Desarrollo de las competencias lingüística y digital a través de las redes sociales

Reflexiones, Análisis y Propuestas sobre la Formación del Profesorado de Educación Secundaria Volumen II 285 Capítulo 70 Desarrollo de las competencias lingüística y digital a través de las redes sociales Alejandro Gómez Camacho Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla Mª Teresa Gómez del Castillo Segurado Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 1. INTRODUCCIÓN En este trabajo presentamos una propuesta de actividades para su implementación en el área de Lengua y Literatura de la ESO. Con ello pretendemos colaborar en la reflexión y diseño de tareas para el desarrollo de la competencia relativa a la comunicación lingüística, pero también a la competencia digital desde el área de Lengua, tanto de cara a la formación inicial como permanente de los docentes de esta área de conocimiento. Este trabajo parte de un estudio de casos donde se analizó el uso que hacían de Tuenti veintiocho alumnos de un grupo del primer curso de ESO y que nos sirve de base para presentar una propuesta de actividades de dos de los textos que utilizan habitualmente los usuarios de esta red social: los textos del espacio personal y los estados. A través de ese trabajo pudimos observar que son pocos los estudiantes que utilizan las redes sociales como medio de publicación de textos cohesionados extensos; la mayoría de los adolescentes que se comunican a través de Tuenti desaprovechan las posibilidades de expresión escrita que ofrece, siendo muy frecuente la publicación de textos que emplean la imagen fija o en movimiento con breves comentarios escritos poco cohesionados. Fueron muy pocos los alumnos que elaboraban en su espacio personal textos con una norma culta, generalmente sobre temas relacionados con la expresión lírica de emociones y sentimientos, con el humor, etc. Por su uso generalizado y la atracción que tiene para los adolescentes, proponemos su incorporación a las secuencias didácticas de lengua española como textos reales de comunicación que permitan al alumnado progresar de la escritura disortográfica característica de algunas herramientas TIC hacia una norma próxima a la del español culto. 2. NUESTRO PUNTO DE PARTIDA Las redes sociales son el servicio de internet que ha experimentado un incremento más notable en el último año (AIMC, 2012), y se han constituido en el medio en el que los adolescentes leen y escriben en nuestro país (Díaz Gandasegui, 2011, García, 2011). Esta escritura adopta en ocasiones una norma disortográfica propia que los hablantes competentes que cursan secundaria no perciben como errores, sino como una forma alternativa de comunicación próxima al lenguaje oral (Gómez Camacho, 2007). La comunicación escrita es prevalente en las redes sociales o la telefonía móvil entre los jóvenes (Skierkowski, 2012); la paradoja es que la llegada de Internet ha Reflexiones, Análisis y Propuestas sobre la Formación del Profesorado de Educación Secundaria Volumen II 286 supuesto una mayor exposición al lenguaje escrito, pero esa exposición no favorece necesariamente el uso de la escritura estándar (Cassany, 2011). La competencia lingüística de los alumnos que cursan secundaria tiene su principal referente en la expresión escrita, uno de los aspectos que presentan más dificultades a pesar de su uso sistemático en las redes sociales; de hecho se produce un acusado descenso en esta dimensión de la competencia lingüística en los últimos resultados publicados en Andalucía de las pruebas de diagnóstico de secundaria obligatoria (CEJA, 2011: 28), frente a una mejora de la dimensión de la comprensión lectora. No se puede suponer que todos los usuarios de las redes sociales utilizan la expresión escrita de forma sistemática; en el grupo que estudiamos, solo tres alumnas escribían con regularidad textos de cierta extensión (de más de cien palabras) en su espacio personal; el resto se limitaba a presentar brevemente (menos de veinte palabras) fotos o vídeos en textos poco cohesionados escritos con una norma disortográfica y sin signos de puntuación normativos. La mayoría simplemente no escribía entradas en su espacio personal. 3. PROPUESTA DE ACTIVIDADES Sanz Pinyol (2011) destaca que los hablantes adolescentes conciben el lenguaje escrito como parte del entorno digital, vinculado a imagen, sonido y movimiento; este es un elemento esencial en el desarrollo de las nuevas competencias transversales, lingüística y digital, donde el uso integrador de códigos verbales y no verbales está cuidadosamente diseñado para involucrar al lector y obtener su respuesta (Rowsell, 2011). La columna central de Tuenti está dividida en dos bloques, «mi espacio personal» y «mi tablón». El espacio personal es un microblog en el que incluyen textos, fotos y vídeos a modo de posts en orden cronológico, mientras que el tablón permite a los visitantes escribir comentarios más o menos breves y al usuario publicar sus estados. Los textos del espacio personal son los que presentan más posibilidades de explotación didáctica en el aula de lengua española. Quizá sea esta la tipología textual más rentable en el aula de lengua castellana y literatura de las que ofrecen las redes sociales; a modo de ejemplo podría ejercitarse la composición de textos narrativos o expositivos (e incluso líricos que reflejen emociones, sentimientos y vivencias) de una extensión aproximada de doscientas palabras. Se trataría de textos breves similares a los que se piden en las pruebas de evaluación de diagnóstico en Secundaria; pero con la potencial de los textos vivos y reales que satisfacen las necesidades de comunicación de los alumnos. Por supuesto se trataría de textos mediados por ordenador en los que se pueden incorporar otros códigos no verbales y elementos disortográficos complementarios a la norma culta (emoticonos, puntuación expresiva, acortamientos, etc.). Sería el profesor el que habría de pactar con sus alumnos qué elementos corresponden a una nueva norma que discrepa intencionadamente de la norma académica y qué errores se consideran faltas de ortografía que se producen por desatención o desconocimiento. Junto a los textos del espacio personal, los estados son, la otra tipología textual que podría incorporarse al aula de lengua como nuevo género de comunicación electrónica. Son breves textos (similares a un tweet) en los que el usuario responde a la pregunta Reflexiones, Análisis y Propuestas sobre la Formación del Profesorado de Educación Secundaria Volumen II 287 ¿qué estás haciendo? en una barra de diálogo y se publica en el tablón. Presentan una redacción más cuidada que los comentarios y que los textos del chat, aunque están más cerca de la escritura disortográfica que discrepa intencionadamente de la norma culta. Este tipo de texto digital permite el trabajo significativo y contextualizado en el aula sobre la oración y el párrafo. Permiten la composición de breves secuencias narrativas y descriptivas que cobran su sentido pleno con el comentario de los amigos. Se trata de una suerte de diálogo escrito mucho más formalizado que los textos de los chats o de los comentarios 4. CONCLUSIONES Los textos que se generan en las redes sociales constituyen una parte significativa de los textos que los alumnos de ESO leen y escriben para satisfacer sus necesidades reales de comunicación; pero carecen de presencia en el currículo de lengua castellana y literatura de secundaria. La utilización de la comunicación mediada por las TIC implica la aparición de nuevos géneros textuales que constituyen un elemento muy valioso para el desarrollo de las competencias digital y lingüística, y de la competencia expresiva escrita en particular, que la escuela no puede desaprovechar. La adquisición de la competencia comunicativa escrita para hablantes competentes que cursan Secundaria implica el diseño de nuevas prácticas didácticas que incorporen los ejercicios reales de comunicación escrita que se utilizan fuera del aula de lengua castellana y literatura. Se debería elaborar un banco de actividades on-line para redes sociales, dado el conocimiento y atractivo que tiene este recurso para los adolescentes, y que los docentes pudieran acudir a él para depositar o extraer propuestas de tareas para llevar a cabo con los alumnos en los centros educativos. Este trabajo es un intento de aportar e impulsar esta línea de trabajo. REFERENCIAS Asociación para la Investigación de Medios de Comunicación (AIMC) (2012). Audiencia de Internet. Febrero/marzo 2012. EGM. [En línea]. <www.aimc.es/-Audiencia-de-Interneten-el-EGM-.html>. [15-05-2012]. Cassany, D. y Sanz, G. (2009).El comentario de textos electrónicos. Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura , nº 52, pp. 21-31. Consejería de Educación de la Junta de Andalucía (2011). Evaluación de diagnóstico 2009-2010. Informe de resultados». [En línea]. <http://www.juntadeandalucia.es/educacion/agaeve/c/document_library/get_file?uuid=8ac 156fe-39ab-4a4c-a43b-ac5917c5cfb1&groupId=35690>. [16-05-2012]. Díaz Gandasegui, V. (2011). Mitos y realidades de las redes sociales. Prisma social , nº 6, pp. 340366. García, J.(2011). La red social Tuenti: análisis del modelo de comunicación y de la estrategia de marketing. Telos , nº 89, pp. 139-145. Gómez Camacho, A. (2007). La ortografía del español y los géneros electrónicos. Comunicar , nº 29, pp. 157-164. Rowsell, J. & Walsh , M. (2011). Rethinking Literacy Education in New Times: Multimodality, Multiliteracies, & New Literacies. Brock Education , nº 21(1), pp. 53-62. Reflexiones, Análisis y Propuestas sobre la Formación del Profesorado de Educación Secundaria Volumen II 288 Sanz Pinyol, G. (2011). Escritura joven en la red. Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura , nº 57, pp. 30-45. Skierkowski,D. & Wood, R. (2012). To text or not to text? The importance of text messaging among college-aged youth. Computers in Human Behavior , nº 28, pp. 744–756.