de que no puede existir una actuación educativa sistemática y consciente sin explicitar los objetivos que se pretenden lograr. Ciertamente, los objetivos más relevantes de nuestras propuestas gamificadas son precisamente los que no encajan con los requisitos que se demandan a los objetivos meramente operativos, surgidos del conductismo, pero esta advertencia didáctica no invalida que en el proceso de aprendizaje de nuestras propuestas ludificadas también tienen cabida objetivos muy específicos, de tipo operativo, cuando se trata de obtener logros puntuales; pero nunca serán los únicos ni los más importantes. El denominado movimiento de la Escuela Nueva eclosiona durante la primera mitad del siglo XX, aportando nuevas y decisivas claves para comprender el aprendizaje. Así, Ovidio Decroly (1927) concibe el aprendizaje como un conjunto de situaciones y disciplinas a modo de globalización, alejándose de hechos puntuales y aislados, mientras que Edouard Claparède (1932) desarrolla el concepto de educación funcional que vehiculada a través de la motivación del estudiante. Se prioriza el aprendizaje frente al concepto de enseñanza, emergiendo el paidocentrismo que sitúa al educando en el centro del proceso de enseñanza-apendizaje. Mediado el siglo XX, asistimos a desarrollos teóricos del aprendizaje bien interesantes y con importantes repercusiones escolares. Con una preocupación más externa al ámbito educativo, pero con una repercusión inmediata, Shannon y Weaver (1948) formulan la conocida teoría matemática de la comunicación que mejora la eficacia de la transmisión de la información “mediante el establecimiento de leyes 72 matemáticas” (Hernández Hernández, 1991: 187). María Montessori (1948) otorga una libertad absoluta al aprendizaje. Es el estudiante el que aprende según los estímulos y sus intereses. Años más tarde, Freinet (1956) planteó que fuera la propia escuela la que estimulara al alumno mediante la realización de talleres. Precisamente ese mismo año, nacía la taxonomía de objetivos propuesta por Bloom, Englehart, Furst, Hill y Krathwohl (1956) con las dimensiones afectiva, psicomotora y cognitiva. Esta última, se relaciona directamente con la disonancia cognitiva a la que se refiere Festinger (1957). Además, el objeto del aprendizaje se va diferenciando y caracterizando en distintos dominios: afecto, evaluación, síntesis, análisis, aplicación, comprensión y retención (Suárez, 2005: 83). A lo largo de la segunda parte del siglo XX se sigue profundizando en el estudiante como sujeto activo, principio fundamental que trasladamos a nuestras propuestas gamificadas. Así, Bruner (1961) desarrolla la teoría de aprendizaje por descubrimiento del propio alumno, que se relaciona directamente con el constructivismo. Se trata de un aprendizaje por búsqueda, investigación, solución de problemas y esfuerzo por descubrir. Con similares pretensiones, Dewey (1966) propone un activismo en el que se aprende haciendo —learning by doing—, dando paso a una perspectiva experimental decisiva para encontrar soluciones constructivas” (Bowen y Hobson, 2015: 192). Será Gagné (1966) quien desarrolle la transferencia ideal en la que señala que el objeto de aprendizaje “se reduce a información, destrezas intelectuales, estrategias cognoscitivas, actitudes y destrezas psicomotoras” (Suárez, 2005: 81). Justo un año después y también siguiendo los preceptos del constructivismo, Freire (1967) construyó la pedagogía de la libertad, tanto individual como social. Educar es fomentar 79 Kolb (1984) señala cuatro capacidades básicas que combinadas resultan en los cuatro estilos de aprendizaje propuestos por este autor. Estas cuatro capacidades básicas son: experiencia concreta, observación reflexiva, conceptualización abstracta y experimentación activa. Los estilos de aprendizaje resultantes son: divergente, asimilador, convergente y acomodador (Romero Agudelo, Salinas Urbina y Mortera Gutiérrez, 2010). Felder y Silverman (1988) desglosan cincos dimensiones polarizadas que afectan al estilo de aprendizaje. Por un lado, los sensitivos o intuitivos según la información. Los visuales o verbales teniendo en cuenta los estímulos. Inductivos o deductivos partiendo de la organización de la información. Secuenciales o globales según el procesamiento y comprensión de la información y, por último, activos o reflexivos teniendo en cuenta manera de afrontar ese mensaje. (Aragón García y Jiménez Galán, 2009). Herrmann (1999) desarrolla el modelo de los cuadrantes cerebrales en el que se observan cuatro áreas del cerebro con características particulares en cada una de ellas. De esta manera, se desglosan cuatro estilos de aprendizaje: racionales con predominio del hemisferio superior izquierdo, cuidadosos que tienen un predominio del hemisferio inferior izquierdo, experimentales con mayor influjo del hemisferio superior derecho y emotivos con hegemonía del hemisferio inferior derecho (Aragón García y Jiménez Galán, 2009). 80 Considerando estos referentes, conducimos nuestra atención hacia los principios metodológicos para la adquisición de las competencias en nuestras aplicaciones gamificadas. Siguiendo la propuesta formulada por Sarramona (2012: 175), tomaremos como referencia las tres clasificaciones más extendidas de estilos de aprendizaje: dependencia-independencia de campo de Witkin; pensamiento convergente-divergente, de Guilford; y reflexividad-impulsividad, de Kagan. Dicotomías que imponen consecuencias metodológicas no solo en el modo como el propio alumno administra su actividad, sino también en la forma en la que el docente interactúa con él. Ante la impulsividad de Kagan donde el sujeto reacciona de manera inmediata y pretende resolver el problema por ensayo/error, se propone fomentar la reflexión previa a la actividad, desdramatizando los posibles errores cometidos, mientras que para la reflexividad en la que el sujeto reflexiona previamente a emitir su respuesta al problema planteado, se propone que las soluciones ejecuten en el tiempo determinado y no se paralice indefinidamente la toma de decisiones. Para la independencia de campo descrita por Witkin en la que el sujeto encara el aprendizaje de manera personal, confiado en sus posibilidades, convendrá facilitar un marco de referencia para que las respuestas se sitúen entre las coordenadas requeridas, mientras que para la dependencia en la que el sujeto está condicionado por las estructuras definidas por los demás (contexto), habrá que fomentar la capacidad creadora y la iniciativa personal, valorando las respuestas no convencionales. Por último, en el pensamiento convergente de Guilford que consiste en aportar una respuesta adecuada pero convencional a los problemas, se propone aplicar estrategias para el fomento de la creatividad, mientras que en el pensamiento divergente que aporta soluciones diversas a un mismo problema, 81 se procurará que las respuestas innovadoras sean también eficaces en el en el aprendizaje de idiomas. Ahora bien, en nuestras aplicaciones las características personales o estilos de aprendizaje siempre serán un punto de partida, no de llegada, ni absolutamente determinantes. Nuestras propuestas gamificadas precisan conocer las capacidades básicas de cada estudiante, no tanto para limitarse a su seguimiento, como para poder adaptar y diversificar las metodologías y materiales didácticos. El diagnóstico de las capacidades del alumnado nos servirá tanto para potenciar las posibilidades que ofrecen como para compensar las posibles debilidades. Paralelamente al conocimiento que obtengamos de las características de sus alumnos, fomentaremos el autoconocimiento por parte de ellos. Esto se logra a través de la contrastación entre la heteroevaluación y la autoevaluación en la realización de tareas y verificación de informaciones, así como mediante la formulación de preguntas que provoquen la autorreflexión. Tales cuestiones reflexivas han de abarcar la diversidad de situaciones que envuelven las propuestas gamificadas. Por último, aludimos a las fases de adquisición, fijación y recuperación del aprendizaje consciente, en la medida que repercuten en nuestras propuestas gamificadas para que resulten efectivas:  Adquisición. La captación de la atención ha sido siempre una preocupación para los docentes, recurriendo a efectos captadores al inicio de las sesiones didácticas y durante su transcurso. Sorprender; advertir de la utilidad de los aprendizajes que se van a acometer; contextualizar los aprendizajes al mundo próximo de los 82 alumnos; plantear preguntas desafiantes; ilustrar las informaciones con ejemplos; utilizar recursos didácticos diversos, entre otros, los recursos que utilizaremos en nuestras propuestas La preocupación no se limitará a captar la atención sino a mantenerla a través de motivos intrínsecos —el valor que se les atribuye por ellos mismos— o extrínsecos —el valor que tienen para conseguir otros logros—.  Fijación. Esta fase del aprendizaje se produce de forma inmediata a la anterior, si bien su duración y complejidad pueden ser muy diversas, desde el aprendizaje de fijación instantánea, hasta el que precisa un intenso período de comprensión y reflexión. Recordemos que la comprensión se inicia con la vinculación de lo nuevo con lo ya poseído, por lo que todo nuevo aprendizaje en nuestras propuestas gamificadas se deberá vincular con el conocimiento previo, vigilando posibles interferencias.  Recuperación. Los aprendizajes consolidados han de quedar disponibles para ser utilizados en el momento requerido en virtud de la memoria. Pero nuestra memoria es selectiva; se olvidan aprendizajes para centrar las energías en los nuevos. Tal selección tiene que ver en primera instancia con la forma como fueron organizados los aprendizajes y también con las vivencias personales en el momento de adquirirlos, de modo que, como advierte el profesor Sarramona (2018) permanece vigente en la memoria aquello que fue bien estructurado en su momento y lo que es personalmente agradable, resulta útil, satisface; mientras que, de modo general, se olvida lo desestructurado, desagradable e inútil para los proyectos personales de vida, aunque tales recuerdos también tienen su utilidad en la supervivencia, para evitar errores posteriores. En todo caso, el impacto emotivo tiene un papel crucial en la capacidad de fijar y recordar, y por tanto, 83 asumimos en nuestras porpuestas la recomendación general de asociar lo que se desea conservar y luego evocar con situaciones agradables como un criterio general de suma validez. Bajo la tutela de estos principios psicopedagógicos y de orden metodológico, estamos persuadidos de poder afrotar la tarea de construir nuestras propuestas gamificadas de la forma más próxima a la innovación y a la creatividad, emprendiendo con nuestros estudiantes la tarea de ser autores y no solo actores de sus propios proyectos (Grupo SI(e)TE. Educación, 2012). 1.3.3.- Motivación del aprendizaje Según el Diccionario de la Lengua Española 65 se define motivación en su tercera acepción como el “conjunto de factores internos o externos que determinan en parte las acciones de una persona”. Esto nos indica que no existe un solo tipo de motivación. Esencialmente, son cuatro los que distinguen la mayoría de autores (Tragant y Muñoz, 2000) que los podemos encontrar divididos en dos pares: intrínseca-extrínseca e integradora-instrumental. Por un lado, y a nivel más general, tenemos las motivaciones intrínseca y extrínseca. Es decir, la que corresponde a factores como el deseo del aprendiz por 65 Diccionario de la lengua española (S/F). Recuperado de: <http://www.rae.es/recursos/diccionarios>. 84 interés personal, y la que se relaciona con factores externos como conseguir un objetivo determinado preestablecido. En nuestro caso, la motivación extrínseca es la que producen factores como las recompensas de Iosup y Epema (2014). Tampoco debemos olvidar que jugamos intentando obtener algo ya que “en primera y última instancia se lucha y se juega por la victoria misma; pero a estas victorias se enlazan diferentes modos de disfrutarla” (Huizinga, 1998 [1938]: 108). Por lo que afecta a la cuestión que aquí más nos interesa referida al ámbito más concreto de la enseñanza de L2, cobran relevancia las motivaciones integradora e instrumental, que parten del modelo de Gardner y Lambert (1972). La primera corresponde al interés por relacionarse e integrarse dentro de una comunidad lingüística, mientras que la instrumental se relaciona con el interés práctico para obtener una capacitación. Ambas pueden darse a corto o largo plazo. Parece claro que la gamificación influye directamente en el tipo de motivación extrínseca en el que las recompensas juegan un papel esencial. Además, también influye directamente en la motivación instrumental ya que, entre otras cosas, ofrece una serie de insignias que capacitan al usuario. Todo ello sin olvidar su influencia en la motivación intrínseca dentro de la vertiente que se corresponde con la teoría de la autodeterminación (Deci y Ryan, 1985), en la que se pone de manifiesto el papel fundamental que desempeña la autonomía del estudiante, así como sus relaciones y competencias. Sin duda, como ya hemos anticipado con el Octalysis Framework creado por Chou (2016) la motivación y las conductas se revelan como factores decisivos en el proceso de ludificación. 85 Diversas investigaciones han prestado especial atención al estudio de la motivación (Deci y Ryan, 1985; Csikszentmihalyi, 1988) que encaja con los estudios sobre afectividad también impulsados a partir de Arnold (2000). Especialmente clarificador es el recorrido que realiza Dörnyei (2009) sobre las distintas fases de investigación que se han llevado a cabo. Además, el campo de ELE ha sido uno de los más fructíferos en este tipo de estudios en torno a la motivación como Dörnyei (1994); Azurmendi y Espí (1996); Lorenzo (2004); Bernaus, Wilson y Gardner (2009) o el de Gardner y Lambert (1959), que efectivamente se puede considerar pionero y creador de escuela. No obstante lo anterior, resulta relevante destacar que la motivación o desmotivación es un problema que afecta tanto a los estudiantes como al profesorado, habiéndose demostrado que su propio entusiasmo por la docencia mejora los resultados de aprendizaje (Pineda, 2015). La gamificación se encuentra estrechamente vinculada no solo con la motivación del alumnado, sino que también, al incorporar la creación de proyectos ludificados, exhibe una notable influencia en la motivación del profesor, otorgándole una nueva herramienta en su actividad docente que le permite formar parte de las dinámicas, aunque con el rol de organizador. Véase el ejemplo de Zombiología (2.4.) en el que Santiago Vallejo abandona su puesto de profesor de Secundaria para ejercer el de Director del Centro Nacional de Enfermedades dentro de la narrativa instaurada en su proyecto. 86 1.4.- E-learning En este apartado, nuestra reflexión es deudora de lo expuesto en Jiménez, Quesada, Salguero y Quesada (2017), por ser el contexto en el que se inserta el proyecto externo Duolingo (2.3.) que analizaremos posteriormente y el proyecto gamificado propio ELEna (3.1.) que hemos diseñado y testado, y que se presenta en este trabajo. El e-learning consiste, de manera sintética, en el proceso de enseñanzaaprendizaje dentro del entorno virtual. Son muchas las investigaciones que centran sus esfuerzos en demostrar las ventajas de su utilización (Garrison y Anderson, 2005; Barberá, 2008; Landeta, 2018). En la actualidad, y debido a los avances informáticos que se producen con gran celeridad, tanto en el sector público como en el privado, estamos asistiendo a una gran variedad de oferta de aprendizaje electrónico. Tanto es así que, incluso, proliferan las universidades online como la Universidad Internacional de La Rioja 66 o la Universidad Isabel I de Castilla 67 , entre otras muchas. También, universidades presenciales, como la de Sevilla o la de Burgos, atienden a este aspecto dentro de su política de enseñanza con cursos e-learning en el Centro de Formación Permanente 68 o UBUabierta 69 , respectivamente. Motivos como compaginar más fácilmente el trabajo y el estudio, o trabajo y vida familiar, hacen que sea constante el incremento en la demanda de usuarios que se adentran en la aventura del aprendizaje electrónico. Así lo atestigua la creciente 66 Universidad Internacional de La Rioja (S/F). Recuperado de: <http://www.unir.net>. 67 Universidad Isabel I de Castilla (S/F). Recuperado de: <http://www.ui1.es>. 68 Centro Formación Permanente US (S/F). Recuperado de: <http://www.cfp.us.es/cursos/catalogo-decursos-e-learning>. 69 UBUabierta (S/F). Recuperado de: <http://www.ubu.es/ubuabierta-cursos-de-extensionuniversitaria/cursos-ubuabierta/cursos-ubuabierta-online>. 87 demanda por los Massive Open Online Courses (MOOC), es decir, cursos online abiertos masivamente. En este sentido, encontramos con más de 250.000 seguidores la plataforma educativa virtual gratuita Coursera en la red social Twitter, que además cuenta con 3,8 millones de usuarios registrados, tal y como indica la revista online Prouniversitarios 70 . Dentro de las plataformas educativas de aprendizaje de idiomas se enmarca ELEna (3.1.). Actualmente existen algunas plataformas que pretenden mezclar los sistemas conversacionales interactivos con el aprendizaje de idiomas (Quesada, 2015). Destacan, principalmente, CarnegieSpeech 71 con licencia de la Universidad de Carnegie Mellon; SpeakingPal 72 con su herramienta English Tutor; Cambridge WoWo 73 que surge de la colaboración entre la Universidad de Cambridge y el MIT que ofrecen enseñanza de inglés a niños de cualquier país; o Alo7 74 dirigido, exclusivamente, para los de China. Indudablemente, existen muchas tecnologías que nos sirven de referencia. Incluso, algunas ya han utilizado ciertos mecanismos de gamificación como el grupo Spoken Language Systems (SLS 75 ) del MIT, que ofrecen recompensas cuando se finaliza correctamente el escenario dentro del contexto de su aplicación Mercurial. 70 Pro universitarios (2014). El boom de los cursos online masivos y abiertos. Recuperado de: <http://www.pro-universitarios.com/featured/los-moocs-y-el-boom-de-los-cursos-online-masivos-yabiertos>. 71 Carnegie speech (S/F). Recuperado de: <http://www.carnegiespeech.com/>. 72 Speaking Pal (S/F). Recuperado de: <https://www.speakingpal.com/>. 73 Wowo (S/F). Recuperado de: <http://www.wowokid.com/>. 74 Alo 7 (S/F). Recuperado de: <https://tutor.alo7.com/>. 75 Spoken Language Systems (S/F). Recuperado de: <http://groups.csail.mit.edu/sls/>. 88 Let’s Go 76 es otra de las aplicaciones que presenta la Universidad de Carnegie, aunque los propios autores, coordinados por Antoine Raux y Maxine Eskenazi, no consideran la plataforma para el aprendizaje de idiomas propiamente, sino algo mucho más concreto y funcional que va dirigido a un público objetivo (target) como son las personas de edad avanzada y los hablantes no nativos sobre información de líneas de autobuses. (Raux, Langer, Blach y Eskenazi, 2003). Los destinatarios finales pueden ser muy variados y obedecer a intereses diferentes. Por ejemplo, DARPA 77 (Defense Advanced Research Projects Agency) financió el proyecto TLTS (Tactical Language Training System) del CARTE 78 (Center for Advanced Research in Technology for Education) para el uso militar. De esta manera, enseñaban árabe a los soldados para que se pudieran comunicar con la población durante las misiones que se les encomendaban. Por último, ELEna (3.1.) parte del proyecto Milao (Quesada y Nunez, 2013) que utiliza diálogos basados en escenarios adaptados específicamente para los estudiantes de idiomas, como ya hiciera el proyecto Allegro 79 diseñado en el programa Interreg por la Universidad de Saarbrücken, el Instituto INRIA, Supelec y el DFKI. En todos estos antecedentes se enmarca nuestro proyecto ELEna, que pretende configurarse como una iniciativa de aprendizaje de idiomas mediante sistemas conversacionales dentro de una plataforma gamificada que permita a los estudiantes mejorar sus resultados y su motivación. 76 Let’s go (S/F). Recuperado de: <http://www.speech.cs.cmu.edu/letsgo/>. 77 Darpa (S/F). Recuperado de: <https://www.darpa.mil/>. 78 Carte (S/F). Recuperado de: <http://cart.org/>. 79 Allegro (2010-2012). Recuperado de: <http://eurice.eu/projects/allegro>. 93 una herramienta completamente gratuita que ofrece la posibilidad de registrarse en su propia página web 81 . Figura 8. Interfaz Kahoot. Fuente: Kahoot(a) (S/F). Recuperado de: <www.kahoot.com>. Kahoot nació en 2006 como resultado de un Trabajo Fin de Máster de uno de sus cofundadores, Morten Versvik, que con la colaboración del profesor Alf Inge Wang, puso en marcha este proyecto bajo el lema “queremos mejorar la educación en todo el mundo y ayudar a todos —de cualquier edad, aptitud o circunstancia— a desbloquear la magia del aprendizaje”. Versvik y Wang se unieron también a Johan Brand y Jamie Brooker a través de un proyecto de la Universidad Noruega de Tecnología y Ciencia, y consiguieron contactar con el empresario noruego Åsmund Furuseth lo que les permitió un impulso económico definitivo al contar con su mecenazgo. Como aplicación surge en marzo de 2013 en una versión beta privada en SXSWedu. Fue ya en septiembre de ese mismo año el momento en el que se permitió el 81 KAHOOT 1 (S/F): <www.kahoot.com> [web en línea] [con acceso en 2017] 94 acceso libre a todos y no solo para el uso en clases sino en sesiones de entrenamiento de negocios, en eventos deportivos y culturales, o en cualquier contexto social y de aprendizaje. Una vez registrados los usuarios mediante un proceso sencillo, se puede comenzar a crear los diferentes cuestionarios. Simplemente hay que ir creando las preguntas y rellenando las respuestas (señalando en cada momento la opción correcta). A su vez, pueden ser preguntas también interactivas utilizando recursos como Youtube 82 . Además, entre las diferentes opciones que ofrece, podemos determinar el tiempo de respuesta máximo en cada pregunta. De esta manera, una vez completada la creación de los cuestionarios ya se puede utilizar con el alumnado. Tras su creación solo se podía realizar un test sencillo, pero en la actualidad la aplicación ha ido evolucionando y desarrollando nuevas opciones como la del juego por equipos. Todas estas posibilidades nos permiten utilizar la aplicación, tanto para reforzar y ampliar conocimientos en las distintas actividades propuestas, como para realizar la evaluación inicial o final para cualquier examen. Durante la clase es necesario el acceso a internet desde el ordenador principal del profesor en el que pueda proyectarse la imagen, así como en los dispositivos electrónicos de los alumnos (móviles, ordenadores, etc.). Los estudiantes deben ingresar en la página web de juego 83 e introducir el código que aparece en la pantalla principal, tal y como aparece en la siguiente figura: 82 Youtube(a) (S/F). Recuperado de: <www.youtube.com>. 83 Kahoot(b) (S/F). Recuperado de: <www.kahoot.it>. 95 Figura 9. Ingreso Kahoot. Fuente: Kahoot(b) (S/F). Recuperado de: <www.kahoot.it>. Posteriormente, se introduce el código y un apodo y ya se puede comenzar el test virtual en el que los alumnos irán contestando desde sus propios dispositivos a la pregunta que aparece proyectada en la pantalla principal, según vemos en las siguientes figuras: Figura 10. Pregunta Kahoot proyectada en la pantalla principal. Fuente: Kahoot(a) (S/F). Recuperado de: <www.kahoot.com>. 96 Figura 11. Posibles respuestas Kahoot visionadas en el dispositivo del alumno. Fuente: Kahoot(b) (S/F). Recuperado de: <www.kahoot.it>. Y así sucesivamente hasta completar el test con las preguntas previamente determinadas por el profesor según sus necesidades docentes. Además, también se pueden utilizar otros cuestionarios creados por los diferentes usuarios que hayan compartido su trabajo. Los cimientos que soportan toda esta idea descansan sobre tres pilares fundamentales: socializar, jugar y aprender. De esta manera, utilizando la gamificación se pretende sacar el potencial de todos los alumnos: “llevar a ese estudiante de la parte de atrás de la clase al frente y dejar que todo el mundo se convierta en el superhéroe de la clase”, como señalan los autores desde la propia web, lo que hemos podido comprobar con nuestros estudiantes con los que ya hemos utilizado esta herramienta. Además, también se fomenta el uso de la aplicación desde su web por ser: 1. Flexible. En pocos minutos se puede crear. 2. Simple. Funciona en cualquier dispositivo con conexión a internet. 3. Diverso. Hay diferentes maneras de utilizarlo. 97 4. Adictivo. Engancha de manera positiva. 5. Global. Se puede conectar con otros jugadores de más de 180 países. 6. Gratis. Además, prometen que siempre lo será. Ubicadas sus sedes actuales en Oslo (Noruega), Londres (Reino Unido) y Austin (EE.UU.), están expandiendo sus oficinas y ofertan un gran número de puestos de trabajo. Las cifras que ofrece el equipo son muy halagüeñas y anticipan un futuro muy prometedor: • 50 millones de usuarios activos. • Se utiliza en más de 180 países. • Hay 20 millones de test públicos que podemos utilizar cuando queramos sin necesidad de crearlos nosotros mismo. • 110 millones de veces se ha puesto en práctica Kahoot. • Han destinado ya 16,5 millones de dólares en investigación. • Son más de 50 miembros en el equipo completo que integra la aplicación. 2.1.2.- Elementos gamificados La aplicación Kahoot utiliza principalmente tres elementos gamificados durante todo el proceso de uso, tanto desde la propia creación del cuestionario como durante su 98 puesta en práctica con los estudiantes. A continuación, iremos analizando cada uno de ellos. El elemento ludificado principal que utiliza Kahoot son los puntos que se pueden ir obteniendo al contestar el cuestionario. Según los aciertos conseguidos y la velocidad de las respuestas se obtiene mayor puntuación, lo que permite situarse en una tabla de clasificación que posiciona a los diferentes participantes, tal y como ejemplificamos en la siguiente figura: Figura 12. Respuesta acertada Kahoot. Fuente: Kahoot(b) (S/F). Recuperado de: <www.kahoot.it>. Además, la aplicación se aprovecha también de otros elementos propios del juego como las insignias y el uso de las redes sociales. 99 Las insignias permiten resaltar a los usuarios con mayor puntuación al final de un test. Son tres los puestos que se ofrecen para los mejores estudiantes: oro, plata y bronce: Figura 13. Insignia Kahoot. Fuente: Kahoot(b) (S/F). Recuperado de: <www.kahoot.it>. Asimismo, el uso de las redes sociales es frecuente al poder compartir los profesores sus creaciones cuando las hacen públicas: Figura 14. Redes sociales Kahoot. Fuente: Kahoot(a) (S/F). Recuperado de: <www.kahoot.com>. En versiones anteriores de Kahoot, los estudiantes podían publicar en tiempo real en sus respectivas cuentas los puntos que iban consiguiendo y las posiciones en las 100 que se encontraban. Este hecho es frecuente, especialmente en las aplicaciones de ejercicios físicos como la de Nike+ Run Club App 84 . Estos tres principales elementos gamificadores que contiene la aplicación convierten a Kahoot en una de las plataformas más demandadas, siendo referencia en su sector. No obstante, como suele ocurrir en la gran mayoría de proyectos gamificados, el uso de los elementos —dinámicas, componentes, mecánicas (Werbach y Hunter, 2012)— se circunscribe exclusivamente a los usuarios tipo Killers (Bartle, 1996) o socializadores (Bartle, 1996; Marczewski; 2015), sin tener otras tipologías de posibles jugadores, como los estudiantes de un aula que presentan perfiles muy heterogéneos. No obstante, una muy buena opción que tiene Kahoot es la de crear cuestionarios sin puntuación. Exactamente utiliza la misma dinámica pero evita la competición que, pese a ser una buena técnica para los usuarios tipo Killers, puede no ser recomendable para otros, especialmente en el ámbito educativo si no se quiere fomentar la competitividad entre los estudiantes. Por esta razón, conviene recordar que debemos conocer previamente el grupo de clase para poder evaluar los tipos de jugadores y así poder ofrecerles el mejor proyecto gamificado posible con los elementos pertinentes según sus características. Además, es conveniente siempre tener un plan alternativo y que la ludificación sea modificable para adaptarnos a las necesidades de los estudiantes. 84 Nike+ run club app (S/F). Recuperado de: <http://www.nike.com/es/es_es/c/nike-plus/running-appgps>. 101 Para ello, en la última evolución de Kahoot se ha producido una página de retroalimentación en la que el alumno puede dar su opinión sobre el cuestionario, tanto a nivel cognitivo, si cree que ha aprendido mucho, como sobre el grado de satisfacción que tiene con el instrumento: Figura 15. Retroalimentación Kahoot. Fuente: Kahoot(b) (S/F). Recuperado de: <www.kahoot.it>. 2.1.3.- Aplicaciones similares . Con la llegada del siglo XXI han sido muchos y muy variados los cambios económicos, sociales y culturales que han afectado a los modos de vivir, en particular todo lo que se refiere a los cambios tecnológicos y a la navegación por internet. En este sentido, y aplicado al campo de la formación on line, son cada vez más frecuentes y 102 numerosas las plataformas diseñadas para someter a evaluación los procesos formativos mediante e-learning. Algunas de las más conocidas que compiten en el mercado junto a Kahoot son Socrative 85 , Edulastic 86 , QuickKey 87 o Quizalize 88 . Todas ellas utilizan elementos de gamificación, aunque con algunas diferencias, lo que permite que sea el docente el encargado de elegir la más apropiada según las necesidades de cada momento. Por lo que se refiere a Socrative, presenta una dinámica de funcionamiento muy similar a Kahoot, pero ofrece mayores posibilidades tanto a la hora de formular las preguntas como las diferentes mecánicas de juego y los resultados de aprendizaje adquiridos. No obstante, la usabilidad es más compleja y mucho menos intuitiva que Kahoot, lo que se convierte en la principal desventaja al poder provocar cierta frustración en el colectivo del profesorado ya que el tiempo invertido para preparar la actividad es mucho mayor. No obstante, Socrative presenta una mayor tipología de posibles preguntas que se pueden crear. No solo se centran en las preguntas de elección múltiple sino también en las preguntas de verdadero o falso y de respuestas abiertas cortas. En el caso de Edulastic también se puede realizar una amplia tipología de preguntas. La gran ventaja de QuickKey es necesitar solo un dispositivo para ponerlo en práctica, ya que las respuestas de los alumnos se escanean de una plantilla y, por último, 85 Socrative (S/F). Recuperado de: <www.socrative.com>. 86 Edulastic (S/F). Recuperado de: <www.edulastic.com>. 87 Quickkey (S/F). Recuperado de: <https://get.quickkeyapp.com/>. 88 QuizalizeUIZALIZE (S/F). Recuperado de: <www.quizalize.com>. 109 Pese a estar dirigido a alumnos de primaria hay que tener en cuenta que el nivel ofertado presenta cierta complejidad para alumnos de ELE que se están iniciando, pero puede resultar muy productivo para aquellos que se encuentran en cursos más avanzados con un nivel competencial mayor. 2.2.2.- Elementos gamificados El análisis de este caso es especial ya que no comporta elementos gamificados como tal. Se trata de una aplicación de aprendizaje basado en el juego por lo que tiene puntos en común con la ludificación pero no utiliza sus elementos. Simplemente, se basa en el modelo de un juego adaptándose a las diferentes necesidades, en este ejemplo concreto la de promover el conocimiento de las reglas ortográficas a través de la adaptación del conocido Juego de la Oca. 2.2.3.- Aplicaciones similares Respecto a las aplicaciones similares, si nos ceñimos, exclusivamente, al objetivo final de Cazafaltas, —es decir, conocer las reglas ortográficas— podemos 110 encontrar otras opciones de distintas editoriales como el caso de Rubio con iCuadernos 90 , Santillana con su Pupitre 91 o Palabra Correcta 92 de Kroaq. La principal diferencia que presentan frente a Cazafaltas es que mientras esta última parte de un aprendizaje basado en el juego, las otras tres utilizan elementos gamificados. En el caso de iCuadernos se basan en sus famosos y tradicionales “cuadernillos” de la editorial Rubio, que utilizaron muchas generaciones de escolares, pero adaptados a las nuevas tecnologías como, por ejemplo, mediante el uso de la moneda virtual “rubí” y premios a través de insignias que son medallas digitales. Pupitre es la nueva apuesta de la editorial Santillana para fomentar el aprendizaje a través de una aplicación digital. A diferencia del caso anterior, no cuenta con ninguna moneda virtual con la que poder acceder a diferentes ejercicios, pero en cambio, sí utiliza recompensas para fomentar la motivación como son las pegatinas virtuales. Palabra correcta es otra aplicación muy utilizada. Sin duda, su condición de gratuidad influye positivamente en su popularidad. No obstante, también otros elementos gamificados como la relación social que puede establecerse entre los estudiantes que realizan los ejercicios propuestos, pueden ser la causa del gran éxito de 90 Icuadernos (S/F). Recuperado de: <http://icuadernos.com/>. 91 Pupitre (S/F). Recuperado de: <http://www.santillana.es/es/w/padres/aplicaciones/pupitre>. 92 Palabra correcta (S/F). Recuperado de: <https://itunes.apple.com/es/app/palabracorrecta/id945348364?mt=8>. 111 la aplicación, además de ofrecer una retroalimentación de los errores cometidos que permiten que el aprendizaje sea más eficaz. Nos encontramos ante un tema de gran actualidad ya que, recientemente, se ha publicado una nueva aplicación de gran éxito titulada “Escribir bien es de guapas” 93 desarrollada por Wiko y La Vecina Rubia. Una vez descargada la aplicación se pueden consultar dudas ortográficas así como contestar diferentes preguntas relacionadas con el tema. Con respecto a otros tipos de aplicaciones similares en lo que se refiere, exclusivamente, al aprendizaje basado en el juego, sobresale de manera especial, por ser muy frecuente su utilización entre los profesores de ELE, el juego Quién es Quién 94 que fomenta las descripciones físicas de personas, así como el Tabú 95 , que promueve el uso de léxico, ambos comercializados por Hasbro. El mayor problema de estos juegos es que no se encuentran adaptados a los niveles de aprendizaje de los estudiantes, a diferencia de Cazafaltas que tiene un público objetivo concreto (target) o nuestro proyecto del Tabú ELE (3.2.), que es una adaptación del juego según los parámetros del Plan Curricular del Instituto Cervantes (2006) para todos los niveles (A, B y C) siguiendo el Marco Común Europeo de Referencia Lingüística (MCERL) —Common European Framework of Reference for Languages (CEFR)— (García Doval, Guillén, González Piñeiro, Gionzález Porto, Serna y Vez, 2004). 93 Escribir bien es de guapas (S/F). Recuperado de: <www.escribirbienesdeguapas.es>. 94 Quién es quién (S/F). Recuperado de: <https://www.hasbro.com/es-es/product/guess-who:2CE4148419B9-F369-D94A-A92637F6C809>. 95 Tabú (S/F). Recuperado de: <https://www.hasbro.com/es-es/product/taboo-game:304C0329-50569047-F5D1-8C8A886E0D35>. 112 Por esa razón, proponemos como versión adaptada el proyecto Tabú ELE (3.2.) para comprobar mediante un estudio empírico los resultados obtenidos y ratificar o no la necesidad de adaptar este tipo de juegos para nuestros estudiantes. 2.3.- Duolingo A continuación, analizamos Duolingo como proyecto externo que utiliza gamificación para el aprendizaje de L2. El principal motivo de su elección se debe a su importancia en el sector, al ser una de las aplicaciones más conocidas y más exitosas que sobrepasa los 10 millones de usuarios (Guillén, 2014). A diferencia, por una parte, de otros proyectos como el Tabú ELE (3.2.) o el Cazafaltas (2.2.), que son aprendizaje basado en el juego, y, por otra parte, del Termolector (3.3.) y de la Zombiología (2.4.), que son gamificación en otros ámbitos curriculares no relacionados con el aprendizaje de idiomas, Duolingo utiliza la gamificación para fomentar la motivación y el aprendizaje de L2. Duolingo se relaciona con nuestro proyecto ELEna (3.1.). Los dos pretenden enseñar un segundo idioma a través del aprendizaje electrónico. No obstante, las diferencias son notables, ya que Duolingo ofrece una programación completa mientras que ELEna (3.1.) busca la mejora, exclusivamente, en la destreza conversacional, 113 ofreciéndose como una herramienta de apoyo para que los agentes educativos la utilicen fuera de clase. A diferencia del resto de proyectos analizados, Kahoot (2.1.), Cazafaltas (2.2.) y Zombiología (2.4.), en este caso no hemos recibido respuesta por parte de Duolingo al solicitarles permiso para analizar su plataforma, véase la figura 21. Por ese motivo, y para cumplir con las normas éticas exigidas a todo investigador y no incurrir en ninguna intromesión indebida, realizamos una descripción analítica basada en estudios y publicaciones previas (Aguilera, Fúquene y Ríos, 2014; Hacker, 2014; Gavarri, 2016; Munday, 2017). Figura 21. Solicitud permiso Duolingo. Fuente: elaboración propia. 114 2.3.1.- ¿Qué es Duolingo? Duolingo es una herramienta en línea y gratuita para estudiar idiomas que comenzó a funcionar en 2012 y está disponible en formato de aprendizaje electrónico por internet. Ha tenido gran éxito, hasta el punto de que en 2013 fue galardonada con el premio de aplicación del año otorgado por la empresa Apple. Además, cuenta con 12,5 millones de usuarios en todo el mundo. Su creador es Luis Von Ahn, científico guatemalteco, que ha aportado muchas innovaciones tecnológicas con la creación de diferentes programas para conectar la inteligencia humana y los ordenadores. Aparte de Duolingo, entre sus creaciones se encuentran los programas Captcha y Recaptcha (los que utilizan caracteres distorsionados para bloquear los ataques de spam) que fueron adquiridos por Google en 2009. Además, el autor también es conocido por ser uno de los pioneros del crowdsourcing. A través de las lecciones que integran Duolingo se abordan cuestiones gramaticales como el léxico. Además, se trabaja tanto la destreza auditiva al reproducirse la pronunciación como la oral, debido a la posibilidad que ofrece de repetir las palabras que se aprenden. También se trabaja la destreza traslativa mediante ejercicios de traducción que, por otra parte, son la gran mayoría lo que, a su vez, es la principal desventaja de la herramienta. Duolingo oferta una gran cantidad de idiomas estando disponibles en su versión española los 27 siguientes: 115 • Alemán • Árabe • Catalán • Checo • Chino • Coreano • Danés • Esperanto • Francés • Inglés • Italiano • Griego • Guaraní • Hindi • Húngaro • Indonesio • Japonés • Neerlandés • Polaco • Portugués • Rumano • Ruso • Sueco • Tailandés • Turco • Ucraniano • Vietnamita La aplicación ofrece cuatro tipos de interacción en lo relativo a las actividades:  Traducir (de forma escrita, oral y auditiva).  Seleccionar la palabra que falta dentro de una frase en la lengua objeto de estudio sin ofrecer una traducción previa a la solución; esta se proporciona una vez corregido el ejercicio.  Elegir la traducción correcta (normalmente de palabras).  Repetir una frase en la lengua objeto usando el micrófono. A diferencia del proyecto ELEna (3.1.), no se proporciona información de los errores cometidos a los estudiantes, tan solo se les ofrece la solución correcta sin ninguna explicación lingüística de la razón por la que la solución elegida es errónea, lo que puede repercutir negativamente en el aprendizaje de los estudiantes al no justificarles sus errores cometidos. No obstante, debajo de cada una de las actividades existe la posibilidad de acudir a un foro específico en el que se discuten los problemas lingüísticos de las palabras o frases en el que los usuarios pueden retroalimentarse mutuamente. 116 Los datos que maneja Duolingo son muy prometedores. Según Von Ahn (2014) más de la mitad de los usuarios que empiezan de inicio llegan a conseguir un nivel B1, aunque todavía presenta algunos flancos críticos que se deben mejorar como las conversaciones reales con el ordenador para reforzar la competencia comunicativa, característica que busca intensivamente la herramienta ELEna (3.1.). En la actualidad, no existe todavía la posibilidad de establecer un diálogo completamente libre y creativo entre la máquina y el ser humano. Se trata de uno de los aspectos sobre los que la ingeniería informática se encuentra en pleno proceso de investigación, ya que, por el momento, los diálogos son siempre dirigidos como ocurre en el caso de la aplicación Siri 96 . 2.3.2.- Elementos gamificados Duolingo cuenta con varios elementos gamificados que iremos analizando a continuación. El principal de ellos son los niveles, ya que para pasar al siguiente es obligatorio haber realizado el anterior correctamente que es, exactamente, la misma forma gamificada que utiliza nuestro proyecto ELEna (3.1.). De esta manera, desde la plataforma ofrecen un progreso que el usuario debe ir completando conforme se va dando respuestas acertadas. También, existe una retroalimentación positiva al completar de manera correcta el ejercicio, tal y como se refleja en la siguiente figura: 96 Siri (S/F). Recuperado de: https://www.apple.com/es/ios/siri/. 117 Figura 22. Retroalimentación Duolingo. Fuente: Duolingo (S/F). Recuperado de: <https://es.duolingo.com/>. Además, Duolingo ofrece un sistema de oportunidades que se presentan a través de vidas virtuales. El usuario tiene cuatro en las dos primeras unidades y se reducen a tres en los niveles más avanzados. Si se falla en alguna de las actividades se van restando las oportunidades teniendo que empezar la lección en el caso de quedarse sin vidas virtuales. Una vez que el usuario consigue completar las diferentes lecciones se le otorga como recompensa una serie de monedas virtuales llamadas “lingots” con las que se puede optar a la recuperación de oportunidades fallidas, acceder a unidades extras que se encuentran como contenido oculto para ser desbloqueado o, incluso, eludir ciertos niveles. Borrás Gené (2015), técnico del Gabinete de Tele-educación de la Universidad Politécnica de Madrid, nos recuerda el resto de elementos gamificados que utiliza la plataforma Duolingo, como la forma de red soci pueden conectar con otros y observar lo compartirlos: Figura 23. Perfil Duolingo. Fuente: plataformas MOOC (III): Duolingo. <http://blogs.upm.es/observatoriogate/2015/09/28/elem mooc-iii-duolingo/>. También comple ta lo usuarios Killer (Bartle, 1996). Estos tipo (entre usuarios conocidos) como a nivel global (todos los participantes de la plataforma). Duolingo, por tanto, se caracteriza por utilizar muchos elementos gamificados que se complementan unos a otros buscando el objetivo final de para que siga conectado a la plataforma e incremente su conocimiento. como la forma de red soci al con perfiles de cada usuario pueden conectar con otros y observar lo s avances de cada uno , comentarlos y Fuente: Borrás Gené, O. (2015). Elementos sociales y de gamificación en plataformas MOOC (III): Duolingo. Recuperado de: <http://blogs.upm.es/observatoriogate/2015/09/28/elem entos-sociales-y-degamificacion ta lo ya expuesto un sistema de clasificación propicio para los (Bartle, 1996). Estos tipo s de ranking se ofrecen tanto a nivel local (entre usuarios conocidos) como a nivel global (todos los participantes de la Duolingo, por tanto, se caracteriza por utilizar muchos elementos gamificados que se complementan unos a otros buscando el objetivo final de mo tivar al estudiante siga conectado a la plataforma e incremente su conocimiento. 118 al con perfiles de cada usuario que , comentarlos y Borrás Gené, O. (2015). Elementos sociales y de gamificación en Recuperado de: gamificacion -en-plataformasya expuesto un sistema de clasificación propicio para los tanto a nivel local (entre usuarios conocidos) como a nivel global (todos los participantes de la Duolingo, por tanto, se caracteriza por utilizar muchos elementos gamificados tivar al estudiante 125 la narrativa que al propio temario, o que se queden en aspectos anecdóticos, olvidando los conceptos seleccionados en el curiculum, que son objeto de monitorización y tratamiento controlado para evitar conductas temerosas por la temática zombi. En síntesis, este proyecto consiste en vivir una aventura a través de un “Diario de superviviente” que puede hacerse de manera individual o grupal, en el que se comparten las acciones propuestas para alcanzar los objetivos académicos a través de una simulación. Y vosotros, ¿cómo os defenderías en una epidemia zombi? ¿Qué haríais para sobrevivir y repoblar la Tierra? Así comienza la presentación del escenario de una apasionante aventura gamificada que permite involucrar y motivar a los estudiantes como se ha comprobado en la puesta en práctica llevada a cabo por Vallejo y su equipo. 2.4.2.- Elementos gamificados Zombiología utiliza diversos elementos gamificados para enriquecer la experiencia de aprender “Biología y Geología” en tercero de la ESO. El más llamativo, sin duda, es la narrativa que Werbach y Hunter (2012) califican como dinámica. Sobrevivir a un apocalipsis zombi es algo muy llamativo que favorece la motivación del estudiante adolescente al introducir rasgos diferentes a la clase tradicional, pero que también es criticado por una parte de las familias, del profesorado y por algunos 126 inspectores de educación, tal y como afirma el propio Vallejo en el apartado “Aviso a navegantes” de la página web de Zombiología. A esta narrativa se une el elemento de los avatares ya que los estudiantes se convierten en científicos encargados, ya sea de manera individual o en grupo, tanto de sobrevivir a la amenaza zombi como de ayudar al resto de la población solucionando el caso mediante medidas de prevención y protección. Además, toda la intrahistoria incorpora una serie de etapas que los alumnos deben ir superando a través de contenido que deben desbloquear. De esta manera, tienen que comenzar por la identificación del virus, pasando por las actividades de supervivencia, para concluir con la aplicación del método científico. Además, todo esto permite que el estudiante siga una línea temporal marcada por desafíos en los que puede conseguir puntos de vida extra que luego se añaden a la nota final de la asignatura. En concreto, las mecánicas de juego 104 planteadas en Zombiología son las siguientes:  Todos los alumnos parten con cinco vidas: • El objetivo es mantenerlas hasta el final de cada trimestre. • Se pierde una vida cada vez que un alumno no entrega un trabajo. 104 Zombiología. Mecánicas de juego (S/F). Recuperado de: <https://zombiologia.com/wpcontent/uploads/2014/10/Mecanicas-de-juego-Zombiologia-v1.pdf>. 127 • Se pierde una vida cada vez que el alumno toma una decisión errónea en el juego que suponga la muerte de un jugador o de un personaje no jugador. • Se puede recuperar cada vida perdida canjeándola por 200 puntos de supervivencia, a elección del alumno. • Cuando un alumno llega al final de cada trimestre con sus cinco vidas (sin haber perdido ninguna o habiendo recuperado las que haya perdido), suma un punto a su nota de evaluación. • Perder todas las vidas no supone necesariamente suspender la asignatura.  Los alumnos tienen distintas oportunidades para sumar puntos de supervivencia: • Cada aporte viable a esta propuesta de gamificación vale 200 puntos, sin límite de tiempo. • Cada aporte al desarrollo del proyecto (imágenes, sonidos, esquemas publicables, gráficos, dibujos) vale 200 puntos, sin límite de tiempo. • Cada trabajo en el que se obtenga la nota máxima del grupo que corresponda vale 200 puntos. • La respuesta correcta a preguntas puntuales hechas por el profesor (acuífero local) vale 400 puntos. • La suma de cuatro positivos de clase vale 200 puntos.  Positivos de clase: • Con la finalidad de mantener al día los conocimientos adquiridos por los alumnos en la realización de los trabajos de investigación que se les van encomendando, se dedica un gran número de clases a hacerles baterías de preguntas orales sobre los contenidos de dichos trabajos. • Cada pregunta tiene tres turnos posibles de respuesta. • Las respuestas erróneas, salvo comentarios no pertinentes, no quitan positivos. 128 • Cada respuesta correcta a una de esas preguntas vale un positivo. • La suma de cuatro de estos positivos, en la misma o en distintas sesiones, equivale a 200 puntos de supervivencia.  Uso de los puntos de supervivencia: • Cada 200 puntos se pueden canjear por una vida perdida. • Cada 1.000 puntos se pueden canjear por una semana más de recursos (electricidad, comida, agua, medicamentos). • Cada 200 puntos se pueden canjear por dos días más para la realización de un trabajo. • Cada 1.000 puntos se pueden canjear por un punto más en el siguiente trabajo. Se debe tener en cuenta que estas reglas son las consensuadas entre el profesor Vallejo y su equipo junto a sus alumnos. La Zombiología también se está poniendo en marcha en algunos centros educativos con profesores que han adaptado la idea de Vallejo al ser una metodología didáctica abierta y de uso libre. Por tanto, siguiendo los términos de la licencia 105 Creative Commons Atribución-Compartir Igual se puede poner en marcha en otros contextos con adaptaciones sencillas que no supongan cambios sustanciales, como en el caso de Yolanda Ramírez Sánchez en Murcia o Suni Fernández Acosta en Madrid. En definitiva, la evaluación de la Zombiología está diseñada en un proyecto gamificado que se basa en un sistema de puntos, vidas y una economía virtual que permite conseguir tanto recursos reales (más días para entregar una actividad) como 105 Creative commons (S/F). Recuperado de: <https://creativecommons.org/licenses/bysa/4.0/deed.es_ES>. 129 virtuales (conseguir elementos que faciliten el desarrollo de la intrahistoria, proporcionando más tiempo para la toma de decisiones). 2.4.3.- Aplicaciones similares De entre los numerosos proyectos similares a la Zombiología, destacamos el que fue su precursor 106 , el propuesto por David Hunter, geógrafo norteamericano y fundador del Zombie Based Learning para la enseñanza de geografía. Además, no solo encontramos la temática de zombis en aplicaciones similares, sino que uno de los más reconocidos expertos gamificadores, tanto por la comunidad educativa como por sus apariciones televisivas y publicitarias 107 , es Javier Espinosa, premio nacional de Educación en 2015. Espinosa, profesor de educación secundaria en la Comunidad de Madrid, utiliza el universo de la gamificación en su docencia. De esta manera, surgieron diferentes proyectos entre los que destacan EARTHxODUS 108 y The Hospital 109 . EARTHxODUS es un proyecto gamificado con tareas de aprendizaje cooperativo y aprendizaje basado en proyectos. Sirve para enseñar ciencias naturales en primero y segundo de la ESO a través de una historia guionizada con el leitmotiv del 106 Zombie based learning (S/F). Recuperado de: <www.zombiebased.com>. 107 Youtube(b) (S/F). Clínica dentix. Dentro del método. Recuperado de: <https://www.youtube.com/watch?v=oudIQa8eHZg>. 108 Earthxodus (S/F). Recuperado de: <http://jespinosag.wixsite.com/1eso>. 109 The hospital (S/F). Recuperado de: <http://jespinosag.wixsite.com/thehospital>. 130 cambio climático. La humanidad en el año 2080 tendrá que abandonar la Tierra y buscar otros planetas en los que instalarse, siendo los alumnos los responsables del estudio de la atmósfera, la hidrosfera y la geosfera. The Hospital también es otro proyecto gamificado con tareas de aprendizaje cooperativo y aprendizaje basado en proyectos. Sirve para enseñar ciencias naturales en tercero de la ESO a través de otra historia guionizada en la que los alumnos son contratados como médicos para resolver seis casos de famosos reales con enfermedades ficticias entre los que se encuentran:  Miley Cyrus por un problema de indisposición estomacal.  Lady Gaga por un problema de extenuación.  Brad Pitt por un accidente de bicicleta.  Taylor Swift por problemas renales.  Cristiano Ronaldo por problemas linfáticos.  Justin Bieber por problemas en el sistema nervioso. No obstante, no solo en Educación Secundaria se realiza este tipo de proyectos gamificados, sino que podemos encontrar ejemplos para Primaria e, incluso, para ámbito universitario. En el primer caso, un ejemplo exitoso reside en la creación de Math Royale 110 , obra de Daniel Rodríguez y Antonio Méndez, profesores de quinto de primaria en el Colegio Humanitas Bilingual School Torrejón. Está basado en el juego Clash Royale, 110 Math royale (S/F). Recuperado de: <http://quintohumanitas.wixsite.com/mathroyale>. 131 han sido los ganadores del V Concurso Nacional “El juego en la escuela” del Observatorio del Juego con la colaboración de la Fundación Crecer Jugando. Por otra parte, también hay profesores universitarios que se han aventurado a utilizar este tipo tipo de metodología didáctica en su docencia, es el caso de Isaac Pérez López del Departamento de Educación Física y Deportiva de la Universidad de Granada, que ha puesto en marcha varios proyectos ludificados entre los que destacan gamE oF thrones: la ira de los dragones, $in Time y MatrixrEFvolution 111 . Ambos se basan en la serie de Juego de Tronos y las películas In Time y Matrix Revolution respectivamente con los que ha conseguido buenos resultados académicos y el V Premio a la mejor práctica profesional de carácter innovador COLEF Andalucía 2014 por el proyecto gamificado La amenaza de los Sedentaris (Pérez López, 2016). Con similar orientación y también en el campo de la Educación Física y el ocio, cabe resaltar los trabajos llevados a cabo por el grupo de investigación AFYDO 112 (Actividad Física y Deporte en el espacio y tiempo de Ocio) que dirige la Dra. Ana Ponce de León Elizondo, catedrática de la Universidad de La Rioja, en los que abogan por una pedagogía del ocio físico deportivo (Ponce León, Valdemoros y Sanz, 2011). 111 MatrixrEFvolution (S/F). Recuperado de: <https://www.facebook.com/groups/230219480652891>. 112 Afydo (s/f). Recuperado de: <http://afydo.blogspot.com.es/>. 132 CAPÍTULO 3. NUESTRAS PROPUESTAS LUDIFICADAS. DISEÑO, IMPLEMENTACIÓN, EFICIENCIA, RESULTADOS Y DISCUSIÓN 133 Provistos del mapa de situación que nos ha deparado el análisis de contenido de las propuestas gamificadas externas, estamos en condiciones de afrontar el reto discursivo y práctico de diseñar, implementar y evaluar nuestra propuesta de proyectos propios gamificados de aprendizaje. En consonancia con el carácter marcadamente explicativo y comprensivo de este capítulo, en su exposición y estructura haremos referencia en distintos apartados a los tres aspectos —qué es, metodología, resultados y discusión— que nos parecen más útiles para elaborar su concepto y porque son los que intervienen de manera más influyente en su proceso de implementación, al tiempo que nos permiten valorar su eficiencia. La tabla 6 recoge un cuadro comparativo con las características formales de las propuestas gamificadas tanto externas como propias que forman parte del estudio: Tabla 6. Enfoque comparado de los proyectos externos y propios. Proyectos Externo Propio Aprendizaje basado en el juego Gamificación en L2 Gamificación para otros contenidos Kahoot X X X Cazafaltas X X Duolingo X X Zombiología X X ELEna X X Tabú ELE X X Termolector X X Game Tandem X X Lingüística Revolution X X Fuente: elaboración propia. 232 Moral, A. M. (Coord.) (2006). 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Test no paramétrico ELEna 146 Tabla 10. Saphiro Wilk Test. Test normalidad Tabú ELE 157 Tabla 11. Wilcoxon Signed Rank Test. Test no paramétrico Tabú ELE 158 Tabla 12. Student T-Test. Test paramétrico Tabú ELE 159 Tabla 13. Grupo experimental Termolector 165 Tabla 14. Grupo control Termolector 165 Tabla 15. Saphiro Wilk Test. Test normalidad Termolector 166 Tabla 16. Wilcoxon Rank Sum Test. Test no paramétrico Termolector 167 Tabla 17. Student T-Test. Test paramétrico Termolector 168 Tabla 18. Recorrido Game Tandem 172 Tabla 19. Clasificación Lissane y Álvaro Game Tandem 177 Tabla 20. Saphiro Wilk Test. Test normalidad Game Tandem 178 Tabla 21. Wilcoxon Rank Sum Test. Test no paramétrico Game Tandem 179 Tabla 22. Student T-Test. Test paramétrico Game Tandem 180 Tabla 23. Saphiro Wilk Test. Test normalidad Lingüística Revolution 186 Tabla 24.Wilcoxon Signed Rank Test. Test no paramétrico Lingüística Revolution 187 Tabla 25. Student T-Test. Test paramétrico Lingüística Revolution 188 250 ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1.Consulta RAE gamificación 40 Figura 2. Consulta RAE ludificación 1 40 Figura 3. Consulta RAE ludificación 2 40 Figura 4. Elementos de la gamificación 46 Figura 5. El uso del tiempo en la clase tradicional 64 Figura 6. The Flipped Classroom 65 Figura 7. Permiso Kahoot 91 Figura 8. Interfaz Kahoot 93 Figura 9. Ingreso Kahoot 95 Figura 10. Pregunta Kahoot proyectada en la pantalla principal 95 Figura 11. Posibles respuestas Kahoot en el dispositivo del alumno 96 Figura 12. Respuesta acertada Kahoot 98 Figura 13. Insignia Kahoot 99 Figura 14. Redes sociales Kahoot 99 Figura 15. Retroalimentación Kahoot 101 Figura 16. Permiso Cazafaltas 103 Figura 17. Interfaz inicio Cazafaltas 105 Figura 18. Tablero Cazafaltas 106 Figura 19. Pregunta Cazafaltas 107 Figura 20. Teoría Cazafaltas 108 Figura 21. Solicitud permiso Duolingo 113 Figura 22. Retroalimentación Duolingo 117 Figura 23. Perfil Duolingo 118 Figura 24. Permiso Zombiología 121 Figura 25. Lema Zombiología 123 Figura 26. Interfaz ELEna 141 Figura 27. Retroalimentación ELEna 142 Figura 28. Insignias ELEna 143 Figura 29. Niveles comunes de referencia 149 Figura 30. Termómetro Termolector 162 Figura 31. Récord actual Game Tandem 177 251 ANEXOS 1. Gamification Model Canvas de Sergio Jiménez. 252 2. Octalysis Framework de Yu-Kai Chou. 253 3. Tarjetas Tabú ELE. Nivel A1-A2. 254 4. Tarjetas Tabú ELE. Nivel B1-B2. 266 5. Tarjetas Tabú ELE. Nivel C1-C2. 278 6. Cuestionario Tabú ELE. 294 7. Instrucciones Game Tandem. 295 8. Recorrido Game Tandem. 297 9. Glosario de Términos Estadísticos 300 Anexo 1. Gamification Model Canvas de Sergio Jiménez. 252 Anexo 2. Octalysis Framework de Yu-Kai Chou. 253 Anexo 3. Tarjetas Tabú ELE. Nivel A1-A2. 259 VECINO FIESTA CASA DIVERSIÓN LADO CUMPLEAÑOS INSTITUTO UNIVERSIDAD ESCUELA ESCUELA SECUNDARIA SUPERIOR BIBLIOTECA CLASE LIBROS AULA LEER ESCUELA PROFESOR ALUMNO MAESTRO ESTUDIANTE ENSEÑAR ESCUELA Anexo 3. Tarjetas Tabú ELE. Nivel A1-A2. 260 EXAMEN PROFESIÓN ESTUDIAR TRABAJO ESCUELA EMPLEO ENTREVISTA TRAJE TRABAJO ROPA EMPLEO FORMAL CORBATA AFICIÓN COMPLEMENTO HOBBY FORMAL TIEMPO LIBRE VACACIONES CINE DESCANSO PELÍCULA TRABAJO ARTE Anexo 3. Tarjetas Tabú ELE. Nivel A1-A2. 261 TEATRO DEPORTE OBRA EJERCICIO ACTOR SALUD ALQUILAR CAMA PISO COLCHÓN VIVIR DORMIR SOFÁ ARMARIO MUEBLE GUARDAR DESCANSAR ROPA BANCO HOSPITAL GUARDAR ENFERMO DINERO MÉDICO Anexo 3. Tarjetas Tabú ELE. Nivel A1-A2. 262 POLICÍA BOMBERO PROFESIÓN PROFESIÓN SEGURIDAD INCENDIO BILLETE PLAYA DINERO ARENA PAPEL SOL HOTEL AUTOBÚS ALOJAMIENTO TRANSPORTE DORMIR PÚBLICO AEROPUERTO PESCADO VIAJAR PEZ AVIÓN CARNE Anexo 3. Tarjetas Tabú ELE. Nivel A1-A2. 263 PRESIDENTE CANTANTE JEFE MÚSICA ESTADO ÉXITO LIBRO FOTOGRAFÍA LEER FOTO LITERATURA CÁMARA ROSA PERRO FLOR ANIMAL ROJA DOMÉSTICO GATO VERANO ANIMAL ESTACIÓN DOMÉSTICO CALOR Anexo 3. Tarjetas Tabú ELE. Nivel A1-A2. 264 OJO NARIZ VISTA OLFATO VER OLER BRAZO MANO CUERPO CUERPO MIEMBRO DEDOS DEDOS PIERNA CUERPO CUERPO MANO ANDAR PIE ESPALDA CUERPO CUERPO ANDAR COLUMNA Anexo 3. Tarjetas Tabú ELE. Nivel A1-A2. 265 ESTÓMAGO GARGANTA BARRIGA CUERPO COMER COMER BIGOTE GAFAS PELO VER CARA LENTES CALVO GORRA PELO PRENDA CABEZA CABEZA SOMBRERO PAÑUELO PRENDA PRENDA CABEZA GARGANTA Anexo 4. Tarjetas Tabú ELE. Nivel B1-B2. 266 CORAZÓN ÓRGANO ROJO VIDA CEJA PELO CARA OJOS CIEGO OJOS VISIÓN O.N.C.E. MUDO BOCA PALABRAS LABIOS RODILLA PIERNA HUESO REDONDA CEREBRO MASA PENSAR CABEZA SORDO OREJAS ESCUCHAR OIDOS LÁGRIMA LLORAR OJOS TRISTEZA Anexo 4. Tarjetas Tabú ELE. Nivel B1-B2. 267 BESO LABIOS AMOR NOVIOS ABRAZAR BRAZOS AMISTAD CARIÑO MUERTE FALLECER PERDER RESPIRAR GENEROSO BUENO REPARTIR AYUDAR RESPIRAR NARIZ VIDA PULMONES BOSTEZAR ABURRIDO CANSADO DORMIDO SOLIDARIO O.N.G. AMABLE AYUDA ESTRÉS AGOBIO TRABAJO OCUPADO Anexo 4. Tarjetas Tabú ELE. Nivel B1-B2. 268 CONTENTO FELIZ ALEGRIA SONRISA OLFATO NARIZ OLOR PERROS VALIENTE ATREVIDO AUDAZ OSADO NIÑO INFANTE NENE CHICO FURIOSO ENFADADO CABREADO RABIOSO SINCERO CLARO VERDADERO FRANCO TACAÑO AGARRADO INTERESADO ÁVARO ADOLESCENTE JOVEN MUCHACHO MOZO Anexo 4. Tarjetas Tabú ELE. Nivel B1-B2. 275 ÁRBITRO JUEZ COLEGIADO DEPORTES FÚTBOL BALOMPIÉ DEPORTE JUEGO LOTERÍA SORTEO RIFA AZAR TELÉFONO AURICULAR RECEPTOR MÓVIL BALONCESTO CANASTA BASKET ALTOS BOXEO PÚGIL COMBATE LUCHA BUZÓN CARTAS CASILLERO CORREOS MÓVIL AURICULAR RECEPTOR TELÉFONO Anexo 4. Tarjetas Tabú ELE. Nivel B1-B2. 276 PERIÓDICO DIARIO BOLETÍN ROTATIVO ENFERMEDAD DOLOR AFECCIÓN MALESTAR FIEBRE TEMPERATURA MALO ENFERMEDAD VIAJE RECORRIDO AVENTURA TRAYECTO REVISTA SEMANARIO PUBLICACIÓN BOLETÍN INFARTO EMBOLIA OBSTRUCCIÓN CORAZÓN TIJERAS CORTAR CIZALLA TENACILLA COCHE VIAJE VEHÍCULO AUTOMÓVIL Anexo 4. Tarjetas Tabú ELE. Nivel B1-B2. 277 PLAYA COSTA ARENA MAR CORAZÓN ÓRGANO ROJO VIDA HOTEL ESTRELLAS VIAJE DORMIR ORDENADOR TECNOLOGÍA COMPUTADORA PROCESADORA TREN VÍA FERROCARRIL R.E.N.F.E. ADULTO MAYOR RESPONSABLE SEÑOR DINERO MONEDA BILLETE COMPRAR LIBRO EJEMPLAR OBRA LITERATURA Anexo 5. Tarjetas Tabú ELE. Nivel C1-C2. 278 EXISTENCIA ALUMBRAR VIVIR ENGENDRAR SUBSISTENCIA ILUMINAR REALIDAD ENCENDER SUPERVIVENCIA ACLARAR DISPONIBILIDAD OMNIPRESENCIA AYUDA TODO SERVICIAL DIOS FACILIDAD UBICUIDAD RECURSO UNIVERSALIDAD COMPARECENCIA TALANTE REUNIÓN TEMPERAMENTO ASISTIR CARÁCTER APARICIÓN DISPOSICIÓN PRESENTACIÓN ACTITUD Anexo 5. Tarjetas Tabú ELE. Nivel C1-C2. 279 ODISEA CERTERO VIAJE SEGURO AVENTURA DIRECTO TRAGEDIA HÁBIL SUFRIMIENTO VERDADERO UTOPÍA ALUCINACIÓN IRREAL VIAJE QUIMERA DESLUMBRAMIENTO FANTASÍA VISIÓN SUEÑO IRREAL IDEALIZAR SIMULACRO EMBELLECER APARIENCIA POETIZAR ILUSIÓN ELEVAR MANIOBRA ENSALZAR ADIESTRAMIENTO Anexo 5. Tarjetas Tabú ELE. Nivel C1-C2. 280 DESTINO EVENTUAL DIRECCIÓN FORTUITO AZAR ESPORÁDICO SUERTE ACCIDENTAL RUMBO OCASIONAL PECULIAR GENÉRICO CARACTERÍSTICO COMÚN ESPECIAL POPULAR SINGULAR GENERAL PROPIO GLOBAL INHERENTE ÍNTEGRO INSEPARABLE COMPLETO AGREGADO INTACTO JUNTO HONESTO RELACIONADO HONRADO Anexo 5. Tarjetas Tabú ELE. Nivel C1-C2. 281 CLAN ABUNDAR ETNIA COLMAR FAMILIA CUNDIR SECTA REBOSAR TRIBU SOBRAR ESCASEAR PROLIJO FALTAR MINUCIOSO CARECER DETALLADO LIMITAR CUIDADOSO TERMINARSE EXTENSO IRRISORIO CRECIDA GROTESCO INUNDACIÓN CÓMICO RIADA INSIGNIFICANTE AVENIDA RIDÍCULO DESBORDAMIENTO Anexo 5. Tarjetas Tabú ELE. Nivel C1-C2. 282 AGRAVARSE DEDUCCIÓN EMPEORAR REBAJA ACRECENTAR DESCUENTO RECAER DISMINUCIÓN DEBILITARSE CONSECUENCIA PRORRATEO FRAGMENTAR PARTICIÓN DIVIDIR REPARTO FRACCIONAR DERRAMA TROCEAR DIVISIÓN PARTIR ESCALA COLOSAL PARADA MONUMENTAL ESCALERA FORMIDABLE MEDIDA INMENSO GRADO GIGANTESCO Anexo 5. Tarjetas Tabú ELE. Nivel C1-C2. 283 MICROSCÓPICO GIGANTESCO DIMINUTO ENORME MINÚSCULO COLOSAL INSIGNIFICANTE DESMESURADO IMPERCEPTIBLE EXCESIVO RITMO VELOZ CADENCIA RÁPIDO COMPÁS ACELERADO MÉTRICA VERTIGINOSO ORDEN REPENTINO DILATADO SOBRECARGA ANCHO EXCEDENTE ESPACIOSO PESADEZ ALARGADO INCREMENTO DETALLADO RECARGO Anexo 5. Tarjetas Tabú ELE. Nivel C1-C2. 284 LASTRE PIRÁMIDE ESTORBO SEPULCRO CARGA EGIPTO TRABA MONUMENTO OBSTÁCULO POLIEDRO ESFERA TIBIO GLOBO CÁLIDO CLASE SUAVE NIVEL INDIFERENTE PELOTA TENUE CRUDO ARDER INMADURO QUEMAR REALISTA ABRASAR DURO CALCINAR FRÍO INCENDIAR Anexo 5. Tarjetas Tabú ELE. Nivel C1-C2. 291 CATA OBSTRUIDO DEGUSTACIÓN ATASCADO PRUEBA TAPONADO ENSAYO CERRADO MELÓN OBSTACULIZADO CALIFICACIÓN REGATEAR CUALIFICACIÓN TRAPICHEAR PUNTUACIÓN ESQUIVAR NOTA SORTEAR APTITUD BURLAR DETALLISTA REPELER CUIDADOSO RECHAZAR PROLIJO REPUGNAR ESMERADO AHUYENTAR DELICADO INCOMODAR Anexo 5. Tarjetas Tabú ELE. Nivel C1-C2. 292 VOCACIÓN PERITO PREFERENCIA EXPERIMENTADO TENDENCIA CONOCEDOR AFICIÓN EXPERTO INCLINACIÓN ESPECIALISTA PRIMARIO ARQUETIPO VITAL PROTOTIPO FUNDAMENTAL MODELO ELEMENTAL PARADIGMA ORIGINARIO IDEAL TESTIFICAR REÑIR ATESTIGUAR DISCUTIR DECLARAR REPRENDER ALEGAR REGAÑAR CERTIFICAR ENFADARSE Anexo 5. Tarjetas Tabú ELE. Nivel C1-C2. 293 APALABRAR ILUSO CONCERTAR CRÉDULO ACORDAR SOÑADOR CONVENIR INGENUO PACTAR INOCENTE INFERIR DESPISTADO DEDUCIR DISTRAÍDO PROVOCAR DESORIENTADO CONCLUIR ATURDIDO RAZONAR EQUIVOCADO CHARLATÁN PESADILLA PARLANCHÍN SUEÑO HABLADOR MIEDO EMBUSTERO TERROR COTORRA ANGUSTIA 294 Anexo 6. Cuestionario Tabú ELE Este cuestionario, anónimo y confidencial, forma parte, de una investigación y pretende conocer tu opinión sobre algunos aspectos relacionados con la clase. Tu colaboración es imprescindible para desarrollar este trabajo, por lo que solicitamos que nos dediques unos minutos y respondas con sinceridad a todas las preguntas. DATOS GENERALES 1.- Sexo: Mujer Hombre 2.- Edad:…………..………………………………………………….. 3.- Nacionalidad:………….……………………………………… 4.- Ocupación:..................................................... 5.- Nivel de estudios Licenciatura Máster  Doctorado 5.- ¿Hablas otras lenguas? …………………………………………………………………Nivel: A1 A2  B1 B2 C1  C2 …………………………………………………………………Nivel: A1 A2  B1 B2 C1  C2 …………………………………………………………………Nivel: A1 A2  B1 B2 C1  C2 6.- ¿Para qué estudias español? Trabajar Viajar  Estudios Otros (indicar)……………………………………… APRENDER JUGANDO “Jugar es la forma más elevada de investigación” Albert Einstein (1879-1955) 7.- Marca la dificultad en las tarjetas de la caja rosa. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 8.- Marca la dificultad en las tarjetas de la caja Tabú 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 9.- ¿Consideras que el Tabú te ha ayudado a seguir aprendiendo español como lengua extranjera? Sí, ¿Por qué?No, ¿Por qué? 10.- ¿Qué valoración general te merece la actividad? Muy buena Buena Normal Mala Muy mala 11.- ¿Recomendarías a tus amigos que participen en un taller como este? SíNo ¿Por qué?................................................................................................................................................. Para completar nuestro estudio, es de mucha utilidad que exprese cualquier otro tipo de comentario no recogido en este cuestionario y que, en su opinión, puede contribuir a la mejora de la calidad de la enseñanza. ……………………………………………………………………………………………………………………. Si necesita cualquier aclaración puede ponerse en contacto con Diego Jiménez Palmero [email protected] MUCHAS GRACIAS POR TU COLABORACIÓN Anexo 7. Instrucciones Game Tandem 295 BIENVENIDOS A ¡GAME TANDEM! Una nueva forma de intercambio cultural y lingüístico en la que tendrás que conseguir recorrer el mayor número de kilómetros posibles en tu nueva bicicleta TÁNDEM ¿Cómo funciona? ¡MUY FÁCIL! Ya te has registrado. Ya tienes pareja tándem Ahora toca hacer el tándem y recorrer el mayor número de kilómetros posibles juntos en la misma dirección. Recuerda es un trabajo en equipo. Si lo hacéis muy bien podréis conseguir PREMIO. Pero... ¿Cómo? Como ya sabes hay que realizar como mínimo 30 horas de tándem. Las 3 parejas que consigan hacer el mayor número de horas recibirán una recompensa. ¿Lo conseguiréis? En este blog habrá una clasificación actualizada en la que podréis ver vuestra posición. Ya sabéis hay que intentar meterse en los 3 primeros puestos que dan derecho a PREMIO. ¿Cómo registrar las horas? ¡MUY FÁCIL! Tendrás que enviar un e-mail a [email protected] cada vez que realices un encuentro y tendrás que escanear o fotografiar una copia del diario. ¡ATENTOS! es un trabajo en equipo por lo que para poner en marcha vuestra bicicleta tendréis que enviar los dos vuestra copia del diario. Un EJEMPLO Anexo 7. Instrucciones Game Tandem 296 Tendréis que rellenar el diario de manera completa para recibir el OK definitivo y que se contabilicen vuestras horas en kilómetros. ¡POR CADA HORA...100 KILÓMETROS! Por lo tanto, en nuestro ejemplo "Anne Rabit" habría recorrido con su pareja 400 kilómetros pero como solo ha enviado el diario ella se contabilizara la mitad. 200 kilómetros. Cuando su compañero "Luis Preciado" envíe su diario se añadirán los otros 200 kilómetros. En el apartado "Recorrido" podréis ver las distintas etapas de las que se compone esta Vuelta ciclista en Tándem. Recorreremos muchos países. ¿Estáis preparados? Una última cosa...¡CHALLENGE! En cualquier momento podréis recibir un e-mail con algún desafío que os podrá hacer ganar kilómetros extra. Solo lo conseguiréis si sois los más rápidos en contestar. ¡RECUERDA! Las 3 primeras parejas que consigan llegar más lejos recibirán una RECOMPENSA ¿Estáis preparados para jugar? Esperamos que el Game Tandem no se convierta en Game Over. ¡Buena suerte! 3, 2, 1...¡ADELANTEEEE! ¡YA PODÉIS EMPEZAR RECORRIENDO KILÓMETROS! Anexo 8. Recorrido Game Tandem 297 .Salimos desde Sevilla (España). Nuestro punto de salida. También será el destino. Por lo tanto, nuestra primera etapa es ESPAÑA (Km. 0) Recorreremos las capitales por lo que la segunda etapa nos lleva a Lisboa en PORTUGAL (Km. 500) 3ª etapa Madrid en ESPAÑA (Km. 1100) 4ª etapa París en FRANCIA (Km. 2400) 5ª etapa Londres en INGLATERRA (Km 3000) (PUNTO MÍNIMO. 30 HORAS) SEVILLA Anexo 8. Recorrido Game Tandem 298 6ª etapa Dublín en IRLANDA (Km. 3300) 7ª etapa Reykjavík en ISLANDIA (Km. 4700) 8ª etapa Oslo en NORUEGA (Km 6100) 9ª etapa Estocolmo en SUECIA (Km. 6600) 10ª etapa Helsinki en FINLANDIA (Km. 7100) Anexo 8. Recorrido Game Tandem 299 11ª etapa Varsovia en POLONIA (Km 8100) 12ª etapa Berlín en ALEMANIA (Km 8700) 13ª etapa Ámsterdam en PAÍSES BAJOS (Km. 9300) 14ª etapa Bruselas en BÉLGICA (Km. 9500) 15ª etapa Roma en ITALIA (Km 11000) Gran Meta Final...Destino Sevilla (Km 13300) Anexo 9. Glosario de Términos Estadísticos 305 (3.3.) y Game Tandem (3.4.). Para mayor información se puede consultar: <https://www.stata.com/manuals14/rranksum.pdf>. Modelo Wilcoxon Signed Rank Test Test para casos no paramétricos ante muestra dependiente. Lo que se produce es que se “prueba la igualdad de pares de observaciones emparejadas utilizando los pares emparejados de Wilcoxon” (Stata, 2015e). Este modelo confirma la existencia de diferencias significativas si el resultado del coeficiente Prob>z es menor de 0.1. Este análisis se ha utilizado en Tabú ELE (3.2.) y Lingüística Revolution (3.5.). Para mayor información se puede consultar: <https://www.stata.com/manuals14/rsignrank.pdf>. Muestra dependiente Mismo conjunto de participantes que forman la muestra y que realizan ambos proyectos — placebo y gamificado —. No obstante, en esta situación concreta lo utilizan en distintos momentos sin ellos ser conscientes a lo largo de la etapa del trabajo de campo de la investigación. Para mayor información se puede consultar: <https://www.stata.com/manuals14/u.pdf>. Muestra independiente Diferente conjunto de participantes que forman la muestra. Uno de ellos realizan el proyecto placebo — grupo de control — mientras que el otro realiza el gamificado — grupo experimental — . Para mayor información se puede consultar: <https://www.stata.com/manuals14/u.pdf>. Procedimiento de muestreo no probabilístico Técnica en la que la muestra seleccionada no tiene el mismo tipo de probabilidad para toda la población sino que los participantes escogidos obedecen a una selección en Anexo 9. Glosario de Términos Estadísticos 306 función de la accesibilidad que ha tenido el investigador en cada centro en el que ha aplicado los diferentes proyectos. Para mayor información se puede consultar: <https://www.stata.com/manuals14/u.pdf>. Resultado no significativo Producto que se produce cuando la variable analizada no afecta al resultado de la investigación. Ocurre si no se alcanza, al menos, un 90% que es límite que se recomienda para medir la significatividad. Para mayor información se puede consultar: <https://www.stata.com/manuals14/u.pdf>. Resultado significativo Producto que se produce cuando se alcanza, al menos, un 90% que es límite que se recomienda para medir la significatividad, es decir, que influya la variable analizada en el resultado de la investigación. No obstante, preferentemente se busca el 95% o, incluso, el 99%. Para ello, los resultados de los test efectuados deben encuadrarse dentro de los siguientes parámetros: <0.1 para el 90%, <0.05 para el 95% y <0.01 para el 99%. Para mayor información se puede consultar: <https://www.stata.com/manuals14/u.pdf>. Stata Programa informático, creado en 1985 por StataCorp, que permite gestionar datos y analizarlos de manera estadística a través de diferentes modelos como algunos de los utilizados en esta Tesis Doctoral — Saphiro Wilk, Student T-Test, Wilcoxon Rank Sum Test o Wilcoxon Signed Rank Test — . La versión utilizada en esta investigación es la 14.0. Para mayor información se puede consultar: Acock (2016) y <https://www.stata.com/manuals14/u.pdf>. Anexo 9. Glosario de Términos Estadísticos 307 Test de normalidad Test medido a través del modelo Saphiro Wilk que nos permite conocer si la distribución es normal y tiene una variabilidad semejante o no — véase todos los proyectos analizados —. Este test confirma la existencia de una distribución normal si el resultado del coeficiente Prob>z es mayor que 0.1. Para mayor información se puede consultar: <https://www.stata.com/manuals14/rswilk.pdf>. Test no paramétrico Test que requiere que los datos no sigan una distribución normal. Los utilizados en esta investigación son el modelo Wilcoxon Rank Sum Test — véase ELEna (3.1.), Termolector (3.3.) o Game Tandem (3.4.) — y el Wilcoxon Signed Rank Test — véase Tabú ELE (3.2.) o Lingüística Revolution (3.5.) — . Para mayor información se puede consultar:<https://www.stata.com/manuals14/rswilk.pdf> <https://www.stata.com/manuals14/rsignrank.pdf> <https://www.stata.com/manuals14/rranksum.pdf>. Test paramétrico Test que requiere que los datos sigan una distribución normal. El utilizado en esta investigación es el modelo Student T-Test — véase ELEna (3.1.) — . Para mayor información se puede consultar: <https://www.stata.com/manuals14/rswilk.pdf> y <https://www.stata.com/manuals14/rttest.pdf>. Variables de control Aquellas que se introducen en el modelo con el objetivo de evitar que causas ajenas desvirtúen los resultados producidos por las variables independientes sobre la variable dependiente y, por tanto, los invaliden. Por ejemplo, en todos los proyectos algunas de Anexo 9. Glosario de Términos Estadísticos 308 las variables de control son el país al que pertenecen, si hablan otros idiomas o si tienen inmersión cultural o no Para mayor información se puede consultar: <https://www.stata.com/manuals14/u.pdf>. Variables dependientes Aquellas que sus valores dependen de los que tomen las respectivas variables independientes y de control introducidas en el modelo y que miden el fenómeno que se pretende analizar. Por ejemplo, en todos los proyectos la variable dependiente es la nota obtenida. Para mayor información se puede consultar: <https://www.stata.com/manuals14/u.pdf>. Variables independientes Aquellas que se introducen en el modelo como determinantes de la variable dependiente junto con las variables de control, y sobre las que gira el objetivo de una investigación. Por ejemplo, en todos los proyectos la variable independiente es si utilizan o no gamificación, es decir, si están ante el programa placebo o el gamificado. Para mayor información se puede consultar: <https://www.stata.com/manuals14/u.pdf>.