Los Ciclos de Mejora en el Aula

: Nwlás de-Alba-Fernández Mdfael Forlón (Coords.) m DOCENTES UNIVERSITARIOS Una formación centrada en la práctica HfJ h I m 11 Ld irn^ ivtf 41 i*i i r>r4 ■ i (looencio univei'sitcuia aprGiuliznjG fíascuR) gii la invGstigacion ckHos c g inejom ■ acompanamíGnto^pGi’tOH GCliioaol , 011 sujiei'ior escalaras de aprendizaje formación clocentéa . pioblemas lessoii stiKly metodología son. evaliiacioiv* investigaoinii encía universitaria -Ca- ● Morata Nicolás DE-ALBA-FERNÁNDEZ y Rafael PORLÁN (Coords.) Docentes universitarios Una formación centrada en la práctica Con la colaboración de: Alfredo Prieto, Xavier Giménez, Encarnación Soto Gómez Angel Pérez Gómez, Cristina Rodríguez Robles Javier Paricio Olga Duarte Piña, Noelia Pérez-RodrIguez, Gabriela Delord, Soraya Hamed, Elisa Navarro-Medina, Concepción Torres-Begines, Beatriz Hortigón Ediciones Moratd S.L. Fundada en 1920 Nuestra Señora del Rosario, 14, bajo 28701 San Sebastián de los Reyes - Madrid - ESPAÑA [email protected] - www.edmorata.es oo c Doc V y O Docentes universitarios Una formación centrada en la práctica Por Nicolás DE-ALBA-FERNÁNDEZ y Rafael PORLÁN (Coords.) Con la colaboración de: Alfredo Prieto, Xavier Giménez, Encarnación Soto Gómez, Angel Pérez Gómez, Cristina Rodríguez Robles, Javier Paricio, Olga Duarte Pina, Noeiia Pérez-Rodríguez, Gabriela Delord, Soraya Hamed, Elisa Navarro-Medina, Concepción Torres-Begines Beatriz Hortigón © Nicolás de-Alba-Fernández y Rafael Porlán (Coords.), Alfredo Prieto Xavier Giménez, Encarnación Soto Gómez, Ángel Pérez Gómez, Cristina Rodríguez Robles, Javier Paricio, Olga Duarte Piña, Noelia Pérez-RodrIguez, Gabriela Delord, Soraya Hamed, Elisa Navarro-Medina, Concepción Torres-Begines, Beatriz Hortígón Esta obra ha sido financiada por el Ministerio de Economía, Industria y Competitividad - Agencia Estatal de Investigación y por los fondos PEDER, a través del proyecto EDU2016-75604-R f MINISTERIO DE CIENCIA. INNOVACIÓN Y UNIVERSIDADES GOBIERNO DE ESPAÑA ICÍKCU EiUTUn DcvnncuiOH * Siempre deseamos evitar el sexismo verbal, pero también queremos alejarnos de la reiteración que supone llenar todo el libro de referencias a ambos sexos. Así pues, a veces se incluyen expre siones como "niños y niñas", "alumnos y alumnas” y otras veces se utiliza el masculino en general o algún genérico como profesorado y alumnado {N. del E.) Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar. escanear o hacer copias digitales de algún fragmento de esta obra. Todas las direcciones de Internet que se dan en este libro son válidas en el momento en que fueron con sultadas. Sin embargo, debido a la naturaleza dinámica de la red, algunas direcciones o páginas pueden haber cambiado o no existir. El autor y la editorial sienten los inconvenientes que esto pueda acarrear a los lectores pero, no asumen ninguna responsabilidad por tales cambios. © EDICIONES MORATA. S. L. (2020) Nuestra Sra. del Rosario, 14, bajo 28701 San Sebastián de los Reyes (Madrid) [email protected] Derechos reservados ISBNpapel: 978-84-7112-978-9 ISBNebook: 978-84-7112-979-6 Depósito legal: M-4923-2020 Compuesto por: M. C. Casco Simancas Printed in Spain - impreso en España Imprime: ELECE Industrias Gráficas S. L. Aigete (Madrid) Diseño cubierta: Equipo TARAMO I índice de Figuras  índice de Tablas  Introducción. Por Rafael Porlán y Nicolás de-Alba-Fernández 11 15 17 Parte I FUNDAMENTOS CAPÍTULO 1. La enseñanza universitaria basada en la actividad del estudiante: evidencias de su validez, por Alfredo Prieto y Xavier Gi ménez  Algunos estudios que ponen en evidencia la mejora en el aprendizaje de los estudiantes, 24.—La enseñanza basada en la actividad del estudiante y sus diferentes alternativas, 31.—La experiencia con el aprendizaje activo y el aula invertida adaptativa en el área de Inmunología de la Universidad de Alcalá, 39.—Un caso en la Facultad de Química de la Universidad de Barcelona, 43.— La enseñanza basada en evidencias, 49. —Implicaciones para la formación de los docentes universitarios, 51. CAPÍTULO 2. Aprender a enseñar en la universidad: De ia investigación Acción a ia Lesson Study, por Encarnación Soto Gómez, Ángel Pérez Gómez y Cristina Rodríguez Robles  Introducción: Los retos actuales de la docencia universitaria, 56.—Una nueva pedagogía universitaria para provocar aprendizaje relevante, 56.-Desarrollo profesional docente: Del conocimiento al pensamiento "^práctico. El sentido de la Investigación Acción en la universidad, 62.-De la Investigación Acción a la Lesson Study: Investigación cooperativa en la docencia universitaria, 63.- Lesson Study, un marco y un territorio, 65.-La Lesson Study, un reto para el sistema universitario. Algunos modelos de interés en el panorama internacio nal, 74. 23 55 © Ediciones Morata, S. L. Contenido 8 CAPÍTULO 3. Cinco principios para una formación del profesorado basada en la idea de Scholarship of Teaching and Learning (SoTL), por Javier Paricio  La definición de SoTL, 84. — Principio 1. Problematizar la propia docencia, 90. — Principio 2. Partir del estado de la cuestión, 92.—Principio 3. Aplicar el rigor metodológico propio de lo académico, 94.—Principio 4. Compartir, publicar y debatir entre pares, 96.—Principio 5. Plantear el problema desde dentro de la disciplina, 98.—Conclusiones, 100. 83 CAPÍTULO 4. La investigación sobre formación docente del profesora do universitario. Algunas aportaciones relevantes, por Olga Duafite Pina, Noelia Pérez-Rodríguez, Elisa Navarro-Medina y Gabriela Delord .... Hacia un modelo de docencia y formación constructivista e investigativo, 104.—La pertinencia de los programas institucionales de formación docente, 107.—Los tiempos, ritmos y la gradualidad de los procesos formativos, 111 .—La formación entre iguales, las comunidades de aprendizaje y el acompañamiento experto, 114.—La relación entre lo cognitivo y lo emocional en los procesos de mejora, 117.—La vinculación entre formación y práctica de aula, 121. 103 CAPÍTULO 5. Los Ciclos de Mejora en el Aula, por Gabriela Delord, Soraya Hamed, Rafael Porlán y Nicolás de-Alba-Fernández  Principios generales para una formación docente centrada en la práctica, 128.—El Programa de Formación e Innovación Docente del Profesorado de la Universidad de Sevilla: El Programa FIDOP, 129.—Los Ciclos de Mejora en el Aula, 134.—Módulo uno: ¿Cómo es mi enseñanza?, 138.—Módulo dos: ¿Qué metodología quiero seguir en el ciclo de mejora?, 141.—Módu lo tres: ¿Qué secuencias de actividades aplicar en el CIMA?, 144.—Módulo cuatro: ¿Qué contenidos quiero que aprendan los estudiantes?, 147.—Mó dulo cinco: ¿Qué problemas proponer en el CIMA?, 149. —Módulo seis: ¿Qué ideas tienen los estudiantes sobre los problemas?, 151.—Módulo siete: ¿Có mo analizar las ideas de los estudiantes y para qué?, 154.—Módulo ocho: ¿Cómo ha funcionado la experimentación del CIMA?, 158.—Módulo nueve: ¿Có mo continuar mejorando?, 159. 127 Parte II INVESTIGACIÓN SOBRE EL PROGRAMA DE FORMACIÓN E INNOVACIÓN DOCENTE DE LA UNIVERSIDAD DE SEVILLA CAPÍTULO 6. Fases, participantes e instrumentos de la Investigación, por Elisa Navarro-Medina, Nicolás de-Alba-FernAndez, Rafael Porlán y Olga Duarte Piña  Introducción, 165.—Estudio primero: Progresión de los participantes en el Programa FIDOP, 168.—Estudio segundo: Análisis de casos representati vos, 177. 165 © Ediciones Morata. S. L. Contenido 9 CAPÍTULO 7. La progresión de los modelos docentes universita rios: Resultados del primer estudio, por Nicolás de-Alba-Fernánd ez, Elisa Navarro-Medina, Rafael Porlán y Noelia Pérez-Rodríguez  Introducción, 192. —Modelos docentes, 193. —Modelo Constructivista e Investigativo, centrado en los estudiantes, 194.—Modelo Transmisivo, centrado en el profesor y en la materia, 201.—Modelo de Transmisión Abierto a los Estudiantes, 207.—Modelo de Resolución de Problemas Cerrados, 211.—Resultados del estudio primero: Progresión de Modelos de Docencia Universitaria (PMDU), 221.—Resultados del estudio primero: Progresiones de la muestra en cada subcategoría, 227. CAPÍTULO 8. Estudio de Caso de un Ciclo de Mejora en Ciencias de la Educación (Lengua española y su Didáctica), por Noelia Pérez- Rodríguez, Olga Duarte Piña, Concepción Torres-Begines y Soraya Hamed  Contenidos, 232.—Metodología, 244.—Evaluación, 257.—Valoraciones y emociones, 266. 191 231 CAPÍTULO 9. Estudio de Caso de un Ciclo de Mejora en Ciencias y Tecnología (Resistencia de Materiales y Estructuras), por Gabriela Delord, Soraya Hamed, Rafael PorlAn y Beatriz Hortigón  Contenidos, 272.—Metodología, 280.—Evaluación, 294.—Valoraciones y emo ciones, 303. Relación de autores  271 309 Bibliografía 313 © Ediciones Morata, S. L. CAPÍTULO ■ Gabriela Delord Soraya Hamed Rafael Porlán Nicolás de-Alba-Fernández I I Presentación En ia primera parte de este capítulo se presentan cinco principios generales sobre la formación docente universitaria que pretenden sintetizar algunas de las cuestiones más importantes tratadas en los capítulos anteriores. Dichos principios están en ia base del Programa de Formación e Innovación Docente del Profesorado de la Universidad de Sevilla y de los Ciclos de Mejora en el Aula (CIMA) en que se basa. En el capítulo se describen este programa y los CIMA como una propuesta fundamentada para impulsar el cambio docente desde una visión estratégica. En la segunda parte, se presenta en términos muy descriptivos el Curso General de Docencia Universitaria, núcleo central del Programa FIDOP, cuyo objetivo es iniciar a los participantes en el diseño, experimentación y evaluación de los ciclos de mejora. I © Edic'ones Morata, S. L. Docentes universitarios 128 Principios generaües para una formación docente centrada en Ba práctica De los capítulos anteriores, en los que se han analizado diversos modelos de enseñanza y de desarrollo y formación docente, hemos seleccionado una serie de principios generales para la formación docente del profesorado universitario, que recogen importantes coincidencias y algunas ideas particulares compatibles con el conjunto: ■ Principio 1: Una formación orientada. La formación docente debe orientarse de manera estratégica hacia un cambio de paradigma en la en señanza universitaria, cuyo referente, avalado por los resultados de la investigación, debe ser una “enseñanza basada en la actividad investi gadora de ios estudiantes” (Avalos, 2011; Martín del Pozo y cois., 2017). ■ Principio 2: Una formación centrada en la práctica. No habrá cambio de la cultura docente sino es en el contexto de la práctica y a través de procesos de reflexión, estudio, diseño, aplicación y evaluación en el aula (Medina y Jarauta, 2013; Assen y cois., 2018). La formación ha de estar ligada a la experimentación curricular y a un alineamiento de los contenidos, la metodología y la evaluación (Poru^n y cois., 2010). ■ Principio 3: Una formación para la toma de conciencia. El conocimiento y la acción docente suelen depender de dimensiones tácitas, y ocultas a la conciencia, que son resistentes al cambio. La formación debe facilitar la toma de conciencia y la reconstrucción de estas dimensiones hacia modelos docentes conscientes y fundamentados (Porlán, 2018). ■ Principio 4: Una formación para ¡a investigación docente. El ámbito uni versitario se caracteriza, en su formulación ideal, por el rigor académico y la investigación. La formación debe promover este espíritu en la tarea docente, problematizándola, tomando en consideración las evidencias, profundizando en el conocimiento disciplinar, experimentando y compar tiendo los resultados (Kreber, 2005; Bolívar y Caballero, 2008; Chocarro de Lus y cois., 2013; PARicioy cois., 2019). ■ Principio 5: Una formación gradual, sostenida y colegiada. Los cambios culturales y conductuales suelen ser lentos y difíciles. La formación docente ha de ser respetuosa con el ritmo y la intensidad de los proce sos personales, y ha de ser concebida como un proyecto estratégico, sostenido en el tiempo, que combine el aprendizaje entre iguales y el acompañamiento experto, considerando y explicitando la dimensión emocional de los participantes y promoviendo el sentido de pertenencia a una comunidad de desarrollo profesional (Hativa y cois., 2001; Veen y Sleegers, 2006; Fuentes-Guerra y cois., 2012; Espejo y González-Suárez, 2015). I © Ediciones Morata, S. L. Los Ciclos de Mejora en el Aula 135 investigación-acción (Elliot, 1990; Bennett, 1994; McKernan, 2001; Cochran-Smith y Lytle, 2009; Somekh y Zeichner, 2009), del modelo de profesor-investigador (Mas, 2012; Elliot, 2015b), del modelo de Investigación en el Aula del Proyecto IBES (Investigación y Renovación Escolar) (Grupo Investigación En La Escuela, 1991; García y PorlAn, 2000) y de antecedentes previos del Programa de Noveles de la Universidad de Sevilla (US) (Mayor y González, 2000; Mayor y Sánchez, 2000). Posteriormente, se ha enriquecido con las aportaciones de las Lesson Study (Pérez Gómez y Soto Gómez, 2011) y del movimiento SoTL (Paricio y cois., 2019), que son analizadas en los Capítulos 2 y 3 de este libro. Como hemos venido diciendo, el Programa FIDOP y los CIMA son, desde nuestro punto de vista, un buen reflejo de los cinco principios para la formación docente universitaria enunciados al principio del capítulo. No obstante, los CIMA presentan tres rasgos particulares que merecen ser comentados y que justifican su diferenciación, y su complementariedad, con las otras estrategias y tradiciones. En primer lugar, los CIMA ponen el énfasis en el "alineamiento constructivo” (Biggs, 2005) de las tres dimensiones prácticas que consideramos fundamentales: los contenidos de aprendizaje (y su relación con las finalidades), la metodología (y las secuencias de actividades que la concretan) y la evaluación (en su sentido más amplio), lo que guarda estrecha relación con el segundo principio enunciado. Estas tres dimensiones constituyen los problemas prácticos elementales a los que ha de hacer frente cualquier docente (García y Porlán, 2017). Desde la lógica de los ciclos, estas dimensiones son problematizadas a partir de dos variables dinamizadoras del cambio: a) Los asuntos, retos, dilemas y problemas relevantes de la disciplina, no solo en su vertiente epistemológica interna, sino también en relación con las demandas y problemas profesionales, culturales, sociales y ambientales y b) La evidencia de los modelos mentales, concepciones y puntos de vista de los estudiantes que, lejos de ser “recipientes vacíos”, son sujetos con significados desde los cuales interpretan el mundo. Una hipótesis central de los CIMA es que todo proceso de cambio docente que no integre las tres dimensio nes curriculares mencionadas de forma simultánea se enfrenta a contradicciones insalvables en relación con los estudiantes (que no aceptarán, por ejemplo, una metodología reflexiva acompañada de exámenes memorísticos) y será fácilmente asimilado y desnaturalizado por el Modelo Transmisivo (como es el caso de pedir “trabajos” a los estudiantes, además de las pruebas tradicionales, pero sin reper cusión directa en el día a día de la clase). Por tanto, la estrategia de cambio y el concepto de gradualidad (Espejo y González-Suárez, 2015) son concebidos como un proceso de sustitución progresiva de temas abordados con la lógica tradicio nal por temas abordados con la lógica de los CIMA. Dicho cop'otras palabras: es preferible cambiar menos clases, pero hacerlo de manera integrada y coherente, que cambiarlas todas en una sola variable limitada y parcial. El segundo rasgo característico de los ciclos, y totalmente relacionado con el anterior y con el segundo principio, es la idea de que el cambio docente © Ediciones Morata, S. L. no es Docentes universitarios 136 solo una cuestión metodológica. A título de ejemplo, en la mayor parte de los pro gramas institucionales de formación docente universitaria se dice que su objetivo central es promover nuevas metodologías docentes (Torra y cois., 2013). Incluso, la convocatoria oficial del programa FIDOP, utiliza esa misma terminología. Sin embargo, desde la lógica de los CIMA, la evaluación y, muy especialmente, los contenidos tienen la misma importancia que la metodología para obstaculizar o facilitar la mejora docente. Evidentemente, el conocimiento tácito que domina la práctica habitual en la universidad está impregnado de concepciones psico lógicas y pedagógicas de sentido común que ofrecen resistencias al cambio, pero también de concepciones epistemológicas vinculadas a los contenidos de enseñanza que suponen un freno a una innovación profunda de los procesos de enseñanza-aprendizaje (Murray y Macdonald, 1997; Eley. 2006). La presentación de datos y conceptos fragmentados, la falta de una visión sistémica e integrada de la disciplina, el tratamiento lineal de multitud de contenidos sin diferenciar los realmente estructurantes (Gagliardi, 1986); la ausencia de análisis sobre las rela ciones entre contenidos (García, 1998; Porlán, 1999; García y cois., 2017); la falta de problematización de los mismos, como si los conceptos no fueran respuestas a dilemas relevantes de la disciplina (Shulman, 1998; Caballero y Bolívar, 2015), y la ausencia de una visión histórica y sociológica de la materia son algunos ejemplos de lo que decimos. En tercer lugar, y en relación con el quinto principio, los CIMA pretenden aunar dos elementos formativos aparentemente contradictorios: el apoyo entre iguales y el acompañamiento experto. Desde una perspectiva socio-construct ivista (PorlAn, 1993; CoLL, 1996, 2001; Cubero, 2005), tan importante es el contraste entre pares que ayuda a generar procesos de confianza mutua, de expresión libre y de cons trucción de significados compartidos, como la relación entre expertos y noveles (Jarauta y Medina, 2012) que, desde una dinámica no impregnada por relaciones de poder, permite ofrecer andamiajes potentes y adaptados a la zona de desarrollo del docente, para acelerar y profundizar su progresión (Mauri y cois., 2007). Teniendo en cuenta todo lo anterior, se presentan los diez pasos de un CIMA completo. El orden en que aparecen es una opción entre varias posibles y no siempre pueden realizarse todos en el mismo grado de coherencia e intensidad. 10 Pasos de un Ciclo de Mejora completo Se presentan los pasos de un Ciclo de Mejora completo. Es una referencia para participantes, dinamizadores y formadores del Programa FIDOP. Cada participante, según su nivel de desarrollo y sus circunstancias, realizará el Ciclo de Mejora "posible", tratando de mejorarlo y ampliarlo cada año. Se aspira a que en el futuro abarque una asignatura completa y, en un siguiente nivel, realice ciclos integrados con otros colegas. Antes de empezar se deberá decidir © Ediciones Morata. S. L. Los Ciclos de Mejora en el Aula 137 el número de horas de clases y tos temas que abarcará el CIMA objeto de experimentación. Fase de diseño ■ Descripción de las clases habituales, entrando en detalles significativos y expresando las emociones. Analizar lo descrito, tratando de ver las fases más comunes y construyendo así el "modelo metodológico habitual" de las clases. Elaborar, así mismo, el "modelo metodoló gico ideal" que se querría seguir si todas las condiciones fueran fa vorables. Por último, construir el "modelo posible" que se es capaz de realizar en las condiciones actuales y para las clases y temas pre vistos. ■ Elaborar el mapa o red de contenidos que se quiere que aprendan los estudiantes y los problemas-proyectos-casos asociados, resaltando aquellos contenidos más estructurantes u organizadores. ■ Elaborar una secuencia de actividades para trabajar cada proble ma-proyecto-caso siguiendo las fases del modelo metodológico "po sible". Fase de aplicación ■ Pasar o los estudiantes un cuestionario antes de empezar el ciclo con los problemas-proyectos-casos que aparecen en el mapa de contenidos, para que aporten sus ideas o hipótesis iniciales sobre ellos. Clasifi car dichas ideas por modelos, calcular el porcentaje de cada uno y ordenarlos de menor a mayor complejidad, elaborando una "escalera inicial de aprendizaje y evaluación" y formulando los "obstáculos de aprendizaje". Adaptar el mapa de contenidos y las secuencias de actividades a los resultados de este diagnóstico. ■ Aplicar el CIMA diseñado en las clases y temas previstos. ■ Analizar el desarrollo de las clases a través de un diario, realizando cambios "sobre la marcha" si es necesario. ■ Volver o pasar el cuestionario al final del ciclo. Elaborar la "escalera final de aprendizaje y evaluación" y comparar los resultados con los obtenidos inicialmente, tanto del conjunto de la clase como indivi dualmente. Fase de evaluación y comunicación ■ Describir y analizar la aplicación del ciclo de mejora, a partir del diario, resaltando lo que ha funcionado y lo que no y las posibles razones que lo explican. © Ediniones Morata, S. L. Docentes universitarios 138 ■ Diseñar una nueva versión mejorada del ciclo (mapa de contenidosproblemas, modelos metodológicos ideal y posible, secuencia de actividades, cuestionario, etc.), para poder utilizarla el próximo año. ■ Convertir todo lo anterior en una publicación para su debate en las Jor nadas y su posterior edición como libro. Como hemos dicho, en lo que sigue se presentan los nueve módulos formativos del Curso General de Docencia Universitaria, cuya finalidad funda mental es iniciar a los participantes en los CIMA. La organización que se sigue es una opción y está diseñada para la realización de un CIMA completo durante el curso. El estilo de redacción no es el habitual porque está adaptado a describir el funcionamiento real de un curso, con ejemplos y aportaciones que se suelen dar tanto por parte de los participantes como del formador. Esperamos que sea de utilidad para imaginar y entender la dinámica real de las sesiones. Módulo uno: ¿Cómo es mi enseñanza? ¿Qué se pretende? Generar un ambiente de sinceridad, confianza y trabajo colectivo. Describir y analizar los esquemas de acción, las creencias y las emociones de la práctica habitual. Tomar conciencia de los problemas profesionales característicos de la docencia. Construir un modelo metodológico que represente la enseñanza habitual de cada participante. Conocer diferentes tipologías de modelos metodológicos y su corres pondencia con concepciones psicológicas, epistemológicas y sobre la comunicación humana. 1. 2. 3. 4. 5. Actividad de introducción. Consiste en la presentación de los participantes, del plan de trabajo del curso y de los libros que van a servir de referencia (Bain, 2004; Finkel, 2008; Porlán, 2017). Se explica que habrá que realizar tareas entre sesiones (que constituirán el portafolio final), que se enviarán ai formador el día antes de cada sesión, y la posibilidad de realizar, al final, una publicación sobre el CIMA experimentado. Formado.r Plantea la necesidad de la formación docente pues “saber sobre algo no habilita para saber enseñarlo”. Explica que los módulos están diseñados © Ediciones Morata. S. l- Los Ciclos de Mejora en el Aula 139 bajo el principio de que “ei medio es el mensaje” y que, por tanto, las sesiones pretenden ser ejemplo de cómo trabajar con los estudiantes. El objetivo final es que cada participante elabore su Modelo Docente Personal. Para esto, se trabaja rá comparando las experiencias e ideas de los participantes con las aportaciones de la investigación, con otras experiencias de interés, con las aportaciones del formador y con la propia experimentación del CIMA. Cada sesión depende de la tarea a realizar entre sesiones. Por último, presenta los tres problemas prácticos que se van a abordar y sus interacciones (Figura 5.2). ¿Qué quiero que aprendan loe estudiantes? CONTENIDOS METODOLOGÍA Y ACTIVIDADES EVALUACIÓN ¿C^no evaluar con ñgor el aprencBzqte. mi práctica y el diseño didáctico? ¿Quó metodologfa empirar para promover un buen aprendizaje? Figura 5.2. Los problemas prácticos docentes y sus interacciones. Actividad 1.1. Análisis de la práctica habitual. Se entrega a los participantes el cuestionario sobre Concepciones Docentes del Profesorado Universitario (Cap. 6, pag. 171), que incluye preguntas sobre contenidos, metodología y eva luación. Los participantes hacen una lectura previa antes de responderlo para resolver dudas y empiezan a contestar las preguntas sobre metodología. Formador. Comenta la importancia de la reflexión escrita para hacer cons cientes los esquemas de acción y las creencias sobre la enseñanza y poder decidir así qué aspectos mejorar (Elliot, 2012). Propone escribir también sobre las emociones vividas. Recomienda entrar en detalles sobre situaciones que preocupan. Explica la estructura del cuestionario, basada en los problemas prác ticos docentes: ¿Qué quiero que aprendan los estudiantes?, ¿qué metodología emplear para promover un buen aprendizaje? y ¿cómo evalúo el aprendizaje, mi actuación y el diseño didáctico? Actividad 1.2. Anáiisis coiectivo de ias respuestas sobre las clases habituales. Varios participantes leen las características de sus clases habituales y se van analizando entre todos las fases que aparecen (introducción, explicar la teoría, plantear ejercicios...), modelizándolas con círculos y con una palabra que erfleje © Ediciones Morata, S. L. f Docentes universitarios 140 lo esencial de la misma. La importancia de cada fase se representa por el tamaño del círculo (Figura 5.3). ^ ^prActic*p>j /V ^ V i>noot.tMAo (pw> ■ ^fOCAO AUACNO90AI ACnVOMOCSOS COK3TRASTV (AC:) < T ) í Mi ''; r :C :x. 1 T ■ «A ' \, IA1 ; 'P T ; ;:x: j :Á^1 J I ( T r M2 X p / T n f p ) ip ' ●* ; ACTIVO. RESOLUCIÓN DE PROBLEIMA8 CERRADOS POR LOS ALUMNOS ACTIVO. CONSTRUCmnSTA B INVESTHIATIVO TRANSMIStVO CON PRACTICAS DE LOS ALUMNOS TRANSMIStVO Ideas de los alumnos como errores a corregir Ideas de los alumnos como concepciones alternativas que deben evolucionar Ul Mente en blanco o vaso vacio Mente en blanco o vaso vacío Lineal. Sin Inteiferendas. De fuera a dentro del que aprende Lineal. Sin interferencias. De fuera a dentro del que aprende Interacción condicionada por los modelos mentales del que aprende interacción parcial en Conocimiento cerrado y acabado Conocimiento abierto y en construcción Conocimiento cerrado y acabado Conocimiento cerrado y acabado 1 Figura 5.3. Tipos de modelos metodológicos y sus fundamentos. .T Teoría; I: Introduc ción; S: Síntesis; P: Práctica; PR: Problema/proyecto; lA: Ideas de los alumnos; AC: Actividades de contraste. Formado.r Antes de empezar define la palabra “modelo” como la representa ción de un fenómeno, incluyendo los elementos y sus relaciones más importan tes. Los modelos se utilizan en muchas disciplinas para interpretar la complejidad de la realidad y también son útiles para los procesos de enseñanza-aprendizaje. Diferencia entre pensamiento abstracto (construir modelos) y pensamiento con creto (describir nuestras clases). Actividad 1.3. Debate sobre tipos de metodologías. Se reparte un documen to con tipos de metodologías (Figura 5.3) en una progresión desde el enfoque centrado en el profesor hasta el centrado en el estudiante, es decir, desde el modelo por transmisión hacía el modelo activo e investigativo. El formador aclara que toda metodología implica una cierta idea de cómo se aprende, de cómo es la comunicación humana y de cuál es la naturaleza del conocimiento objeto de estudio, sea de manera explícita o implícita, y describe las características generales de cada modelo (ver en Cap. 7, pág. 193 en adelante). Siguiente módulo, a) Los participantes deben realizar la tarea 1: Descri bir y analizar su práctica docente completando el cuestionario; b) Lecturas © Ediciones Morata. S. L. Los Ciclos de Mejora en el Aula 141 recomendadas: Apartado Ideas fundamentales sobre el aprendizaje del libro Lo que hacen los mejores profesores universitarios (Bain, 2004, págs. 97-99) y capítulo La metodoiogía de enseñanza del libro Enseñanza universitaria. Cómo mejorarla {Porlán, 2017, págs. 37-53). Módulo dos; ¿Qué metodología quiero seguir en el ciclo de mejora? ¿Qué se pretende? 1. Diferenciar el modelo metodológico habitual, ideal y posible. 2. Concebir el aprendizaje docente como un proceso gradual y progresivo. 3. Profundizar en la modelización de la enseñanza. 4. Comprender el proceso de un Ciclo de Mejora en el Aula (CIMA). 5. Empezar a diseñar un CIMA para un número limitado de horas de clase. Actividad 2.1. Presentación y debate de ias respuestas sobre el modelo meto dológico habituai e ideal del cuestionario inicial (tarea 1). El formador presenta una síntesis de las respuestas. Respuestas sobre metodología de todos los participantes en un curso ■ Modelo metodológico habitual: Explicar la teoría (11 de 18 participantes); Explicar la teoría y hacer ejercicios prácticos (3); Introducción teórica breve y realización de ejercicios prácticos (clase de prácticas) (4); Intercalar fases teóricas con ejercicios prácticos, con predominio de la teoría (1). ■ Modelo metodológico ideal: Disminuir el tiempo de teoría e incluir activi dades prácticas (12); Incrementar la participación de los estudiantes (8); Tener en cuenta las ideas de los alumnos (7); Incrementar los debates (5); Más trabajo individual (2); Promover una metodología investigativa (1). ■ Conclusión: Las propuestas sobre el modelo ideal van en la misma dirección que las recomendaciones de la investigación sobre Educación Superior. Actividad 2.2. Debate sobre el modelo metodológico habitual e ideal. Varios participantes presentan su modelo habitual (el que siguen en sus clases) e ideal (el que les gustaría seguir si las condiciones fueran favorables), describiendo qué © Ediciones Morata, S. L. Docentes u' iversitarios 142 les genera insatisfacción, qué querrían cambiar y los obstáculos que le impiden cambiar. El grupo aporta soluciones para superar los obstáculos y elaborar un modelo posible”. Formado.r Plantea que nadie va a juzgar el trabajo de nadie y que todos vamos a colaborar como una comunidad de aprendizaje docente. Ayuda a analizar los obstáculos (n° de alumnos, programas sobrecargados, exámenes comunes, implicación de los estudiantes...) e informa de la dimensión interna (personal) y externa (contexto) de los obstáculos, haciendo ver que casi siempre se expresan obstáculos externos, y analiza la dimensión emocional y cognitiva de los mismos (Figura 5.4). En diferentes momentos del debate plantea preguntas del tipo: ¿todos los contenidos son igual de importantes? (en relación con la sobrecarga de los programas); ¿es posible la participación de los estudiantes en grupos grandes?, ¿por qué los estudiantes no se implican?, ¿no se sienten inter pelados por las clases?, ¿condiciona el sistema de calificación su conducta?... it Componentes Cognítivos Componentes Emocionales .RUTINAS OE ACCIÓN AUTOMATIZADAS .SEGURIDAD .ESTABILIDAD .CONTROL Dimensión Interna .CREENCIAS IMPLICITAS ●ACEPTACIÓN POR EL CONTEXTO .MODELO DOCENTE DOMINATE ●PERTENENCIA AL GRUPO Dimensión Contextual .INFRAVALORACIÓN DE LA DOCENCIA FRENTE A LA INVESTIGACIÓN ●RECONOCIMIENTO EXTERNO Figura 5.4. Diferentes dimensiones que obstaculizan la mejora docente. Actividad 2.3. Introducción del ciclo de mejora. El formador presenta las características de un ciclo de mejora: a) Diseñar y experimentar una mejora posible, teniendo como referencia el modelo metodológico ideal (Figura 5.5); © Ediciones Morata, S. L. L Los Ciclos de Mejora en el Aula 143 b) Asumir un riesgo controlado, para que la inseguridad no bloquee; c) Cada participante controla el nivel y orientación del cambio; d) Todos los participantes asesoran, todo se respeta, nada se impone; e) Se promueven cambios graduales (por eso el número de clases es limitado), pues el aprendizaje docente es progre sivo. Entre el modelo real e ideal hay transiciones; f) El cambio debe abarcar los contenidos, la metodología y la evaluación, pues los cambios parciales generan contradicciones; g) El objetivo es que cada cual vaya construyendo un Modelo Docente Personal fundamentado y contrastado empíricamente, que guie sus decisiones. Para ponerlo en marcha el ciclo, el formador pide a los participantes que elijan una parte de la asignatura que dure el número de horas acordado y que se pueda aplicar en el período previsto (entre el módulo 7 y 8). MODELO IDEAL í Enriquece I Contradicciones y dificuitades insalvables ii. : MODELO POSIBLE i I 1 Sustituye MODELO REAL Figura 5.5. Relaciones entre el modelo real, ideal y posible de enseñanza. Actividad 2.4. Diseño individual del modelo metodológico posible para el CIMA, teniendo en cuenta lo trabajado hasta ahora. El formador interactúa con cada participante. Actividad 2.5. Debate en equipo sobre los modelos metodológicos habitual, ideal y posible. Se forman equipos de especialidad y niveles académicos diferen tes para poner en común los modelos y debatirlos (Figura 5.6). Cada uno recibe sugerencias del resto del equipo. Formador. Plantea la importancia del trabajo colaborativo también en las aulas, como forma de intercambiar ideas y experiencias, de promover la cons trucción social del conocimiento y de disminuir 1^ tiiversidad de niveles de la clase. Comenta la dimensión afectiva del trabajo en equipo, que mejora el clima de clase y el sentido de pertenencia ai colectivo. Siguiente módulo, a) Los participantes deben realizar la tarea 2: Ficha de lectura sobre el capítulo ¿Cómo dirigen la clase? del libro Lo que hacen los mejores profesores universitario (Bain, 2004, págs. 113-132), la reseña incluye: © Ediciones Morata, S. L. Docentes universitarios 144 nn [H] EU p lA AC T Figura 5.6. Ejemplos de modelos metodológicos posibles de participantes. Los cuadros representan cambios respecto al modelo habitual. Para saber el significado de las letras ver Figura 5.3. un resumen de lo esencial del capítulo; valoraciones personales argumentadas y respuesta a la pregunta ¿qué voy a tener en cuenta de esta lectura en el CIMA?; b) Lectura recomendada: capítulo La metodología de enseñanza del libro Ense ñanza universitaria. Cómo mejorada (Porlán, 2017, págs. 37-53). Módulo tres: ¿Qué secuencias de actividades aplicar en el CIMA? ¿Qué se pretende? 1. Considerar la actividad como ia unidad de programación. 2. Diseñar secuencias de actividades coherentes con el modelo metodológico posible. 3. Decidir el orden de las actividades en coherencia con la concepción sobre el aprendizaje. 4. Saber trasferir ideas desde el pensamiento formal al pensamiento concreto y viceversa. Actividad 3.1. Presentación de ciclos de mejora aplicados por docentes de la REFID. Asisten a la sesión dos compañeros de la REFID y presentan el modelo © Ediciones Morata, S. L. i Los Cidos de Mejora en ei Aula 151 investigación en el aula para asegurar la coherencia entre contenidos, meto dología y actividades (Figura 5.7): por un lado, deben facilitar que se aprendan los contenidos seleccionados y, por otro, deben ser el eje organizador de las secuencias de actividades. CONTENIDOS t PROBLEMAS METODOLOGÍA Y ACTIVIDADES EVALUACIÓN Figura 5.7. Los problemas del mapa organizan las secuencias de actividades y permiten abordar los contenidos previstos. Actividad 5.5. Debate sobre los mapas de contenidos y problemas. Los parti cipantes presentan sus mapas, se debaten y se sugieren mejoras. Se presentan y debaten, también, mapas de cursos anteriores. Formador. Realiza preguntas para promover el debate: ¿Preguntar una definición es un problema?, ¿los problemas son siempre prácticos o se pueden formular problemas teóricos?, ¿qué problema se plantearon los investigadores cuando dieron lugar a una determinada teoría? (pone ejemplos de diversas disci plinas), ¿cómo representar los problemas en el mapa?... Siguiente módulo. Lectura recomendada: Capítulo Los fines y los contenidos de enseñanza, del libro Enseñanza universitaria. Cómo mejorarla (Porlán, 2017, págs. 55-72). Módulo seis; ¿Qué ideas tienen los estudiantes ¿Qué se pretende? 1. Diseñar un cuestionario para conocer las ideas espontáneas de los estu diantes sobre ios problemas. © Ediciones Morata, S. L. Docei res universitarios 152 2. Diferenciar la memoria académica de la memoria basada en la experiencia. 3. Comprender la naturaleza limitada de la comunicación didáctica. 4. Concebir el aprendizaje como una progresión gradual. 5. Concebir la enseñanza como un proceso de adaptación al progreso del aprendizaje. Actividad 6.1. Diseño individual de un cuestionario para explorar las ideas de los alumnos sobre los problemas del CIMA. Trabajo de los participantes. Pueden orientarse acudiendo a los CIMA ya publicados por compañeros anteriores. CONTENIDOS ycA [problemas METODOLOGÍA Y ACTIVIDADES EVALUACIÓN Figura 5.8. Los problemas dan coherencia a las relaciones entre el mapa de contenidos, las secuencias de actividades y el cuestionario de evaluación. Formado.r Introduce las relaciones entre metodología, contenidos y evalua ción en base a los problemas (Figura 5.8). Recuerda que los modelos metodo lógicos que han diseñado ya no se basan en la teoría del “vaso vacío” y que, por tanto, es necesario analizar los modelos mentales de los estudiantes y sus obstáculos de aprendizaje, para adaptar así el mapa de contenidos y las secuen cias de actividades a ellos, ya que los contenidos admiten diferentes niveles de profundidad y las actividades deben servir para ayudar a superar las dificultades. Esto implica aprender a diseñar, utilizar y analizar instrumentos para conocer dichos modelos: cuestionarios, entrevistas, observaciones, etc. De entre ellos destaca la utilidad de los cuestionarios, pues permiten acceder al mismo tiempo a todos los estudiantes de la clase. Explica la naturaleza de la comunicación didáctica. Pone como ejemplo las tareas entre sesiones, que cada participante interpreta desde sus concepciones, de tal manera que el resultado es diverso. Igual pasa en el aula, de ahí la impor tancia de conocer desde qué modelos mentales los estudiantes interpretan los problemas, contenidos y actividades. © Ediciones Morata. S. L. Los Ciclos de Mejora en el Aula 153 Aporta y argumenta instrucciones para diseñar el cuestionario: a) Debe refe rirse a los problemas del CIMA; b) La primera vez debe ser anónimo para acceder a las ideas espontáneas de los estudiantes y no a las respuestas académicas, conviene que los estudiantes incluyan una clave para poder comparar después sus respuestas iniciales y finales; c) Debe incluir un contexto para que las pre guntas cobren sentido (empresa en crisis, encargo de un informe, investigación sobre el cáncer, diseño de un puente...); d) El lenguaje debe ser coloquial para evitar que respondan de forma memorística; e) Las preguntas deben ser abiertas, evitando la solicitud de definiciones estándar (los test no aportan información valiosa); f) Evitar preguntas que se puedan responder con un sí o un no; g) Al preguntar evitar influir en las respuestas y h) Pasar antes y después del CIMA para analizar la progresión de la clase y de cada estudiante. Explica las aportaciones de la investigación en el sentido de diferenciar la memoria académica (la que se activa en los contextos académicos) de la memo ria basada en la experiencia (la que se activa en la vida cotidiana) (Porlán, 1993; García, 2000a). Aclara la importancia del “contexto de demanda” (la manera como se pregunta) a la hora de que el estudiante active inconscientemente una u otra memoria. Es importante que el cuestionario no tenga la imagen de un examen y active las ideas que los sujetos utilizan en el contexto cotidiano. \ y I i« Ejemplo de cuestionario de un CIMA en la asignatura Instituciones Jurídicas de la Unión Europea (Soriano, e. p.) Buenos días Sra. Von Der Leyen, Antes que nada, ¡enhorabuena por su reciente elección como Presidenta de la Comisión Europea!, es usted la primera mujer en ostentar este cargo y estar al frente de más de 500 millones de europeos. Soy Martine Lefebvre, funcionarla de la Comisión Europea y la persona encargada de ayudarle en sus primeros días en Bruselas. Ya me ha comunica do su jefa de gabinete que quiere empezar a trabajar rápidamente y que su primera medida va a ser en relación con el medio ambiente, con lo que no perdamos ni un solo minuto y manos a la obra. Con objeto de serle de la mayor utilidad posible y ponerle al día en los complicados procesos de la UE, necesitaría que me contestase a una serie de preguntas, ya que como verá, el procedimiento legislativo alemán no tiene nada que ver con el europeo. ■ ¿Qué instituciones cree que participan en el proceso legislativo europeo? ■ ¿Cómo cree que es el proceso desde que se elige una problemática, el medio ambiente que es lo que nos atañe urgentemente, hasta que empiezan a verse resultados en la vida de los ciudadanos? © Ediciones Morete, S. L. Docentes universitarios 154 ■ ¿Qué tipo de actos Begisíativos considera que elabora la Unión Europea? ¿Sabe usted ía difereracia entre eDIos? Atentamente. Actividad 6.2. Debate sobre cuestionarios. Los participantes presentan sus cuestionarios siguiendo las instrucciones aportadas. Se someten a debate y se sugieren mejoras entre todos. Formado.r Durante el debate va formulando preguntas como: ¿Están todos los problemas del mapa representados en el cuestionario?, ¿hay preguntas que no se corresponden con los problemas?, ¿responde el cuestionario a un contexto real?, ¿se pueden responder las preguntas de manera memorística?... Siguiente módulo, a) Tarea 5: Diseño completo del ciclo de mejora con los siguientes apartados: Mapa de contenidos y problemas describiendo los conte nidos y las interacciones; Modelo metodológico posible argumentado y secuen cia de actividades para cada problema; Cuestionario de exploración de las ideas de los estudiantes y observación por pares. El formador asesorará cada diseño antes de la siguiente sesión, b) Pasar el cuestionario y llevarlo a la siguiente sesión con las respuestas de los estudiantes, c) Tarea 6. Ficha de lectura sobre evaluación, capítulo 4 del libro Enseñanza universitaria. Cómo mejorarla (Porl4n, 2017, págs. 77-91). Módulo siete: ¿Cómo analizar las ideas de los estudiantes y para qué? ¿Qué se pretende? Analizar los modelos mentales y obstáculos de los estudiantes antes del CIMA. Elaborar escaleras de aprendizaje y evaluación. Concebir la enseñanza como un proceso de adaptación al progreso del aprendizaje. Analizar e! papel de la evaluación y sus diferencias con la calificación. Decidir qué, cómo y cuándo evaluar y calificar y quién participa en la evaluación. 1. 2. 3. 4. 5. © Ediciones Morata, S. L. J Los Ciclos de Mejora en el Aula 155 Actividad 7.1. Presentación del análisis del formador sobre los diseños de los CIMA (tarea 5). Análisis del formador sobre el diseño de los CIMA de los partici pantes en un curso ■ En los mapas aparecen contenidos conceptuales y procedimentale s y pocos valores. ■ Se presentan problemas, pero no siempre queda claro que parte del mapa abarca cada uno. ■ Los modelos metodológicos posibles suelen incluir estas fases en órdenes diferentes: Presentación de un problema, exposición teórica, ideas de los alumnos, actividades de contraste, tareas prácticas. ■ En las secuencias de actividades el problema tiene un papel más motivador que de hilo conductor. ■ Los cuestionarios plantean preguntas no siempre relacionadas con los problemas seleccionados. Actividad 7.2. Debate sobre vanos diseños de CIMA. Algunos participantes presentan sus Ciclos de Mejora en el Aula. Se debaten y se sugieren mejoras. Formado.r Durante el debate plantea preguntas del tipo: ¿Qué sentido tiene que se incluyan actividades de expresión de las ideas de los alumnos después de haber explicado la teoría?, ¿cómo sabemos si con los problemas seleccionados se abarcan todos los contenidos del mapa?, ¿cómo hacer una exposición que sirva para contrastar con las ideas de los estudiantes y ayudarles a superar sus obstáculos?, ¿no debemos aprovechar los resultados del cuestionario para ini ciar las secuencias de actividades?, ¿dónde quedan registradas las ideas de los alumnos para luego reelaborarlas de forma consciente y explícita? Actividad 7.3. Análisis de las respuestas a los cuestionarios. El formador expone que el objetivo no es valorar las respuestas como si fuera un examen sino investigar los modelos mentales que están detrás de ellas, desde el conocimiento de la disciplina. Informa de los pasos para organizar los datos: a) Numerar los cuestionarios; b) Comenzar con la primera pregunta y clasificar una a una las respuestas en modelos (si una persona afirma algo cualitativamen te diferente, su respuesta constituye un modelo nuevo); c) Poner nombre a cada modelo; d) Calcular el porcentaje de estudiantes que están en cada uno y elaborar un cuadro de modelos y porcentajes; e) Reproducir lo anterior en cada pregunta. Después informa de los pasos para analizar los datos¿ a) Ordenar los modelos de respuestas para cada pregunta en orden de complejidad creciente; b) Repre sentarlos en una escalera, donde el escalón más bajo sería el modelo más simple y el más alto el más complejo; c) Los escalones pueden tener alturas diferentes. © Ediciones Morata, S. L. 156 Docentes universitarios Indicando así el grado de dificultad que hay entre un modelo y el siguiente; d) Al lado de cada escalón resumir en una frase el obstáculo que representa cada salto (ejemplo de escalera en Cap. 9, pág. 295); e) En función de la distribución de la clase en los diferentes escalones y de los saltos más difíciles, decidir el nivel de aprendizaje posible durante el CIMA. Este proceso debe servir para ajustar bien el mapa y la secuencia de actividades a los obstáculos de aprendizaje de los estudiantes. En la medida que se conocen sus dificultades se pueden hacer las preguntas adecuadas o realizar las experiencias idóneas para facilitar el salto necesario. Actividad 7.4. Análisis individual de los cuestionarios. Cada participante trabaja con sus cuestionarios siguiendo las instrucciones. El formador interactúa con ellos. Indica que pueden orientarse acudiendo a los CIMA ya publicados de cursos anteriores. Los participantes consultan también con compañeros próxi mos las dudas que tienen. Formado.r Explica que el análisis de los cuestionarios debe influir en la última versión dei CIMA pues: a) Nos informa de los niveles iniciales que tiene la clase para cada problema, lo que puede llevar a hacer adaptaciones del mapa de contenidos y b) Nos informa de los obstáculos de aprendizaje más importantes, lo que puede llevar a modificar las secuencias de actividades, especialmente las actividades de contraste. Actividad 7.5. Presentación del resumen de la ficha de lectura centrada en la evaluación (tarea 6). Aspectos del capítulo "La evaluación en la enseñanza universitaria'' que los participantes en un curso decidieron incorporar al CIMA ■ Elaborar escaleras de aprendizaje y evaluación analizando los obstáculos de los estudiantes: 12. ■ Comparar los modelos mentales previos y finales de los estudiantes para ver su progresión: 11. ■ Hacer conscientes a los estudiantes de sus ideas sobre los problemas del CIMA: 11. ■ Evaluar durante el CIMA a través de informes, fichas bibliográficas, cuader no de trabajo y Kahoot: 9. ■ Hacer observaciones sistemáticas durante la aplicación del CIMA y llevar un diario: 8. ■ Evaluar la propia intervención como docente y pedir a los estudiantes su opinión sobre las clases: 8. Actividad 7.6. Trabajo individual sobre evaluación y calificación. Se reparte y explica un documento con las diferentes variables que se pueden tener en © Ediciones Morata. S. L. Los Ciclos de Mejora en el Aula 157 cuenta en la evaluación y calificación (Tabla 5.1). Cada participante lo rellena, decidiendo qué dimensiones, instrumentos y momentos considera posible tener en cuenta en el CIMA y qué aspectos van a incidir en la calificación y en qué porcentaje. Tabla 5.1. Diferentes variables que se pueden tener en cuenta en la evaluación y calificación. Los participantes pueden resaltar aquellas que vayan a tener repercusión en la calificación. Aprcndiz^e de los estucUantes Qué Profesor Desarrollo de las clases Cuándo Inicio Durante Final inicio Durante Final Rnal Inicio Durante Cómo Quién Formador Durante la actividad va interaccionando individualmente con los participantes o abriendo debates generales aportando ideas como las que siguen. Evaluar no es lo mismo que calificar, la evaluación busca la mejora y la calificación certificar el aprendizaje. La calificación condiciona la conducía de los estudiantes, por lo que debemos impulsar que “construyan su calificación” pun tuando las tareas mencionadas en la ficha de lectura (informes, reseñas, lecturas previas, cuaderno de trabajo, Kahoot, etc.), con la aspiración de que el modelo sea atractivo y provoque que, más allá de la calificación, los estudiantes se impli quen en los problemas y actividades. Esto implica una calificación progresiva. Al incluir el trabajo en equipo, es necesario ponderar qué parte de la nota se obtiene con el trabajo individual y qué parte con el trabajo colectivo. La evolución de los estudiantes entre la escalera inicial y final puede ser una vía de calificación que sustituya a las pruebas tradicionales. Siguiente módulo. Tarea 7: Descripción y análisis de las clases del ciclo de mejora, incluyendo tres apartados: a) Relato de las sesiones, con ejemplos y con alusión a las emociones: b) Análisis del relato anterior contestando a estas preguntas: ¿Que ha funcionado y por qué?; ¿qué no ha funcionado y por qué?, ¿qué se puede mejorar para el próxima CIMA? y ¿qué se puede incorporar como práctica habitual? c) Informe de la observación entre pares con una descripción de la sesión y con aspectos destacadles y mejoraDles argumentados. El CIMA se experimentará antes del siguiente módulo. Se debe llevar un diario durante su aplicación (Porlán y Martín, 1991). © Ediciones Morata, S. L. Docentes universitarios 158 Módulo ocho; ¿Cómo ha funcionado la experimentación de! CIMA? ¿Qué se pretende? 1. Describir, analizar y valorar la experimentación del Ciclo de Mejora a través de los diarios. 2. Evaluar la progresión de la clase a lo largo del ciclo con las escaleras de aprendizaje. 3. Evaluar la progresión de cada estudiante. 4. Decidir cambios en la práctica habitual y mejoras en un próximo CIMA. 5. Comprender la dimensión formadora e investigativa de la evaluación. Actividad 8.1. Presentación del análisis del farmador de la experimentación del CIMA (tarea 7). Resumen dei formador sobre la opinión de los participantes en un curso sobre el CIMA experimentado ■ Lo que mejor ha funcionado ha sido el trabajo con problemas (10 de 14). ■ Lo que más valoro es el incremento sorprendente de la participación e implicación de los estudiantes (9 de 14). ■ Ha sido muy importante relacionar los contenidos con la futura actividad profesional (7 de 14). ■ El análisis de los modelos mentales de los estudiantes ha sido imprescindi ble (7 de 14). ■ Este enfoque basado en los estudiantes requiere mucho tiempo de trabajo (10 de 14). Actividad 8.2. Presentación y debate sobre la experimentación del CIMA, garantizando que intervengan participantes que no lo hayan hecho hasta ahora y las personas que han hecho la observación entre pares. Se expone el desarrollo y la valoración del CIMA, sometiéndolo a debate. Se resaltan los aspectos posi tivos y se proponen mejoras. Formado.r Pide que se expongan los aspectos que van a permanecer de forma habitual y las mejoras a introducir en un próximo CIMA. Resalta las mejo ras exitosas y su relación con una nueva manera de entender los contenidos, la metodología, la evaluación y el papel de docentes y estudiantes. © Ediciones Morata, S. L. Los Ciclos de Mejora en el Aula 159 Actividad 8.3. Presentación y debate sobre las escaleras de aprendizaje, garantizando que intervengan participantes que no lo hayan hecho hasta ahora. Se hacen aportaciones resaltando los aspectos positivos y se proponen mejoras. Formador Ayuda en el análisis de los obstáculos que se pueden inferir de cada salto de la escalera y pone el énfasis en su relación con las actividades de contraste. Resalta los obstáculos superados al comparar los resultados inicia les con los finales (PorlAn y cois., 2010). Propone representar la escalera inicial y final en una sola en la que estén todos los modelos, tanto los que aparecieron al principio como los que lo hacen al final, indicando los porcentajes de estudian tes en los dos momentos. También propone representar la progresión de cada estudiante con un cuadro de doble entrada en el que aparezca el código de ca da uno y su progresión particular, reflejando si permanece en el mismo escalan, si tiene regresión (número de escalones que retrocede) o si tiene avances (número de escalones que avanza). Siguiente módulo. Tarea 8: Análisis de la progresión de la clase y de cada estudiante en cada pregunta del cuestionario. Módulo nueve: ¿Cómo continuar mejorando? ¿Qué se pretende? Reflexionar sobre el papel de ios CIMA en el desarrollo docente. Conocer las aportaciones de SoTU investigación-acción, Lesson Study, enseñanza basada en evidencias e Investigación en el Aula. Comprender el concepto de Modelo Docente y las diferencias entre el Modelo Tradicional y el Constructivista e Investigativo. Elaborar los Principios Didácticos básicos del Modelo Docente Personal. Conocer las opciones para continuar en el proceso de formación y desa rrollo docente. 1. 2. 3. 4. 5. Actividad 9.1. Síntesis final sobre los 10 aprendizajes docentes abordados durante el curso. El formador, apoyándose en el esquema de la Figura 5.9, presenta los aprendizajes desarrollados durante el diseño, experimentació n y evaluación del CIMA: a) Reflexionar por escrito sobre la práctica y las emociones implicadas; b) Tomar conciencia del modelo metodológico habitual, y de las concepciones que lo sustentan, y del modelo ideal, formulando un modelo posible, según las cir cunstancias de cada cuál; c) Diseñar secuencias de actividades coherentes con el modelo metodológico posible; d) Establecer relaciones entre los contenidos © Ediciones Morata, S. L. Docentes universitarios 160 a través de los mapas; e) Seleccionar contenidos estructurantes; f) Formular problemas claves vinculados a los contenidos, a las secuencias de actividades y a los cuestionarlos; g) Elaborar cuestionarios para conocer los modelos men tales de los estudiantes al inicio y al final del CIMA; h) Analizar las respuestas de los estudiantes, categorizarlas por niveles y establecer los posibles obstáculos de aprendizaje (escaleras de aprendizaje y evaluación); i) Diseñar actividades de contraste que cuestionen las ideas de los estudiantes y les ayuden a superar los obstáculos y j) Decidir los Principios Didácticos que van a orientar la práctica docente como esqueleto del Modelo Docente Personal. Actividad 9.2. Presentación y debate sobre el concepto de Modelo Docente (MD). El formador expone que un MD es el resultado de integrar las concepciones sobre contenidos, metodología y evaluación. Es una manera determinada de responder a los problemas prácticos de la actividad docente, en base a unos fundamentos y principios, se sean conscientes de ellos o no. Aclara las diferen cias entre modelo metodológico y MD, en el sentido de que el segundo abarca todos los problemas docentes. Siguiendo el libro Dar clase con la boca cerrada diferencia dos enfoques generales de MD: el tradicional (centrado en la materia y en el profesor) y el constructivista e investigativo (centrado en el aprendiza je y en el estudiante). En el primero, el docente cuenta directamente lo que sabe, verbalizando su propio recorrido mental. Es decir, elabora y representa el “guión de la clase”. En el segundo, el guión lo realiza el profesor pero lo representan los estudiantes. Diseña preguntas, experiencias y actividades para que construyan el conocimiento. Las ideas de los estudiantes son consideradas “entidades en evolución” a partir de la reflexión y el contraste consciente. Actividad 9.3. Continuidad del proceso formativo. El formador plantea que cuando se elige una perspectiva de desarrollo profesional docente, se puede adoptar la estrategia de los Ciclos de Mejora en el Aula de forma permanente, a esto responde la Red de Formación e Innovación Docente a la que podrán inscribirse desde ahora cada año que quieran. Con los ciclos se cambian una o varias temáticas del programa de una asignatura atendiendo a los Principios Didácticos y adaptándonos a las limitaciones del contexto. Progresivamente se puede ir ampliando el número de temas hasta cubrir una asignatura completa. Cada evaluación de un CIMA permite reformularlo y ampliarlo para el curso próximo y hacer avanzar el MD personal, y así sucesivamente. Este proceso será más sólido si se hace en equipo y en red. Por último, describe los Ciclos de Mejora Integrados en los que varios colegas de la red experimentan un ciclo compartido con la misma asignatura o varias y con el mismo grupo o varios. Esta opción permite ir generando experiencias transversales con los planes de estudio actuales, en la perspectiva de fomentar desde la práctica su transformación. Actividad 9.4. Comunicar y hacer pública la experiencia. Finalmente, el for mador plantea la importancia de publicar los ciclos experimentados, como forma de incorporar al desarrollo docente el contraste riguroso entre pares y el hábito de © Ediciones Morata, S. L.