Las artes plásticas y visuales como herramienta para el aprendizaje positivo en Educación Infantil. Recursos didácticos para un proceso respetuoso en la adquisición y dominio de la lectoescritura

LAS ARTES PLÁSTICAS Y VISUALES COMO HERRAMIENTA PARA EL APRENDIZAJE POSITIVO EN EDUCACIÓN INFANTIL Recursos didácticos para un proceso respetuoso en la adquisición y dominio de la lectoescritura Diseño de propuesta formativa GRADO EN EDUCACIÓN INFANTIL Autora: Lucía Sáenz Pérez Tutora: Julia Mañero Contreras Departamento: Educación Artística Curso académico: 2022/2023 Gracias hermanito. Tú fuiste el motivo por el que quise entender la educación desde dentro, poder ver el motivo por el que no encontrabas manos que te ayudaran o una simple mirada de comprensión. Jamás olvidaré cuando intentabas aprender a leer y escribir, una y otra vez, día tras día, cuadernillo tras cuadernillo, lágrimas, enfados y miles de emociones que solo tú mismo sabrías describir a la perfección. Cuando por fin lo conseguiste, lo conseguimos (tú, mamá y yo), te prometí sin ni siquiera tú saberlo que algún día intentaría ser la maestra que no tuviste la suerte de conocer. Este proceso hubiera sido mucho menos bonito sin vosotros, gracias eternas. Os quiero familia. Somos la bonita manera de volver a sembrar palabras de amor y bondad. Cada niño, cada niña un tesoro que cuidar, protegiendo su educación y garantizando su felicidad. Sin nunca olvidar que el arte tiene algo, algo que no se puede explicar. Algo, que deja crecer en libertad, sin juicios, sin errores, sin tener que encajar. Esta es la educación por la que deberíamos luchar. Resumen La metodología y el enfoque didáctico seguido repercute directamente en el aprendizaje del alumnado. Dicho proceso se puede volver una gran barrera para aquel alumnado que presenta dificultades en el aprendizaje. Son pocos los estudios que vinculan la educación en las artes plásticas y visuales con la lectoescritura, siendo ahí donde cobra valor la intencionalidad de esta propuesta didáctica. Apostar por un aprendizaje positivo y una intervención temprana puede ser el mecanismo que garantice una educación de calidad, creando y empleando recursos que sigan dicha línea pedagógica y acompañen al alumnado en la construcción de un autoconcepto positivo. Palabras claves: aprendizaje positivo; educación en las artes plásticas y visuales; dificultades de aprendizaje; intervención temprana; lectoescritura. Abstract The methodology and didactic approach followed has a direct impact on student learning. This process can become a major barrier for students with learning difficulties. There are few studies that link education in the plastic and visual arts with reading and writing, which is where the intentionality of this didactic proposal becomes valuable. The commitment to positive learning and early intervention can be the mechanism that guarantees quality education, creating and using resources that follow this pedagogical line and accompany students in the construction of a positive self-concept. Keywords: positive learning; education in the visual and plastic arts; learning disabilities; early intervention; literacy. ÍNDICE 1. Introducción y justificación………………………………………………………2 2. Objetivos…………………………………………………………………………...4 3. Marco teórico……………………………………………………………………...4 3.1. Dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura…………………………….4 3.2. Los diferentes enfoques educativos y sus repercusiones en el alumnado……..9 3.2.1. Énfasis en las dificultades del alumnado………………………………13 3.2.2. Énfasis en los logros del alumnado……………………………………15 3.3. Arte, mente y cerebro. Impacto cognitivo de la educación en las artes plásticas y visuales………………………………………………………………………..16 3.4. Relación existente para con la lectoescritura de aspectos como: contemplación, análisis y producción artística…………………………………………………18 3.5. Beneficios de incluir el arte en la adquisición de habilidades lectoescritoras….19 4. Metodología……………………………………………………………………….21 4.1. Planteamiento…………………………………………………………………21 4.1.1. Estrategias de búsqueda durante la fase 1 de la propuesta……………23 4.2. Propuesta de creación de recursos educativos, formativos o didácticos……...24 4.2.1. Contextualización……………………………………………………..24 4.2.2. Metodología a seguir para la propuesta……………………………….25 4.2.3. Objetivos específicos y competencias claves sobre los que contribuye la propuesta……………………………………………………………....26 4.2.4. Contenidos desarrollados……………………………………………...27 4.2.5. Recursos creados………………………………………………………28 4.2.6. Temporalización y secuenciación de la propuesta didáctica…………..36 4.2.7. Elementos necesarios para una óptima praxis…………………………36 4.2.8. Adaptaciones que considerar para su aplicación en un aula de infantil...36 4.3. Evaluación…………………………………………………………………….37 4.3.1. Evaluación de los recursos didácticos………………………………...37 4.3.2. Evaluación de las competencias y habilidades adquiridas por el alumnado……………………………………………………………...38 4.3.3. Evaluación de los objetivos marcados en la propuesta didáctica……..38 5. Análisis DAFO…………………………………………………………………..39 6. Conclusión……………………………………………………………………….40 7. Referencias bibliográficas………………………………………………………41 8. Anexos…………………………………………………………………………...45 ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS Tablas Tabla 1: Descripción extendida del primer recurso…………………………………...…50 Tabla 2: Descripción extendida del segundo recurso……………………………………52 Tabla 3: Descripción extendida del tercer recurso………………………………………55 Tabla 4: Descripción extendida del cuarto recurso………………………………………58 Tabla 5: Descripción extendida del quinto recurso………………………………………67 Tabla 6: Descripción extendida del sexto recurso……………………………………….69 Tabla 7: Descripción extendida del séptimo recurso……………………………………73 Tabla 8: Descripción extendida del octavo recurso………………………………………75 Tabla 9: Descripción extendida del noveno recurso…………………………………….77 Tabla 10: Escala de estimación para la de evaluación de los recursos didácticos……79 Tabla 11: Rúbrica de evaluación al alumnado………………………………..………….81 Tabla 12: Lista de control para evaluar la consecución de los objetivos………………82 Figuras Figura 1: Diagrama y secuenciación de las fases de realización del proyecto………...22 Figura 2: Carrito ilustrativo de las propuestas para el rincón de lectura……………..29 Figura 3: Muestrario de las tarjetas mágicas…………………………………….........30 Figura 4: Plantilla previa a la realización de la escultura……………..……….........30 Figura 5: Plantilla arcoíris sin colores y hada del arcoíris…………………….........32 Figura 6: Plantilla silueta letras del abecedario ..……………………………...........32 Figura 7: Cuento “Las aventuras de la línea” …………………………………………...33 Figura 8: Silent Book “Viaje al espacio”………………………..…………………........34 Figura 9: Ejemplo de palabra codificada y descodificada. ….………………….........34 Figura 10: Espacio para trabajar la simetría…………………………………...........35 Figura 11: Diagrama DAFO (Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades)..36 Figura 12: Inspiración de rincón de lectura………………………….........................50 Figura 13: Títulos para el rincón de lectura de 3-6 años……………………………...50 Figura 14: Disposición del aula (20-26 discentes)……………………........................52 Figura 15: Opciones y normas de juego………...………………….............................53 Figura 16: Plantilla estatuas 3D……………………………………...........................55 Figura 17: Ejemplo de posible montaje para el calco de la silueta…...........................56 Figura 18: Plantilla Quiver…………………………………………...........................59 Figura 19: Muestra de la técnica pintura con hielos………..………...........................59 Figura 20: Demostración frottage…………..……………………….............................60 Figura 21: Demostración de pintura rupestre…………………...................................60 Figura 22: Demostración vidriera con troquelado y plantilla vocal U……………....61 Figura 23: Plantilla vocal I y demostración técnica collage………...........................62 Figura 24: Realización del arcoíris de la col y plantilla de la letra T..........................63 Figura 25: Plantillas para el cuarto recurso….……………………...........................64 Figura 26: Boceto del resultado final tras completar el arcoíris……...........................65 Figura 27: Estatuillas de las letras del abecedario…………………...........................67 Figura 28: Cuento “Las aventuras de la línea”….…………………...........................69 Figura 29: Láminas de acetato “Cuento cambiante”………………...........................73 Figura 30: Plantilla para (des)codificar……………………………...........................75 Figura 31: Espacio que el recurso precisa….………………………...........................76 Figura 32: Rincón para la simetría…………………………………...........................77 2 1. Introducción y justificación ¿Cómo interviene la figura del docente en el aprendizaje del infante? Dar contestación firme a esta cuestión es complejo incluso para un/a docente. Esta complejidad tiene como pilar fundamental el hecho de que existen multitud de aspectos que inciden en la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, siendo algunos de estos, elección directa del equipo docente. Centrándonos precisamente en esto último, las elecciones de la persona encargada de la educación formal del alumnado, debemos detenernos en el enfoque didáctico tomado. Será sobre este factor y su gran influencia en el modo en el que nuestro alumnado adquiere los conocimientos y valores, entre otros muchos aspectos, uno de los ámbitos en el que nos detendremos más adelante dentro del desarrollo del marco teórico. Es decir, este trabajo pondrá foco en el modo en el que la persona encargada de la formación formal decide afrontar las dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura por parte de su alumnado, dándole el valor y la significatividad que le pertenece como elemento fundamental en el proceso educativo. Actualmente, el número de niños y niñas que asisten diariamente a un aula de educación infantil se ha visto incrementado, algo que ha ido evolucionando con el paso del tiempo, provocando así un cambio social y a su vez, el surgimiento de nuevos campos de interés (pediatras, psicólogos, pedagogos, logopedas…). Para entender el motivo por el cuál surge la inquietud acerca de la importancia de abordar positivamente las dificultades en el ámbito de la lectoescritura, empleando el arte como herramienta, es imprescindible ser conocedores y conocedoras de que: en la actualidad, los trastornos de aprendizaje con mayor presencia en las aulas de infantil quedan enmarcados dentro de los trastornos propios de la lectura y la escritura. Siendo coherente tanto con la carrera en la que actualmente multitud de personas se forman, como con la premisa común de ser profesionales de la educación competentes multimodalmente, toda persona que se dedique a la docencia o a cualquier otro campo que garantice el desarrollo holístico e integral de los pequeños y pequeñas escolarizados en la etapa de educación infantil, debería mostrar una actitud activa e investigadora, indagando y profundizando en las posibilidades acerca de ofrecer una atención temprana ajustada a las necesidades y dificultades presentadas en el niño o la niña en cuestión (Delgado, Martín y González, 2010). 3 Es imprescindible que consideremos una praxis educativa que fomente en todo momento un proceso de aprendizaje significativo y, a su vez, activo para el propio alumnado. Esto requiere de un proceso de cambio, en el que el personal docente adquiera conocimientos que les permita modificar las propuestas o el enfoque didáctico, acercándonos más a la educación horizontal y evitando el enfoque educativo vertical, en el que el alumnado tiene un papel pasivo dentro de su formación académica (Ortega, 2019). ¿Qué tiene esto que ver con la investigación y el estudio realizado a lo largo de este trabajo? Pues precisamente todo lo expuesto hasta ahora ha inducido en mí una cuestión, ya que como docente debo preguntarme el modo en el que actuaría en caso de que mi alumnado presentase indicios de posibles dificultades en las habilidades lectoescritoras. De este modo, podría dar respuesta a la problemática aún existente en la actualidad en la que aún se opta por la realización de dinámicas didácticas en las que el alumnado de forma reiterada realiza aquello en lo que presenta dificultades hasta que estas se reducen, en lugar de potenciar lo que ya sabe hacer y adquirir así soltura en aquellos aspectos que aún no domina. Como menciona Ortega (2019) es vital que se motive, estimule y transmita pasión al alumnado, provocando de este modo que su actitud y, por ende, disposición, ante aquello que se le está enseñando, sea mucho más abierta y positiva. Serán precisamente estas premisas las que facilitarán al alumnado enfrentarse con gran variedad de herramientas a una dificultad, pudiendo superar aquellos obstáculos que se presenten, desde un enfoque más respetuoso y eficaz. Partiendo de las ideas expuestas hasta el momento, hay que destacar que existen multitud de posibilidades a la hora de abordar desde el ámbito educativo formal una dificultad en la lecto-escritura. Poniendo el foco en el arte como herramienta multimodal hay que mencionar que: el personal docente, mediante el arte, puede llegar a abordar diversas dificultades en este campo del desarrollo del alumnado, de forma positiva, dando lugar a la integración de aspectos claves como la realización gráfica de las letras o incluso su reconocimiento o conciencia fonológica. Esto es así ya que, como veremos con mayor profundidad a lo largo del trabajo, las artes plásticas son capaces de fomentar un incremento en la autoestima del alumnado, trabajando elementos que aparentemente son considerados una dificultad y, gracias al enfoque artístico, pasan a ser un proceso lúdico que huye de la educación mecanizada (Rojas, 2017). 10 Aunque, actualmente, sabemos que ese porcentaje ha sido disminuido, por desgracia, aún persiste la idea de que el alumnado precisa del mecanismo y la repetición para interiorizar determinados conocimientos, desarrollar nuevas habilidades o potenciar el refuerzo de las ya existentes. Como bien indica Sánchez (s.f.), a pesar de la gran importancia dada desde hace años a los pilares de la formación respetuosa, es decir, a la enseñanza positiva y significativa, aún nos queda mucho trabajo por hacer y grandes cambios que alcanzar para poder acercarnos a aquello que ya defendían Decroly, Freinet, Montessori o Reggio Emilia, como sucesores de Pestalozzi (1800), precursor de la defensa de la educación que “integra la emoción con el conocimiento”, respetando los ritmos de desarrollo y aprendizaje infantil (Lera, 2007, p. 17). Será gracias a la implicación docente y, por ende, a la disposición para adquirir nuevos conocimientos sobre estrategias didácticas y metodológicas, lo que facilitará la elección del enfoque didáctico elegido por el personal docente. Centrándonos en el tema de estudio, es vital resaltar que la ciencia de la lectura/escritura es tan versátil como lo sean los conocimientos y la creatividad de aquella persona que la pone en práctica, garantizando de este modo una amplia variedad de posibilidades pedagógicas respetuosas tanto con los ritmos como con las necesidades o dificultades del alumnado en cuestión. Teniendo en cuenta todo lo expuesto hasta el momento, debemos ser conocedores y conocedoras de que la metodología didáctica seleccionada influirá directamente no solo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino también la calidad de aquello que se transmite y, por tanto, en el grado de aprendizaje, dominio e interiorización de la información recibida en las redes o estructuras mentales de los discentes. Por otro lado, en infantil existe una grandísima conexión entre el modo en el que se aprende y la construcción del autoconcepto y la autoimagen que el alumnado construye durante este periodo. Esto último, es un elemento que ha pasado desapercibido durante un largo periodo de tiempo, pero actualmente áreas como la Psicología de la Educación, la Neurociencia o la propia Ciencia de la Educación han puesto foco en dicho problema. Tal es la repercusión en la actualidad que se ha llegado demostrar mediante múltiples investigaciones que el modo en el que el alumnado de infantil construye su autoconcepto, autoimagen y autoestima, determinará gran parte de su desarrollo y en la edad adulta y el modo en el que como personas se relacionan consigo mismas o los demás. 11 De nuevo, la labor de enseñar desde un prisma positivo engloba en sí misma la aplicación de la educación de las Artes Plásticas y Visuales, ocupando un lugar relevante a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, esta metodología didáctica debe ser considerada una herramienta facilitadora a la hora de adquirir determinados conocimientos desde un enfoque enriquecedor, positivo y jamás rígido o excluyente. Fruto de ello, surgió de la mano de Bassols (2006), el concepto “arteterapia” con el que el autor buscaba abordar un problema en el infante de forma transversal, poniendo el foco en el arte y no en la dificultad existente. La filosofía seguida en la arteterapia será parte de la base sobre la que nacerán los recursos que más adelante se podrán encontrar. Aunque este aspecto quedará mejor reflejado en el apartado dedicado a exponer la relación existente entre la lectoescritura y el arte, debemos saber que uno de los mayores beneficios que el término arteterapia nos puede brindar es el hecho de trabajar cualquier contenido, tema o centro de interés, mientras se está favoreciendo la construcción positiva de la autoimagen del alumnado. Un hecho que debe tenerse en cuenta como objetivo principal para cualquier docente. Un aspecto que no se debe pasar por alto es el actual reconocimiento dado en nuestra legislación educativa: Real Decreto 95/2022, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil, a las ya conocidas situaciones de aprendizaje, siendo estas fruto de su precursor, el “situacionismo”. A pesar de corresponder ambos términos a siglos diferentes (S.XXI y S.XX, respectivamente), comparten una misma idea, la de dejar a un lado la acomodación y asimilación de los contenidos mediante repetición, sustituyendo esto por un proceso mucho más activo y respetuoso, en el que el proceso de enseñanza-aprendizaje esté contextualizado, situado y dotado de una enorme significatividad para el alumnado, es decir, el contenido debe ser presentado envuelto en una situación completa que otorgue significado y cercanía al alumnado (Huber, 2008). Como indica Peiteado (2013), es vital ser conscientes de las distintas metodologías o enfoques didácticos, de modo que podamos extraer aquello que precisemos y desechar lo que consideremos oportuno. De este modo, el docente podrá adaptar y flexibilizar sus dinámicas, siendo un proceso más ajustado a las necesidades y dificultades del contexto en el que se encuentra inmersa su praxis docente. Solamente partiendo de esta idea, podrán ser considerados tanto el estilo de aprendizaje del alumnado 12 como el estilo de enseñanza del docente (Castellá, Comelles, Cros y Vilá, 2007; Martínez Geijo, 2007). Tras todo lo expuesto a lo largo de este apartado podemos llegar a preguntarnos cómo interaccionan los estilos de aprendizaje y enseñanza, penetrando los contenidos en el alumnado de un modo u otro, en función de la docencia impartida. Es decir, ¿cómo influye en el discente el modo en el que el docente enseña? Como es lógico, Thompson (1986), ya expuso que aquel alumnado que mostraría mayor dominio de los conocimientos sería el que cuyo estilo de aprendizaje compatibilizara en mayor medida con el estilo de enseñanza del docente. Esta es la base que debemos considerar, pero teniendo en cuenta que el docente debe tener un estilo de enseñanza flexible, con el que busque atender las individualidades de todo el grupo clase (Valdivia, 2002). Esto es así ya que la persona que enseña es la que debe propiciar la creación de un ambiente educativo adecuado, potenciando en todo momento que el alumnado se sienta cómodo con el proceso y, a su vez, mientras adquiere los conocimientos enseñados, sea capaz de incluirlos en aquello que ya sabe de forma positiva, favoreciendo su autoconfianza. Si por el contrario, el proceso queda reducido a trabajar de forma repetitiva y mecánica un contenido, habrá alumnado que no consiga establecer una conexión estable con ese estilo de enseñanza, por lo que le será muy difícil adquirir los conocimientos y, además, puede llegar a suponer un proceso tedioso, agotador y con un carácter demoledor para la construcción de su autoconcepto, generando emociones catalogadas como negativas (miedo, ansiedad, impotencia…), que favorecerán la creación de un vínculo evitativo para con el aprendizaje. Esto potenciará que la frustración en el alumnado aumente, acercándole al tan conocido “fracaso escolar” y afectando muy negativamente en la creación de su personalidad y la forma en la que interactúa(rá) socialmente. A modo de síntesis de este apartado, hay que destacar que la metodología y enfoque didáctico influye directamente en la capacidad y calidad del proceso de aprendizaje del alumnado. Si el equipo docente es capaz de adaptar lo enseñado al alumnado, este podrá aprenderlo con mayor facilidad y de forma positiva para garantizar un desarrollo holístico e integral. Si, por el contrario, la persona que enseña no es capaz de adaptar su docencia y, además, impone un estilo de enseñanza, creará una barrera infranqueable para aquel alumnado que no conecte con el mismo. 13 No podemos olvidar que la docencia cobra sentido y debe su significado al modo en el que la persona que la pone en práctica es capaz de flexibilizarla, pudiendo llegar a todos y cada uno de los discentes con los que cuenta, parándose a observar y luego planificar, otorgando un espacio en dicha planificación a la reelaboración de dinámicas y la propia autoevaluación del proceso de enseñanza, no únicamente a la evaluación del aprendizaje del alumnado. La enseñanza debe regirse bajo el pilar fundamental de la autocrítica y la diversidad, garantizando que el derecho a la educación se cumpla de forma ajustada y respetuosa. “Todos somos genios, pero si juzgas a un pez por su habilidad para trepar árboles, pensará toda la vida que es un inútil” (Albert Einstein, s.f.). 3.2.1. Énfasis en las dificultades del alumnado Como bien indica Torres (2009), poner demasiado énfasis en los objetivos que se espera que el alumnado alcance, únicamente promueve que este se sienta insuficiente o que no cumple con las expectativas que los adultos tienen sobre él o ella. Es fácil imaginar el perjuicio que esta postura puede ocasionar en un infante, ya que nuevamente y de forma muy directa, estaríamos colaborando en la construcción sesgada y negativa de la propia identidad del alumnado en cuestión, llegando a provoca problemas varios, resaltando: Gran dificultad a la hora de confiar en las capacidades y/o habilidades propias al llevar a cabo una actividad, dinámica o acción de cualquier tipo (académico, social, emocional, conductual…). También, muestran problemas a la hora de gestionar y regular las emociones provocando en muchos casos impulsividad, agresividad, apatía, anhedonia, irritabilidad, inquietud, etc. La autorregulación emocional negativa incide directamente en la construcción de un diálogo interno negativo, pesimista y extremista. El compendio de dichas afecciones desemboca en la construcción de un autoconcepto negativo y una autoestima baja o lo que es peor, muy baja (mala imagen física, emocional, social, académica…). Por otro lado, este alumnado generalmente suele presentar mayor grado de absentismo, estrechamente ligado al descenso del rendimiento académico y, por ende, al aumento de casos en los que se abandona la educación inmediatamente después de finalizar la etapa obligatoria de la misma. 14 Los aspectos destacados hasta ahora potencian que el alumnado con dificultades de aprendizaje construya vínculos de apego inseguro, algo poco favorecedor para el desarrollo integral de la persona (apego ansioso, apego evitativo, apego ambivalente o desorganizado. Aquel alumnado cuya dificultad de aprendizaje ha sido únicamente vista como barrera, suele interiorizar una sensación constante de ridículo, miedo a equivocarse en público (ante sus iguales), sensación de que todo lo que hacen está mal o no es suficiente. Asimismo, el infante tiende al aislamiento social, futuros problemas alimenticios (bulimia, anorexia, trastorno por atracón, PICA…), problemas digestivos y nauseas o incluso comportamientos disruptivos (desobediencia, conducta desafiante, impulsividad…). Son múltiples los síntomas que el abordaje inadecuado de una dificultad puede provocar en los niños y las niñas, llegando incluso a sentir dolor constante de cabeza o problemas dermatológicos como la urticaria o la alopecia. Lo expuesto debe captar nuestra atención al instante, ya que todos estos problemas pueden verse agravados con el paso del tiempo, empeorando paulatinamente a lo largo de las distintas etapas educativas por las transciende la formación de los discentes con dificultades en la lectoescritura, pudiendo derivar en problemas mayores a nivel psicológico (depresión, trastorno de ansiedad generalizada, suicidio…). Como docentes es vital que la preocupación y, por ende, la ocupación sea altamente activa, ya que en esta figura reside una parte muy importante del desarrollo. Dicha relevancia se ve aún más afectada si nos centramos en las docentes de educación infantil, quienes influyen directamente en el desarrollo del alumnado durante uno de los periodos más sensibles al cambio y construcción que las personas experimentamos. Esto es así ya que, durante los primeros cinco años de desarrollo, los seres humanos conformamos la totalidad de nuestra masa cerebral, generando las conexiones neuronales y estableciendo patrones conductuales, cognitivos y de pensamiento. En consecuencia, este trabajo se centrará en utilizar en todo momento una metodología y pedagogía que garantice el respeto a la diversidad, aplicando recursos que posibiliten seguir una línea didáctica respetuosa con los procesos de desarrollo de todo el alumnado. 15 3.2.2. Énfasis en los logros del alumnado Si en lugar de centrar el proceso de enseñanza-aprendizaje en lo que el niño o la niña no es capaz de hacer, ponemos el foco de dicho proceso en lo que es capaz de hacer, este camino de aprendizaje será mucho más positivo tanto para el discente como para la propia praxis docente. En el caso del docente, evitamos que surjan frecuentemente sensaciones de insuficiencia, impotencia o incluso fracaso, dejando de cuestionar la habilidad de enseñar constantemente y aceptando los cambios en el ritmo de aprendizaje o incluso en la capacidad de adquirir determinados conocimientos o habilidades. ¿Quiere esto decir que el docente no debe ser autocrítico con el modo en el que transmite el conocimiento? Ni mucho menos, la autocrítica es un término que debería ir unido a la docencia. Pero, en ocasiones hay que ser más flexibles con otros elementos o factores, para evitar perder el tiempo en ámbitos que no precisan de dicha atención, pudiéndolo invertir en enriquecer aún más las propuestas docentes, dinámicas, materiales, enfoques, etc. Además, de este modo, es más probable que exista una mejor relación familia-escuela, ya que el docente entiende y acepta el ritmo de aprendizaje y las dificultades del alumnado, pudiendo ofrecer mejor asesoramiento a las familias o comunicando con mayor asertividad aquello que considere necesario para el correcto desarrollo del infante. Ante todo, es necesario señalar algunos de los beneficios que tiene para el alumnado el hecho de que su docente reconozca aquellos logros alcanzados en su proceso de aprendizaje. La mayoría de estos benefician el desarrollo holístico e integral del alumnado, ofreciendo la posibilidad de construir un autoconcepto ajustado a la realidad que le permita tener una buena autoestima, junto a un diálogo interno positivo. Así mismo, este alumnado mostrará mayor interés en el aula, queriendo participar en las dinámicas; en lo que a los beneficios sociales se refiere, destacar que las relaciones socioafectivas serán más seguras y de mayor calidad, ya que se produce un incremento del desarrollo de las habilidades comunicativas y expresivas. La mejora en las competencias sociales ayuda a que los vínculos de apego establecidos sean seguros. Podemos traducir todos estos beneficios en una mayor estabilidad física y mental, un aumento de la capacidad de regulación emocional y evidentemente, en un mejor rendimiento académico. 16 De este modo, al emplear una metodología cuyo foco principal reside en lo que el alumnado es capaz de hacer y aquellas habilidades dominadas, favorecemos que el desarrollo tenga mayor plenitud, solventando aquellas barreras que las dificultades en la lectoescritura plantean (en este caso) y afrontando las distintas situaciones con una amplia variedad de herramientas. Es precisamente todo esto lo que hace que una persona sea capaz de formarse, aprender, crecer etc. En definitiva, adquirir gran cantidad de conocimientos o desarrollar multitud de destrezas y habilidades favorece que se forme un estudiante excelente, pero no garantiza que se esté desarrollado plenamente como persona. En última estancia, brindar la posibilidad de que el alumnado pueda desarrollarse plenamente debería ser el objetivo principal de todo docente. 3.3. Arte, mente y cerebro. Impacto cognitivo de la educación en las artes plásticas y visuales El arte y, por consiguiente, la educación en las artes plásticas y visuales nos garantiza un entrenamiento del ojo, de la mirada, de aquello que observamos. Así, tal y como afirma Dehaene en su libro y extrapolando lo mencionado al sector formativo que nos interesa, una buena educación plástica y visual, puede ayudar al alumnado a que el ojo alcance soltura en sus movimientos, algo imprescindible para la lectura. Como ya indicaba Gardner (1997), entre el arte y la infancia existe una armonía que debemos ayudar a conservar. Además, dedicó parte de sus investigaciones (junto a otros autores) a exponer la importancia de trabajar artísticamente durante la etapa de educación infantil, ya que afirmó que los niños y las niñas que desarrollan habilidades artísticas durante sus primeros años de vida tienen mayor probabilidad de en su edad adulta, aplicar conocimientos de dicha área en diversos aspectos de su vida. Prueba de ello es la afirmación que hace Gardner de que “cuando parece declinar la incidencia de la realización artística, surge una mayor percepción de la naturaleza y los significados del lenguaje figurado o la expresión gráfica” (p. 121). Aunque sus aportaciones datan del siglo pasado, sus palabra no podían ser más ciertas. Dicha situación se acentúa con el paso de la etapa de infantil a la de primaria, donde el arte queda relegado a la realización rígida de dinámicas pautadas. 17 Precisamente el nexo que realiza Gardner entre el arte, el lenguaje y la expresión gráfica, es el motivo por el cual a lo largo del siguiente apartado se llevará a cabo una profundización de la conexión existente, entendiendo el modo en el que podemos reforzar el vínculo entre el arte y la lectoescritura y, al mismo tiempo, potenciar los beneficios que el arte nos reporta a lo largo de nuestro desarrollo. Previamente, debemos considerar que el arte implica un impacto a nivel cognitivo. Pero ¿qué es realmente el desarrollo cognitivo? ¿cómo se produce dicho impacto? El desarrollo cognitivo engloba multitud de aspectos como: el modo en el que el ser humano piensa gestiona aquello que conoce, adquiere nuevos conocimientos y los incorpora en sus redes y estructuras neuronales. También, el desarrollo cognitivo es saber aplicar los conocimientos adquiridos en ámbitos o áreas que, en principio, no se tienen aún dominadas. Son múltiples las teorías acerca del desarrollo cognitivo, pero sin duda alguna los que desde un principio entendieron la forma en la que el cerebro de los infantes se desarrolla fueron Piaget, Bruner y Vygotsky. Partiendo de esta premisa, Piaget defendió que los niños entre los dos y los siete años se encuentran en la “etapa preoperacional”, en la cual buscan adquirir herramientas y habilidades mediante el fomento de la imaginación y la creatividad (Piaget, 1972). Una vez más, aparecen indicios que nos resaltan la importancia de enseñar a leer y/o escribir mediante dinámicas artísticas, plásticas y visuales, alejándonos del aprendizaje abstracto de símbolos y estructuras que su cerebro todavía no es capaz de decodificar naturalmente (Editorial Etecé, 2021). Una vez conocido el término desarrollo cognitivo y lo que este implica, todo docente debería reconocer el impacto que tiene el arte en el mismo. Fragoso (2019) indica que la educación artística durante el segundo ciclo de educación infantil, busca alcanzar tres grandes objetivos, destacando a lo largo de estos el siguiente impacto a nivel cognitivo en el alumnado: En primer lugar, busca desarrollar de forma cuidadosa las habilidades y capacidades que permite al discente comunicarse y expresarse; También, pretende alfabetizar estéticamente al alumnado, ofreciendo herramientas de percepción y apreciación; Finalmente, quiere desarrollar la capacidad creadora del alumnado, ofreciendo herramientas para trabajar la actitud innovadora y activa en multitud de áreas del desarrollo (p. 6). 18 A lo largo de este apartado se ha pretendido sintetizar la relación y el impacto que implica incluir las artes plásticas y visuales en la educación de los discentes, comenzando también a resaltar los puentes que el docente puede establecer entre el arte y la lectoescritura, siempre respetando el desarrollo cognitivo del alumnado y garantizando el respeto a cada una de las individualidades que el ser humano en sí mismo representa. 3.4. Relación existente para con la lectoescritura de aspectos como: contemplación, análisis y producción artística El primer vínculo que se puede resaltar es la finalidad última tanto de las producciones artísticas como de la lectoescritura: expresar y comunicar. Esta aclaración tiene un carácter más generalista y globalizado. Poniendo foco en aspectos más específicos, Oviedo (2004) afirma que el arte ayuda a los niños y las niñas a desarrollar la percepción Gestalt visual (actividad cerebral que se produce tras divisar algún elemento, extrayendo y seleccionando información relevante acerca del mismo). Para ello, es imprescindible trabajar desde edades tempranas la capacidad de integrar y organizar un elemento a partir de las partes que lo componen, así como diferenciar una figura de su fondo o fomentar el desarrollo de una buena coordinación visomotora y orientación perceptivo-espacial. Todos estos factores son frecuentes en el arte, trabajando de forma transversal la grafomotricidad y la futura capacidad de escribir, es decir, codificar el código de la lengua o, por el contrario, decodificar dicho código al leer. Otras de las relaciones principales pueden pasar desapercibida en infantes de edad reducida, ya que al no escribir y leer hasta los 5 años aproximadamente, podemos pensar que no existe relación entre lo que el arte nos brinda y la lectoescritura. Sin embargo, no podemos olvidar que el ser humano es por excelencia un ser comunicativo y expresivo, por lo que antes de aprender a leer y escribir busca expresar, compartir y socializar, siendo el arte una de las herramientas comunicativas. Cohn (2012), asegura que cuando las personas pintan, trabajan unísonamente la memoria a largo plazo (de trabajo) y todos aquellos modelos mentales con los que cuenta a nivel cognitivo. Este proceso de funcionamiento a nivel cerebral es muy similar en el lenguaje, ya que memorizamos los elementos léxicos que conforma una lengua y realizamos combinaciones con la finalidad de ser creadores de algo nuevo. 19 Observando ambas áreas, lenguaje y arte, podemos ver la similitud en el proceso del funcionamiento cerebral o cognitivo. A pesar de que esta no es la única conexión que aguardan ambos ámbitos, sí es una de las que puede implicar una mayor complejidad a la hora de interrelacionar o vincular dichas disciplinas. Esta dificultad reside en la necesidad de producir un balance entre las propuestas llevadas a cabo en la educación de las artes plásticas y visuales y aquellas relacionadas con el aprendizaje de la lectoescritura, siendo estas últimas caracterizadas por la rigidez y la imposición de una única opción correcta. Cuando la persona docente delega en el infante total libertad artística a la hora de la producción plástica y visual, favorece que este realice una búsqueda exhaustiva dentro del léxico que conoce, estableciendo una relación entre lo pensado y la habilidad visomotriz, precisando una coordinación óculo-manual que le permita representar aquello que cognitivamente ha visualizado. Conforme dichas habilidades se van fomentando en el aula, el alumnado es capaz de avanzar también en el nivel de desarrollo lingüístico. Sintetizando el vínculo esencial entre las artes plásticas y visuales y la lectoescritura, se ha de destacar que ambas son codependientes, por lo que, si fomentamos, trabajamos y desarrollamos una de ellas, estaremos transversalmente enriqueciendo el proceso de aprendizaje de la otra. Esto es relevante para el cumplimiento del objetivo general del trabajo de investigación. Como ya se ha expuesto, si un alumno o alumna presenta dificultades en la lectoescritura y su docente se centra en aquello que no domina y, en lo que, por tanto, comete errores, desencadenará un aprendizaje negativo en el discente. Sin embargo, si la metodología usada enfatiza los logros, mediante el arte, la creatividad y la imaginación, el/la docente será capaz de dotar al alumnado de recursos para solventar aquellas barreras cognitivas que se le presenten. 3.5. Beneficios de incluir el arte en la adquisición de habilidades lectoescritoras A lo largo de la presente revisión bibliográfica, se han ido resaltando aspectos que se verían favorecidos si el arte fuera uno de los modos con los que el alumnado pudiera adquirir habilidades y destrezas relacionadas con la capacidad de leer y escribir. En este apartado se recopilarán los beneficios que se han mencionado a lo largo de los distintos puntos tratados junto a nuevas apreciaciones a considerar. 26 A lo largo del apartado de creación de recursos, podremos ver que algunas de estas aportaciones didácticas están pensadas para que el alumnado trabaje de forma autónoma e individual 1 , colaborativa 2 o cooperativa 3 . Una de las metodologías con mayor peso dentro de la propuesta sobre recursos didácticos actual es la que basa toda praxis docente en la motivación. Es decir, el pilar fundamental de este trabajo recae sobre el hecho de cuidar y enfatizar adecuadamente la motivación del alumnado, siendo esta el verdadero motor que garantiza el aprendizaje. Sintetizando lo expuesto, podemos decir que la propuesta busca ser llevada a cabo mediante una metodología activa, participativa, significativa, colaborativa y cooperativa. Fruto de ello, la motivación del alumnado se ve fortalecida. Como podemos ver, todas estas metodologías pertenecen a una metodología innovadora, huyendo de los patrones didácticos tradicionales y, de forma simultánea, construyendo la base sobre la que se levantan los cimientos del aprendizaje de la lectoescritura mediante las artes plásticas y visuales. 4.2.3. Objetivos y competencias claves sobre los que contribuye la propuesta El conjunto de materiales o recursos didácticos ante el que nos encontramos busca facilitar la adquisición de las habilidades lectoescritoras utilizando las artes plásticas y visuales como herramienta principal. Partiendo de dicho objetivo general debemos hacer especial alusión a los siguientes objetivos específicos: • Iniciar el desarrollo de las habilidades lectoescritoras. • Promover la adquisición del movimiento grafomotriz. • Desarrollar la psicomotricidad fina. • Fomentar la imaginación y la creatividad. • Reconocer las diferentes grafías dentro de referencias artísticas. • Trabajar diversas técnicas artísticas plásticas y visuales. 1 Es vital ofrecer dinámicas en las que el alumnado trabaje consigo mismo, desarrollando aspectos como el lenguaje interno, la secuenciación de órdenes, la autorregulación y gestión emocional, la construcción de la propia identidad o autoconcepto ajustado, entre otros aspectos. 2 El trabajo es realizado en pequeños grupos y el propio alumnado decide cómo van a trabajar, así como el reparto de las diferentes tareas. 3 En este caso, el docente es el encargado de repartir los roles dentro de un mismo grupo de trabajo, por lo que el grado de intervención es mayor. 27 Como podemos observar, tanto el objetivo general como los específicos favorecen que el modo de trabajo fomentado busque un conocimiento abierto, evitando la segmentación de lo aprendido. En su lugar, se pretende promover una ampliación de las posibilidades del proceso de enseñanza-aprendizaje, abogando a la importancia de atender la diversidad presente en el alumnado. Todo ello, teniendo presente en cada instante que los diferentes elementos mencionados guardan una estrecha relación, fortaleciendo el vínculo existente entre la educación de las artes plásticas y visuales y el aprendizaje de la lectoescritura, empleando la primera de estas como herramienta didáctica principal. Centrándonos en las competencias claves vigentes en la actual legislación educativa aprobada, el Real Decreto 95/2022, hemos de mencionar para con el segundo ciclo de educación infantil las siguientes aportaciones: • Competencia en comunicación lingüística. • Competencia digital. • Competencia personal, social y de aprender a aprender. • Competencia en conciencia y expresión culturales. 4.2.4. Contenidos desarrollados Debido a la flexibilidad de los recursos que en el siguiente apartado daremos a conocer, los contenidos desarrollados son variados. Aunque los contenidos expuestos en las tablas aclaratorias van generalmente enfocados en trabajar el abecedario de formas variadas, potenciando el dominio tanto del fonema como de la propia grafía, podemos recopilar principalmente los siguientes: ▪ Habilidades y destrezas para con la lectura. ▪ Interpretación de Silent Books. ▪ Abecedario (grafías y fonemas). ▪ Vocabulario variado (descripciones, animales, emociones, colores, formas, números...). ▪ Técnicas artísticas plásticas y visuales variadas. ▪ Tipos de líneas. ▪ Propiedades de los materiales. ▪ Simetría ▪ Producciones artísticas diversas. 28 4.2.5. Recursos creados En este apartado procederemos a nombrar brevemente aquellos recursos creados, explicando el contexto en el que estos deben aplicarse y algunos aspectos generales de los mismos. Será en el apartado de anexos donde podremos ver tablas individualizadas con una mayor extensión en la explicación de los recursos y dinámicas en los que estos se contextualizan. Dicho de otro modo, en anexos quedarán rubricados los recursos, encontrando aspectos como la disposición del aula, la explicación extendida de su aplicación o desarrollo, los objetivos específicos de estos, los contenidos trabajados o las posibles variantes de estos, anotaciones para la aplicación en todo el ciclo de infantil e imágenes o ilustraciones aclaratorias. Una vez sabido esto, aclarar que el orden de redacción de recursos responde a interconexión de estos y, a su vez, a la complejidad o globalidad de los mismos. Como primer recurso proponer la creación de un rincón de lectura apto para todo el alumnado, entre el que también situamos aquellos discentes que presentan dificultades a la hora de leer o que simplemente aún no han aprendido, algo frecuente durante la etapa de infantil. Por este motivo, dicha biblioteca de aula debe tener un carácter atractivo y visual, incluyendo lecturas en las que la imagen predomina sobre el texto. Se trata de un elemento clave para vincular el arte (plástico y visual) y la lectura. El hábito lector se adquiere con mayor facilidad cuando se educa la mirada, es decir, cuando se enseña y aprende a ver aquello que tenemos ante nuestros ojos. Para ello, incluiremos títulos que inicien al alumnado en la lectura y a su vez, en la observación, interpretación y disfrute de lo visual (como antecedente de la educación plástica y visual). Tras una exhaustiva documentación y el uso de varios de estos recursos en un aula de infantil, se ha creado una biblioteca de aula para infantil, incluyendo Silent Books (libros sin palabras) y álbumes ilustrados (Anexo 1). 29 Figura 2 Carrito ilustrativo de las propuestas para el rincón de lectura Nota. Sería interesante que el alumnado pudiera contar con un carrito o estanterías que les permitieran visualizar y acceder a todos los títulos propuestos (elaboración propia). Al iniciar dinámicas en las que el movimiento ocular comienza a adquirir protagonismo, transversalmente la cultura visual del alumnado se verá enriquecida, algo sobre lo que ya recopilaba información Fernando Hernández (2005). Tras esto, también podemos incorporar dinámicas y recursos que favorecen el desarrollo de las habilidades grafomotrices. Fruto de ello, han surgido recursos que, mediante la educación en las artes plásticas y visuales, pretenden iniciar movimientos grafomotrices higiénicos, sin resultar invasivos para las posibilidades de movimiento articular del alumnado de entre 3 y 6 años. Como segundo recurso podemos optar por las tarjetas mágicas, dando lugar más tarde a una dinámica en la que se realice el dibujo de las palabras. Se trata de un juego en el que las artes plásticas y visuales cobran más protagonismo que nunca. En este caso, tras desarrollar un conjunto de tarjetas visuales, podremos optar por diversos enfoques en los que el dibujo y la comunicación son el engranaje principal, incentivando al alumnado en el proceso de educación de la mirada. Gracias a esta propuesta, las palabras podrán convertirse en representaciones visuales y viceversa (Anexo 2). 30 Figura 3 Muestrario de las tarjetas mágicas Nota. Estas tres imágenes son una muestra de algunos tipos de ilustraciones que el alumnado puede encontrarse en el juego (elaboración propia). El tercer recurso se tratará de una escultura en la que encontramos formas diversas, haciendo que el alumnado al llevar a cabo la dinámica denominada sombra esculpida, trabaje mediante el calco de la sombra de una escultura multitud de movimientos grafomotrices (Anexo 3). Figura 4 Plantilla previa a la realización de la escultura Nota. Antes de llevar a cabo la escultura, sería interesante previsualizarla mediante la creación virtual de la misma, pudiendo estimar la forma de esta teniendo en cuenta el movimiento grafomotriz que deseamos que el alumnado trabaje. Tras obtener la estatua deseada, la llevaríamos a cabo mediante cartón, barro o pasta de modelar (elaboración propia). 31 Para este recurso es importante que tengamos en cuenta las posibilidades artísticas que nos brinda el juego de luces y sombras, algo que también podemos mostrar al alumnado mediante composiciones de artistas conocidos. Usando algunos autores como referente podemos proponer que dicho calco se realice de dos modos: por una parte, el alumnado puede realizarlo a una escala reducida, delineando la sombra proyectada sobre un formato A3/A4; por otro lado, también puede realizarse dicho delineado empleando como lienzo una pared (papel continuo o la propia pared). En el caso del cuarto recurso, denominado el color de las letras, el alumnado creará su propio arcoíris (Anexo 4). El curso cuenta con dos elementos claves, en primer lugar, un arcoíris en blanco y negro, cuyos colores solamente podrán ser completados cuando vayamos realizando las diferentes creaciones artísticas. Las técnicas trabajadas dependerán del reto que las diferentes vocales nos indican, volviendo cada color tras presentarle al hada del arcoíris nuestras creaciones, siendo esta el segundo elemento del recurso. Brevemente, mencionar, que las técnicas artísticas trabajadas en cada color serían las siguientes: • A (color naranja) → Pintura libre con hielos de colores • E (color verde) → Pintura rupestre (pintura con especias y cola) • I (color índigo) → Collage • O (color rojo) → Realidad aumentada • U (color azul) → Vidriera • L (color amarillo) → Frottage • T (color violeta) → Creación de acuarelas naturales Tras realizar cada propuesta, antes de marcharnos a casa, se la regalamos al hada del arcoíris, quien a la mañana siguiente nos trae dibujada la preciosa letra que hemos aprendido. Con la letra, repasaremos los movimientos grafomotrices mediante mímica y conoceremos el nombre del color que ha aparecido en nuestro arcoíris. 32 Figura 5 Plantilla arcoíris sin colores y hada del arcoíris Nota. Ambas creaciones pueden tener el tamaño que deseemos, considerando el espacio con el que podemos contar y la importancia o protagonismo que deseamos que este recurso tenga en el aula (elaboración propia). Para el quinto recurso, crearemos nuestro propio abecedario creativo. El personal docente repartirá una estatuilla a cada discente y este, la decorará del modo en el que quiera. Al finalizar el abecedario, se expondrá en un espacio del aula, facilitando así que se adquiera y afiance tanto la forma como el fonema (Anexo 5). Figura 6 Plantilla silueta letras del abecedario Nota. Contorno sencillo para que el alumnado realice el interior de forma creativa (Pinterest). 33 Algo que sin duda el alumnado utilizará con gran ilusión es el sexto recurso¸ pudiendo destacar de este que se trata de una historia ilustrada en la que la línea es el único personaje (Anexo 6). Dicha línea experimenta situaciones diversas que le hacen cambiar, pudiendo ver así líneas curvas, discontinuas, horizontales, etc. Los discentes, una vez que hayan conocido las aventuras de la línea, podrán crear nuevas aventuras, seguir con sus dedos las ya vividas o recrearlas del modo que deseen. Figura 7 Cuento “Las aventuras de la línea” Nota. Portada ilustrativa del cuento creado para observar las posibilidades ofrecidas por una línea (elaboración propia). En cuanto al séptimo recurso, debemos saber que se trata de un Silent Book inspirado en la técnica de Munari de superposición de capas para la narración de una historia. Partiendo de esa base, se ha creado un libro sin palabras sobre una aventura en el espacio, empleando acetato como herramienta. Esta dinámica está pensada para que el alumnado narre múltiples historias con las mismas escenas o plantillas, ofreciéndoles que sean quienes pongan palabras a dichas imágenes, cargándolas de significado (Anexo 7). 34 Figura 8 Silent Book “Viaje al espacio” Nota. Siguiendo como inspiración los Silent Book de Munari, el orden de las capas puede ser el que el discente o docente desee. Para elaborarlo, se realiza el dibujo de las escenas en papel y más tarde, la impresión se lleva a cabo en acetato (elaboración propia). El octavo recurso, se centra en ayudar al alumnado a reconocer e interiorizar las vocales y consonantes. Recibe el nombre de (de)codificador artístico, ya que, mediante una plantilla, el alumnado pasará las imágenes a letras o las letras a imágenes. Para ello, nuevamente, tendremos en cuenta el abecedario creado en honor a multitud de estilos artísticos con gran relevancia en el mundo de las artes plásticas y visuales (Anexo 8). Figura 9 Ejemplo de palabra codificada y descodificada. Nota. observamos un ejemplo de las dos posibilidades que este recurso nos brinda (elaboración propia). 35 Para el noveno recurso, se ha intentado contar con un elemento sencillo, pero que al mismo tiempo supusiera un antes y un después en el modo de ver del alumnado. Para ello, situando una lámina de espejo 4 a 90º de una superficie horizontal, el alumnado podrá realizar diferentes láminas y al situarlas pegadas a dicho recurso, estas se completarán. L El reflejo simétrico es un modo creativo de observar la simetría en letras como la H, M, T, A, I, O, U, etc. (Anexo 9). Figura 10 Espacio para trabajar la simetría Nota. La lámina de espejo es resistente, evitando roturas y posibles daños en caso de caída o golpe (elaboración propia). En última instancia, mencionar la creación de un recurso didáctico innovador. Se trata de un porfolio digital, elaborado mediante la aplicación Google Sites, en Drive. En dicho recurso, podemos visualizar de forma más gráfica y dinámica todo aquello que se ha expuesto hasta el momento, ampliando los conocimientos artísticos en ámbitos variados e incluyendo material para fomentar la educación plástica y visual en las aulas de infantil (ampliable al primer ciclo e incluso segundo de primaria, realizando pequeñas adaptaciones o proporcionando mayor autonomía en las distintas fases de producción artística). 4 Siguiendo la línea Montessori, estas láminas de metacrilato o acrílico, producen el mismo efecto óptico que el de un espejo de vidrio común. 42 Cohn, N., Paczynski, M., Jackendoff, R., Holcomb, PJ y Kuperberg, GR (2012). (Pea) tuercas y tornillos de la narrativa visual: estructura y significado en la comprensión secuencial de imágenes. Psicología cognitiva, 65 (1), 1-38. https://doi.org/10.1016/j.cogpsych.2012.01.003 Coronado Hijón, A. (2017). Escritura académica: retos y enfoques ante sus dificultades de aprendizaje. 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Linterna Mágica Lizi Boyd En una biblioteca de aula implicada con la educación en las artes plásticas y visuales este recurso debe ser imprescindible, ya que expone con enorme creatividad letras, números, formas…llenando de color y de variedad visual cada una de sus páginas. Hasta el Infinito Kveta Pacovska 46 Con recursos como este, el alumnado puede acercarse a una de las técnicas que en el aula se trabajarían siguiendo el enfoque de esta propuesta didáctica. Munari, decide contar historias mediante la superposición de capas, dejando a la imaginación la interpretación de estas. En la noche oscura Bruno Munari En la misma línea de la mención anterior, en esta caso Munari realiza una superposición de capas aún más tangible, ya que algunas de las páginas son completamente transparentes y los elementos parecen compartir un mismo espacio visual. Otras páginas, son opacas, pero cuentan con perforaciones a través de las cuales otros elementos parecen sumarse a la misma. El circo en la niebla Bruno Munari 47 Este libro muestra la magia del dinamismo en el conjunto de imágenes estáticas, algo que en el alumnado de infantil capta enormemente la atención. Al contar con este recurso económico y de reducido tamaño, ofrecemos a los discentes una nueva forma de mirar aquello que vemos. Imágenes Mágicas Moviéndise – Ilusiones ópticas animadas Colin Ord Mariana es capaz de romper todo tipo de barreras comunicativas, llegando incluso a ganar el Silent Book Contest 2015. Este libro cuenta con la peculiaridad de que, a lo largo de las páginas, las escenas se abren y cierran con claridad, reduciendo lo anterior y ampliando el plano constantemente. Mientras tú duermes Mariana Ruíz 48 Visualmente no es uno de los Silent Book más llamativos, pero permite al alumnado observar los cambios de forma de un mismo elemento. Es decir, el globito, va cambiando de forma y sus funciones también cambian. Dicho hecho, tiene gran valor en el arte plástico y visual, pudiendo un mismo elemento funcionar de formas diversas según lo que nuestro cerebro interprete al representarlo u observarlo. El globito rojo Iela Mari El álbum ilustrado mostrado es visualmente innovador para el alumnado ya que la ilustradora ha empleado únicamente acuarelas en dos tonos. Empleando ilustraciones sencillas, pero cambiando el movimientos de los elementos en estas presentes, la autora consigue dotar de dinamismo una historia visual enormemente enriquecida. La Ola Suzy Lee 49 Siguiendo con la misma autora, podemos incluir otro de sus títulos, líneas. Este, guarda gran relación con uno de los recursos que se emplean en el álbum ilustrado mostrado en uno de los recursos creados. En este caso, se trata de unas líneas, mediante las cuales la autora realiza una serie de dibujos, acciones y aventuras. Líneas Suzy Lee La magia de este recurso reside en la técnica usada. La autora, en cada una de las páginas pinta una escena y en la siguiente, dicha escena, pero reflejada creativamente. Este proceso es el mismo que realiza, de forma natural, el cerebro del alumnado disléxico. Por ello, es una lectura muy interesante en el aula, para concienciar y también, visibilizar. Sombras Suzy Lee 50 Tabla 1 Descripción extendida del primer recurso RECURSO 1 Rincón de lectura Objetivos Objetivos generales • Iniciar el desarrollo de las habilidades lectoescritoras. • Fomentar la imaginación y la creatividad. Objetivos específicos • Ofrecer diversidad literaria. • Desarrollar habilidades lectoras. • Reforzar el movimiento ocular. • Aumentar la atención sostenida. • Comenzar la observación e interpretación de representaciones gráficas. • Progresar en la lectura autónoma. Contenidos Los contenidos trabajados en las diferentes propuestas son: • Pasar página: hacia delante y/o hacia atrás. • Vocabulario de las letras, formas (naturales/artificiales), los números, los animales, tipos de letras y sus posibilidades. Organización y espacio El rincón de lectura deberá disponerse en un mismo espacio siempre. Sería interesante que el alumnado cuente en dicho rincón con alfombras acolchadas y cojines. Además, los libros deben ser todos accesibles y estar visualmente disponibles. 51 Figura 12 Inspiración de rincón de lectura Nota. Espacio adaptado a la lectura autónoma y respetuosa del alumnado (Pinterest). Temporalización Cada día, tras el desayuno, el alumnado puede acudir al rincón de forma autónoma. Además, una vez a la semana, la docente narrará una posible interpretación de cada libro al grupo clase, tras la relajación. Desarrollo de la dinámica El recurso cuenta con dos vertientes: la primera de estas trata de que el alumnado de forma autónoma inicie contacto diario con los libros propuestos; la otra, busca que el grupo clase observe cómo la docente interpreta dichas representaciones. Materialización del recurso Figura 13 Títulos para el rincón de lectura de 3-6 años. 58 Anexo 4 Tabla 4 Descripción extendida del cuarto recurso RECURSO 3 Hada del arcoíris Objetivos Objetivos generales • Promover la adquisición del movimiento grafomotriz. • Trabajar diversas técnicas artísticas plásticas y visuales. Objetivos específicos • Ampliar la habilidad articular de la muñeca. • Interiorizar las letras trabajadas. • Fomentar la creatividad. • Facilitar el aprendizaje mediante las artes plásticas y visuales. • Promover el trabajo cooperativo. Contenidos Los contenidos trabajados son: • Grafía de las letras • Colores • Técnicas plásticas y visuales Organización y espacio Los recursos creados se situarán en aquel espacio que el/la docente considere oportuno. En cuanto a la realización de las dinámicas, el alumnado las llevará a cabo en su espacio de trabajo individual. Una vez terminada, la dejarán en el suelo para que el hada del arcoíris pueda traer el color a la mañana siguiente. Temporalización Al tratarse de dinámicas diversas debemos considerar que estas implican el siguiente tiempo de realización aproximado: • Pintura en plantilla de realidad aumentada → 20 minutos • Pintar con hielos de colores → 15 minutos • Frottage → 10 minutos • Pintura rupestre → 30-40 minutos 59 • Vidriera → 30-45 minutos • Collage → 15-20 minutos • Crear témperas naturales → 30 minutos Desarrollo de la dinámica El hada del arcoíris aparecerá un día aleatorio en clase y les dejará una carta al alumnado en la que explicará: Buenos días, chicos y chicas de la clase de “X” años. He venido para aprender las letras, pero... ¡he traído una sorpresa! Como veis, he viajado con un trocito de arcoíris. Al colocarlo en la pared he visto que he olvidado los colores en casa y un arcoíris sin colores…que triste. ¿Me ayudáis a recuperar los colores? Para recuperarlos necesitamos aprender estas letras: La O, para recuperar el color ROJO. La A, para el NARANJA La L, para el AMARILLO La E, para el VERDE La U, para el AZUL La I, para el ÍNDIGO La T, para el VIOLETA Cada vez que aprendamos una letra, podré volver a traer ese color al arcoíris. ¡Será precioso cuando recupere todos sus colores! Espero que aprendamos mucho juntos, disfrutad. Una vez que el alumnado ha recibido el mensaje del hada del arcoíris, podrán comenzar a trabajar cada una de las letras mediante las siguientes técnicas artísticas: ▪ O (rOjO) → Pintura en plantilla de realidad aumentada ▪ A (nArAnjA) →Pintar con hielos de colores ▪ L (amariLLo) → Frottage ▪ E (vErdE) →Pintura rupestre ▪ U (azUl) → Vidriera ▪ I (Índigo) → Collage ▪ T (violeTa) → Crear témperas naturales 60 ROJO Figura 18 Plantilla Quiver Nota. Plantillas sobre las que el alumnado pinta y tras escanear dicha plantilla con la aplicación QuiverVision, podrán ver como cobra vida aquello que han pintado (elaboración propia). En estas plantillas podemos proponer que hagan cualquier dibujo que implique líneas curvas, para practicar la grafía de la vocal O. Por ejemplo, pueden dibujar la propia letra o una nube, llenar la plantilla de círculos/pompas/burbujas, etc. Según las características del alumnado el docente guiará en mayor o menor medida el dibujo. NARANJA Figura 19 Muestra de la técnica pintura con hielo Nota. Para la elaboración de los hielos utilizamos colorante alimenticio (Blanca, 2017) 61 En este caso, propondríamos realizar la grafía estudiada mediante la realización de montañas, de forma que la A adquiera mayor significado grafomotriz para el alumnado. AMARILLO Figura 20 Demostración técnica trabajada Nota. Emplearíamos carboncillo o en su defecto, ceras semiblandas (elaboración propia). Para trabajar la grafía L propondremos frotar elementos que contengan líneas, variando el propio discente la orientación de esta (horizontal/vertical). Ejemplo de ello puede ser frotar las juntas de las losetas del suelo o la pared alicatada más cercana. Deben frotar las líneas y formar diferentes L según la superficie frotada. VERDE Figura 21 Demostración de pintura rupestre Nota. El fondo lo llevaríamos a cabo un día y las figuras otro (elaboración propia). 62 El fondo se lleva a cabo mezclando dos cucharaditas de cola con agua y azafrán, creando una mezcla de consistencia fluida. Una vez vertida la mezcla sobre la superficie de papel, extendemos por todo el espacio la mezcla y sin dejar que seque, salpicamos con especias varias (pimentón, curri y nuez moscada). Otro día, cuando el fondo ya haya secado, cogemos el carboncillo o la cera (semidura) y realizamos la letra E de formas diversas, pudiendo ser un ejemplo algunas ideas del docente. AZUL Figura 22 Demostración vidriera con troquelado y plantilla vocal U Nota. Debemos considerar que cuanto menor sea el hueco que el alumnado debe troquelar, mayor posibilidad de rotura existe (elaboración propia). Empleando un fondo oscuro, marcaremos en blanco el punteado de la silueta que el alumnado picará con los punzones, la vocal U. En este caso, darán vida y color a la vidriera, jugando con distintos tonos de papel celofán. 63 ÍNDIGO Figura 23 Plantilla vocal I y demostración técnica collage Nota. La plantilla se entregaría sobre una cartulina blanca (elaboración propia). La técnica de collage consiste en pegar trozos de papeles de colores, periódicos, revistas, recortes, etc. El alumnado de 3 años contará con los papeles ya rasgados, ya que aún no tienen adquiridas las habilidades necesarias para realizar dicha acción de forma autónoma. Una vez que se cuenta con los diferentes recortes y trozos de papel rasgado, el alumnado puede disponerlo a lo largo de la plantilla de la vocal I como deseen. VIOLETA En esta dinámica, el alumnado creará sus propias acuarelas. Iniciamos la actividad preguntándoles de dónde salen los colores, a lo que estos rara vez tendrán la respuesta. Les explicaremos que existen colores naturales y artificiales, siendo los primeros los que nosotros vamos a intentar crear hoy. La creación de las acuarelas debe llevarse a cabo para explicar al grupo clase el concepto “tonalidad o tonos”. Es decir, sabemos que un mismo color tiene multitud de tonalidades, siendo esto lo que los discentes verán con sus propios ojos tras realizar el arcoíris de la col. 64 Figura 24 Realización del arcoíris de la col y plantilla de la letra T Nota. Tras realizar las diferentes tonalidades, el alumnado puede usarlas para colorear la letra T (elaboración propia). El personal docente debe haber realizado previamente zumo de col lombarda. Para ello, herviremos la col durante media hora y poco a poco el agua comenzará a volverse violácea. Dejamos enfriar y lo colamos en un recipiente, para transportarlo al aula correspondiente. Una vez en clase, verteremos un poco de zumo en cada uno de los vasos (6 en total). Al primer vaso le pondremos un poco de vinagre; al segundo, limón; al tercero, leche; al cuarto, bicarbonato; al quinto, casera blanca; y al sexto, jabón de manos. Una vez observado el arcoíris de la col lombarda, cogeremos las dos tonalidades más cercanas al violeta y con esos tonos, los discentes pintarán la plantilla que su tutor(a) les dé sobre la letra T. 65 Materialización del recurso Figura 25 Plantillas para el cuarto recurso Nota. Arcoíris y hada del arcoíris (elaboración propia). Al extrapolar este recurso al aula deberíamos crear el arcoíris con un tamaño considerable, captando la atención del alumnado. Así mismo, debemos saber que las nubes podrían estar hechas con algodón, salpicando y pintando con acuarelas en tonos grisáceos y azulados algunos puntos. 66 En cuanto a los colores, se utilizará papel de acetato o papel celofan de dichos colores, ajustándonos en mayor medida al modo en el que dichos colores se ven de forma natural (el arcoíris no muestra los colores opacos, ya que la luz es capaz de atravesarlos). De este modo, añadiremos dinamismo al recurso, ampliando la motivación del grupo clase. Figura 26 Boceto del resultado final tras completar el arcoíris Nota. Guía para la observación del resultado final obtenido tras completar todas las propuestas anteriormente mencionadas (elaboración propia). Adaptaciones Esta muestra del recurso se ha centrado en la adquisición de las grafías de las vocales y de dos consonantes, pero en caso de que la clase o el alumnado en cuestión ya tenga adquiridas las letras trabajadas, pueden ser sustituidas por aquellas que el personal docente considere oportunas. Esto es así ya que el recurso permite ser flexible con aquel contenido que se desee trabajar, teniendo únicamente que cambiar las letras y la petición del hada en la carta inicial. Las técnicas artísticas pueden seguir siendo las mismas. 67 Anexo 5 Tabla 5 Descripción extendida del quinto recurso RECURSO 3 Abecedario creativo Objetivos Objetivos generales • Promover la adquisición del movimiento grafomotriz. • Reconocer las diferentes grafías dentro de referencias artísticas. Objetivos específicos • Adquirir la grafía de las letras del abecedario. • Componer nuestro propio abecedario creativo. • Ampliar la cultura visual. • Fomentar la creatividad. • Facilitar el aprendizaje mediante las artes plásticas y visuales. • Promover el trabajo cooperativo. Contenidos Los contenidos trabajados son: • Grafía de las letras • ARTPHABET • Contorno/dintorno Organización y espacio Una vez más, el alumnado llevaría a cabo la dinámica en su espacio de trabajo individual. Al finalizar cada letra, se pondrían sobre alguna mesa, estantería o repisa libre del aula. Temporalización Dividiremos la dinámica en dos fases, la primera consiste en la proyección del ARTPHABET en la pizarra digital, demorando unos 20 minutos entre observar y comentar cada letra. La segunda parte, en la que el alumnado trabaja sobre el recurso, está pensada para ser realizada en unos 25-30 minutos máximo. Esto se repetirá hasta completar todo el abecedario. 74 Desarrollo de la dinámica La dinámica en la que el recurso cobra sentido es sencilla, el/la docente les contará una posible interpretación del cuento creado y más tarde, el alumnado puede crear tantas historias como combinaciones y posibilidades les brinde su creatividad. Pueden cambiar el orden de las escenas (láminas de acetato), cambiar el hilo narrativo o incluso comentar aspectos anteriores o posteriores a esas escenas. Materialización del recurso Figura 29 Láminas de acetato “Cuento cambiante” Nota. La imagen muestra el resultado final tras superponer todas las capas creadas (elaboración propia). Adaptaciones El recurso mostrado tiene una gran flexibilidad, pudiéndose adaptar al tema y contenido que se desee trabajar. Debemos ser conscientes que la capacidad comunicativa del alumnado de 3 años no es la misma que la del alumnado de 5, al igual que tampoco lo son las necesidades y dificultades que estos puedan presentar. Por ello, el personal docente dejará que el alumnado se exprese de forma libre y en caso de que no comuniquen verbalmente una interpretación de las ilustraciones, formulará preguntas que le ayuden a guiar la narración. 75 Anexo 8 Tabla 8 Descripción extendida del octavo recurso RECURSO 3 (De)Codificador artístico Objetivos Objetivos generales • Iniciar el desarrollo de las habilidades lectoescritoras. • Desarrollar la creatividad y la imaginación. • Reconocer las diferentes grafías dentro de referencias artísticas. Objetivos específicos • Reforzar el movimiento ocular de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. • Afianzar la interiorización de las consonantes y vocales. • Iniciar al alumnado en la (des)codificación. • Favorecer el movimiento grafomotriz. • Fomentar la imaginación y la creatividad. • Facilitar el aprendizaje mediante las artes plásticas y visuales. Contenidos Los contenidos trabajados son: • Vocales y consonantes. • ARTPHABET • Metodología de lectura seguida culturalmente (izquierda/derecha – arriba/abajo). • Reproducir obras de otros artistas. Organización y espacio Este recurso se utilizará preferiblemente de forma individual, por lo que nuevamente, el espacio sería la mesa de trabajo del propio discente. Temporalización El recurso debería de utilizarse un máximo de 15-20 minutos. De lo contrario, los infantes pueden sentirse abrumados y el material reduciría su efectividad. 76 Desarrollo de la dinámica El desarrollo de la dinámica depende de si el alumnado debe decodificar o codificar un mensaje. En caso de que estos tengan que decodificar (imágenes → letras), teniendo la plantilla como referencia, dispondrán bajo cada imagen, la letra correspondiente que esta tiene asignada. Una vez completadas cada una de las casillas, podremos leer el resultado obtenido. Sin embargo, si deben codificar (letras →imágenes), el alumnado deberá reproducir las obras que en la plantilla aparecen. Pudiendo dar ese mensaje a otro discente y que entre iguales tengan que codificar y descondificar un mismo mensaje. Materialización del recurso Figura 30 Plantilla para (des)codificar Nota. Según los intereses del alumnado, esta plantilla puede ser modificada y adaptada a sus inquietudes (elaboración propia). Adaptaciones Es importante ser conscientes de que el alumnado debe ser capaz de reconocer las imágenes elegidas. De lo contrario, el recurso perdería eficacia y significado. Le trasladaremos dicha importancia y ofreceremos nuestra ayuda en caso de que desconozcan algunos de los elementos. 77 Anexo 9 Tabla 9 Descripción extendida del noveno recurso RECURSO 3 Mesa de simetría Objetivos Objetivos generales • Iniciar el desarrollo de las habilidades lectoescritoras. • Fomentar la imaginación y la creatividad. • Trabajar diversas técnicas artísticas plásticas y visuales. Objetivos específicos • Afianzar la interiorización de las consonantes y vocales. • Iniciar al alumnado en la simetría. • Favorecer la capacidad de visualización previa de una composición final. • Facilitar el aprendizaje mediante las artes plásticas y visuales. Contenidos Los contenidos trabajados son: • Vocales y consonantes. • Simetría Organización y espacio El recurso debe estar dispuesto en un espacio fijo. El espejo estará pegado sobre una pared o estructura vertical y debe estar situado justo sobre otra estructura horizontal (mesa). Figura 31 Espacio que el recurso precisa Nota. La mesa debe estar adaptada a la altura del alumnado (elaboración propia). 78 Temporalización El recurso puede utilizarse perfectamente en menos de 5 minutos. Todo dependerá del número de plantillas que el discente quiera utilizar. Desarrollo de la dinámica La magia de la simetría es un recurso que puede ayudarnos a transmitir al alumnado que hay letras cuyas grafías se basan en la simetría. Para ello, contaremos con plantillas en el aula de letras simétricas (A, H, T, I, O, U, X…). La docente mostrará cómo funciona el recurso y aunque está pensado para comprobar la simetría de las letras, este puede emplearse siempre que el alumnado quiera comprobar alguna simetría o simplemente jugar con el reflejo y las posibilidades artísticas de este. Materialización del recurso Figura 32 Rincón para la simetría Nota. Esta plantilla puede ser adaptada a las inquietudes del alumnado, dejando a un lado las letras y dando paso a elementos artísticamente más interesantes (elaboración propia). Adaptaciones La complejidad o detalle de las imágenes utilizadas debe ser menor si estas pertenecen a infantil de 3 años, ampliando los detalles conforme el alumnado lo vaya marcando. Más adelante pueden emplearse producciones propias del grupo clase. 79 Anexo 10 Tabla 10 Escala de estimación para la de evaluación de los recursos didácticos Ítems Nivel de consecución 1 2 3 4 N Adecuación de los recursos didácticos Los recursos no son accesibles para niños/as de infantil años, ni respetan el tema tratado Los recursos no son accesibles, pero sí respetan el tema tratado Son accesibles y respetan el tema tratado, aunque son poco interesantes Mediante las artes plásticas y visuales se trabaja la lectura y escritura. Son accesibles y captan la atención del alumnado Adecuación de las dinámicas en relación con los recursos No se realiza ningún tipo de dinámica en relación con el recurso La dinámica relacionada con el recurso es inadecuada Las dinámicas propuestas son adecuadas Las dinámicas son adecuadas y captan la atención del alumnado Aplicación de los recursos fusionando las ideas previas con lo aprendido No se emplean los recursos o materiales. Ni existe vínculo entre lo aprendido y lo ya conocido. El aprendizaje no parte de las ideas previas, aunque se emplean recursos, pero no materiales Aprendizaje significativo, materiales y recursos escasos o inadecuados Aprendizaje significativo, recursos y materiales adecuados 80 Organizació n del tiempo, material y espacio Organización escasa: tiempo inadecuado, materiales poco adecuados y espacio insuficiente Buena organización de material y aula, pero tiempo poco ajustado La organización de los recursos es óptima, pero el tiempo aún provoca dificultades Buena organización de recursos y tiempo Relación del alumnado con los recursos El alumnado no muestra interés alguno por el recurso El alumnado muestra cierto interés por el recurso El alumnado muestra un alto grado de interés por el recurso El recurso ha levantado gran interés en el alumnado Reducción de las dificultades en la lectoescritur a mediante la educación en las artes plásticas y visuales No se reducen las dificultades lectoescritora s ni se fomenta la educación en las artes plásticas y visuales Se ha reducido escasamente las dificultades lectoescritoras , pero no se ha producido acercamiento a las artes plásticas y visuales Las dificultades en lectoescritur a han mermado y la educación en las artes plásticas y visuales ha aumentado Se han reducido notoriament e las dificultades en la lectoescritur a y las artes plásticas y visuales han sido una importante herramienta Observaciones 81 Anexo 11 Tabla 11 Rúbrica de evaluación al alumnado 5 Nivel de consecución Ítems Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 C O N C E P T U A L Adquiere mayor riqueza y variedad en el vocabulario y léxico utilizado Aprecia las distintas técnicas de las artes plásticas y visuales Reconoce y diferencia las grafías P R O C E D I M E N T A L Realiza las diferentes propuestas Ejecuta las explicaciones Lleva a cabo sus producciones de forma autónoma Realiza el movimiento grafomotriz de las letras del abecedario Mejora las grafías en las que anteriormente mostraba dificultades 5 Puntuación de los niveles de consecución (N), siendo el nivel 1 el que menor aspectos positivos reflejan sobre el proyecto y, por ende, el nivel 5 el que mejores valores resalta sobre el mismo. 82 A C T I T U D I N A L Muestra respeto ante los distintos recursos Escucha con atención las explicaciones Realiza cuestiones que reflejan el interés y la curiosidad por el recurso Respeta y valora las producciones ajenas Observaciones Anexo 12 Tabla 12 Lista de control para evaluar la consecución de los objetivos 6 SÍ NO Objetivo general Facilitar la adquisición de las habilidades lectoescritoras utilizando las artes plásticas y visuales como herramienta principal Objetivos específicos Iniciar el desarrollo de las habilidades lectoescritoras Promover la adquisición del movimiento grafomotriz Desarrollar la psicomotricidad fina Fomentar la imaginación y la creatividad Reconocer las diferentes grafías dentro de referencias artísticas Trabajar diversas técnicas artísticas plásticas y visuales Anotaciones 6 Se marca dentro de aquella casilla que corresponda. Si el objetivo se ha alcanzado, marcamos la casilla SÍ. Si, por el contrario, no se ha alcanzado, marcamos la casilla NO.