Prevención del acoso escolar en educación infantil

TRABAJO DE FIN DE GRADO: PREVENCIÓN DEL ACOSO ESCOLAR EN EDUCACIÓN INFANTIL Facultad de Ciencias de la Educación. Grado en Educación Infantil. Tipología: Investigación en el ámbito de la educación y/o formación. Autores: Alejandro J. Cosa Cosías, Sonia del Águila Martín, Laura P. Martín Ramírez. Tutora: Verónica Sevillano Monje. Año académico: 2021/2022. Resumen El acoso escolar es una realidad social presente en la actualidad. En la etapa de Educación Infantil, muchas actitudes alarmantes y sus causas pasan desapercibidas. Este trabajo está orientado a estas edades, pues es donde suelen darse los primeros indicadores necesarios que posteriormente desembocarán en el llamado “bullying”. Concretamente, la investigación realizada en este Trabajo de Fin de Grado se ha centrado en niños/as de 4 y 5 años. Nuestros objetivos consisten en presentar una recopilación de datos con el fin de ser capaces de detectar, intervenir y prevenir todo tipo de actuaciones abusivas y violentas dentro del ámbito educativo. También, queremos mostrar que el rechazo en Educación Infantil realmente existe y reconocer las características de futuros acosadores/as y víctimas. Para todo ello, hemos llevado a cabo una investigación de carácter cuantitativo y cualitativo, centrada en los/as tutores/as de dichas aulas y del propio alumnado, logrando alcanzar el propósito de este documento. Una vez analizados los datos, se lleva a cabo una propuesta de intervención y llegamos a la conclusión de que es necesario intervenir con los alumnos rechazados, así como el trabajo de las relaciones interpersonales en el centro. Palabras clave: Prevención, indicios, rechazo, educación infantil, bullying. Abstrac School bullying is a present social reality nowadays. In the Early Childhood Education stage, many alarming attitudes and their causes are unnoticed. This work is aimed at these ages, because here is where we find the first necessary indicators that usually occur to give way to so-called "bullying". Specifically, the research carried out regarding this final project has focused on children of 4-5 years old. In our objectives we are going to present a collection of data in order to be able to detect, intervene and prevent all kinds of abusive and violent actions in the educational field. Also, we want to show that rejection in these ages really exists and recognize the characteristics of future bullies and victims. For all this, we have carried out an investigation (qualitative and quantitative), focused on the tutors of our classrooms and their students, achieving the purpose of this document. Once our research has been carried out, we made an intervention proposal and we conclude that it is necessary to intervene with the rejected students, as well as the work of interpersonal relationships in the school. Key words: Prevention, signs, rejection, childhood education, bullying. Índice 1. Introducción Y Justificación .......................................................................................... 4 2. Marco Teórico ................................................................................................................ 5 2.1. El Rechazo En El Segundo Ciclo De Educación Infantil ....................................... 5 2.1.1. ¿Qué Es El Rechazo Y Por Qué Se Da? ............................................................. 5 2.1.2. Perfil Del Alumnado Rechazado ........................................................................ 6 2.2. Consecuencias Del Rechazo Entre Iguales ............................................................ 7 2.3. Importancia De Las Relaciones Entre Iguales ....................................................... 8 2.4. El Papel De La Escuela En La Prevención Del Rechazo Entre Iguales ................. 9 3. Objetivos ...................................................................................................................... 11 4. Metodología De La Investigación ................................................................................ 11 4.1. Muestra ................................................................................................................. 12 4.2. Técnicas E Instrumentos De Recogida De Datos ................................................. 14 4.3. Procedimientos ..................................................................................................... 15 5. Resultados .................................................................................................................... 16 5.1. Sociogramas ......................................................................................................... 16 5.2. Encuestas docentes ............................................................................................... 19 6. Propuesta De Intervención ........................................................................................... 28 7. Discusión Y Conclusiones ........................................................................................... 32 8. Referencias ................................................................................................................... 37 9. Anexos .......................................................................................................................... 41 9.1. Anexo 1. Cuestionario Para Profesores ................................................................ 41 9.2. Anexo 2. Sociograma ........................................................................................... 47 9.3. Anexo 3. Sociograma CEIP Juan XXIII .............................................................. 48 9.4. Anexo 4. Sociograma CEIP Lope de Rueda ........................................................ 49 9.5. Anexo 5. Sociograma CEIP Híspalis ................................................................... 50 9.6. Anexo 6. Tabla De Resultados CEIP Juan XXIII ................................................ 51 9.7. Anexo 7. Tabla Resultados CEIP Lope de Rueda ................................................ 53 9.8. Anexo 8. Tabla De Resultados CEIP Híspalis ..................................................... 55 4 1. Introducción Y Justificación Hay múltiples formas de referirse a actitudes hirientes en los colegios hacia otros/as compañeros/as, pero en lo que estamos de acuerdo, es que finalmente todo desemboca en una palabra que está cobrando mayor importancia estos últimos años: “bullying”. Afortunadamente, la sociedad cada vez es más consciente de la gravedad que esto conlleva, y podemos comprobarlo en las diversas investigaciones (Barranco-Romero, 2018; Merino, 2020; Suárez-García et al., 2018) que hay respecto a este tema. Sin embargo, dichas investigaciones están orientadas sobre todo a las etapas de Educación Primaria y Secundaria, apartando así la Educación Infantil, etapa que es crucial para desarrollar actitudes dañinas. Consideramos que, en la etapa de Educación Infantil, es importante que se trabajen ciertas actitudes y valores como el respeto, la inclusión entre sus iguales, empatía… Fomentando así una primera toma de contacto positiva a la hora de relacionarse con sus compañeros/as. La escuela es un contexto fundamental a la hora de llevar a cabo intervenciones para prevenir o frenar situaciones de acoso escolar, ya que es importante educar a los niños en actividades basadas en el método socioafectivo tanto dentro como fuera del aula. Ligado a ello, las familias juegan un papel muy importante, y se requiere de una colaboración entre ambos agentes, pues es necesario que haya una concienciación global y trabajo en equipo. Además, en este Trabajo de Fin de Grado (en adelante TFG) también se abordan las siguientes competencias del Grado de Educación Infantil que marca la Universidad de Sevilla: Conocer la dimensión pedagógica de la interacción con los iguales y los adultos y saber promover la participación en actividades colectivas, el trabajo cooperativo y el esfuerzo individual; y la discriminación y exclusión social y desarrollo sostenible. Por tanto, para prevenir el futuro rechazo que se expone en este TFG, se va a realizar una investigación en la cual tendremos en cuenta a los alumnos y maestros de 4 Centros de Educación Infantil, concretamente del segundo ciclo. Así, emplearemos instrumentos como la observación, la encuesta y el sociograma para averiguar si realmente existe el rechazo del que hablamos y qué herramientas podemos utilizar para evitarlo. 5 Finalmente, realizaremos una propuesta de intervención en base a los resultados, siempre que estos confirmasen que el rechazo es un problema en estas aulas que necesita una solución. 2. Marco Teórico 2.1. El Rechazo En El Segundo Ciclo De Educación Infantil 2.1.1. ¿Qué Es El Rechazo Y Por Qué Se Da? En primer lugar, el rechazo entre iguales se refiere, según García Bacete et al. (2010) a la evidencia de que un niño o niña no gusta a los demás, demostrándose esto con conductas que expresan falta de cariño, desagrado o incluso enemistad por el niño o niña rechazado, por lo que es una cuestión de antipatías y preferencias sociales. Esto implica que: El niño rechazado es apartado y excluido de las dinámicas entre iguales y pierde oportunidades del contacto y del aprendizaje social que tiene lugar con los compañeros, a la vez que consolida su mala reputación en el grupo entrando así en una espiral negativa (Monjas et al, 2014, párr. 5). Al hablar de rechazo en Educación Infantil, hay que tener en cuenta la importancia de las relaciones que se establecen entre el alumnado durante estos años. Esto es porque se crean grupos dentro de los cuales cada niño o niña adquiere un estatus determinado que depende de su personalidad, sus competencias sociales y la propia dinámica del grupo. De esta manera, cada grupo decidirá castigar o premiar a sus integrantes según si cumplen o no los objetivos del mismo (Martín-Antón et al., 2011). En este sentido, los rechazados son considerados aquellos que, en un análisis sociométrico, reciben un gran número de nominaciones negativas, mientras que las positivas se sitúan por debajo de la media del aula (García Bacete et al., 2013). Según García Bacete et al. (2010), las razones de que exista este rechazo se basan, principalmente, en las conductas agresivas y/o inmaduras que presentan los rechazados. Las conductas agresivas pueden ser relacionales (dominancia y superioridad), físicas y/o verbales. Esto hace que el resto del alumnado sienta menos atracción por los niños que tienen 6 estas actitudes, relacionándose menos con ellos, evitándolos y creándoles una reputación negativa que reduce las posibilidades de cambio. Así, el rechazo entre iguales es una problemática real a la que no se le otorga la importancia que merece. Como se puede ver en el estudio de García Bacete et al. (2008), en el que se contó con una muestra amplia de alumnos y alumnas del segundo ciclo de Educación Infantil, un 9,1% de ellos era rechazado. Lo mismo ocurre en el estudio realizado por Muñoz (2007), en el cual se asegura que cerca del 10% de los infantes son rechazados. 2.1.2. Perfil Del Alumnado Rechazado Según Coie et al. (1982) existen un total de cinco tipos sociométricos: los preferidos, los rechazados, los controvertidos, los ignorados y los promedios. Según Newcomb & Bukowski (1983), los preferidos son aquellos que reciben un número alto de nominaciones positivas y menos nominaciones negativas que la media, mientras que con los rechazados ocurre al contrario. Por otro lado, estos autores explican que los controvertidos pueden tener tres tipos de puntuaciones: nominaciones positivas y negativas altas, nominaciones positivas altas y nominaciones negativas por encima de la media o viceversa. Finalmente, exponen que los ignorados no tienen un gran impacto y que los promedios constan del resto del grupo. Al hablar de los rechazados, suelen ser inmaduros, ansiosos y agresivos, lo que dificulta el dominio de sus competencias emocionales (Mayer y Salovey, 1997) y, por tanto, la entrada y la permanencia en un grupo. Además, como apunta Ladd (1999), estos alumnos presentan dificultades para interpretar las señales sociales, así como poca sensibilidad y empatía. También debemos apuntar que existen más rechazados (16%) que rechazadas (5,8%) (García Bacete et al., 2010). Con esto se podría considerar que existe un prototipo aproximado del alumno rechazado basado en una conducta prosocial baja, una alta agresividad y evitación, una conducta inmadura y ansiedad social (Bierman, 2004; García Bacete et al., 2010; García Bacete et al., 2013; Muñoz-Tinoco y Jiménez-Lagares, 2011), pero no siempre se cumplen todos estos patrones. 7 De este modo, existen tres tipos de rechazados (García Bacete et al., 2014; Muñoz- Tinoco y Jiménez-Lagares, 2011): • Rechazados agresivos: Representan un 25% y son, en su mayoría, varones que presentan conductas agresivas, molestas y disruptivas. Muestran una agresividad física e incontrolada, pero no planificada. • Rechazados retraídos: Suponen cerca del 15% de los rechazados y suelen ser niños inmaduros y ansiosos. Presentan conductas evasivas que crean situaciones poco agradables que dificultan las interacciones entre iguales. • Rechazados no agresivos y no retraídos: El 60% de los rechazados no tiene un patrón conductual fijo, por lo que se sitúa en este perfil. No son muy agresivos ni se aíslan, pero no suelen gustar a sus compañeros por otros motivos. Estos pueden ser que el niño o la niña precise de necesidades educativas especiales, pertenezca a una minoría étnica o simplemente no comparta intereses con el resto del grupo. 2.2. Consecuencias Del Rechazo Entre Iguales El rechazo entre iguales tiene consecuencias demoledoras con el tiempo, como es el caso de la delincuencia en la mayoría de rechazados agresivos o el abandono escolar temprano y psicopatologías como la depresión en aquellos rechazados no agresivos. Además de estas consecuencias a largo plazo, se encuentran consecuencias inmediatas, como un bajo rendimiento en la escuela, la evitación del entorno escolar o una reducción de las intervenciones en las clases (Muñoz-Tinoco y Jiménez-Lagares, 2011). El rechazo priva a los niños y niñas que lo sufren de una de las necesidades sociales más básicas, la experiencia de pertenencia a un grupo social y la aceptación en este mismo. A ello se le suma el hecho de que la red social de estos niños y niñas comparte una visión negativa de ellos y los niños o niñas perciben esa escasez en la provisión de los recursos sociales que le ofrece el entorno (García Bacete et al., 1990), lo que conlleva grandes consecuencias negativas entre las que Bierman (2004) señala: • A corto plazo. Dificultades emocionales, como la soledad y el bajo rendimiento académico. 8 • A largo plazo. Problemas internalizados, como la depresión, la baja autoestima o la ansiedad, y problemas externalizados, como el abandono social, problemas de conducta o conducta antisocial. Es también Bierman (2004) quien, desde un punto de vista conductual, afirma que la mayoría de los rechazados muestran alguno o varios de los siguientes patrones de conducta: escasa conducta prosocial, conducta agresiva o disruptiva, conducta inmadura o inatenta y conducta ansiosa y/o evitativa. A todo lo anteriormente expuesto se le suma que los alumnos rechazados tienen especial dificultad a la hora de evaluar con exactitud las propias competencias o incluso las ajenas, así como para identificar aquellas personas a las que agrada y aquellas a las que no agrada su conducta (Cillessen & Bellemore, 2011). Además, las expectativas que tienen sobre el trato que merecen por parte de los demás está distorsionado y llegan a pensar de manera negativa e imprecisa sobre esto (García Bacete et al., 2013). 2.3. Importancia De Las Relaciones Entre Iguales Una gran variedad de teorías e investigaciones sobre el desarrollo social permiten confirmar que las relaciones entre iguales son imprescindibles en el desarrollo íntegro del ser humano (García Bacete et al., 2010; García Bacete et al., 2014). Además, como se explica en la Teoría clásica del apego, muchos estudios han demostrado que los recién nacidos están biológicamente entrenados en las relaciones con adultos y con sus pares. Asimismo, la evolución defiende lo anterior, pero también estas habilidades innatas (García Bacete et al., 2014; Muñoz Tinoco y Jimenez Lagares, 2011). Fuentes (2013) ha demostrado que, debido a sus especiales condiciones, los adultos tienen dificultades para asimilar los mecanismos de aprendizaje entre iguales que afectan a la adquisición de conductas: • Refuerzo o castigo de acciones. Los iguales refuerzan la conducta aceptada por el grupo a través de elogios, aproximaciones, atención, imitación, etc. De forma similar, castigan la conducta a través de la crítica, el ridículo o la agresión verbal o incluso física. 9 • Aprendizaje por observación. Los niños aprenden comportamientos que pondrán en práctica en situaciones sociales al observar a sus compañeros y las consecuencias de observar el comportamiento de los demás. • Proceso de comparación. Los niños aprenden sobre sí mismos comparándose con sus pares. Este proceso de comparación con los demás les permite evaluar el yo de la otra persona y observar qué tan efectivo es en las relaciones sociales. • La influencia de los grupos en la adquisición de normas. Los grupos de iguales, por su influencia, ayudan a los niños a adaptarse a las normas, actitudes y conductas adecuadas que establecen como grupo. Siguiendo a este mismo autor, las relaciones con los iguales son únicas porque son recíprocas y simétricas, no incondicionales, y las dos partes tienen habilidades, percepciones e intereses similares. Debido a este paralelismo entre pares, se pueden crear una variedad de estilos y estrategias de aprendizaje que los adultos no pueden desarrollar. Estas relaciones contribuyen positivamente a un mejor funcionamiento interpersonal y facilitan el aprendizaje de habilidades sociales (Sureda et al., 2009), que son importantes para las relaciones en la vida adulta futura. Como señalan Asher & McDonald (2009), también contribuirán al desarrollo del autocontrol, la eficacia y la autoestima a través del apoyo emocional de los iguales, así como al desarrollo de la autoconciencia, la personalidad, las emociones y el desarrollo ético, ayudando a reajustar el propio concepto (Asher & McDonald, 2009; Fuentes, 2013; García Bacete et al., 2014). Asimismo, estas relaciones de igualdad satisfarán la necesidad de aceptación e inclusión en el grupo, imprescindible para el desarrollo de una vida sana. Las personas que son aceptadas por el grupo tendrán buena adaptabilidad al entorno, felicidad, mejores resultados académicos, mayor autoestima, etc. (Mateu Martínez et al. 2013). Con los amigos será fuente de compañerismo, alegría, información, afecto, aprendizaje, intimidad, seguridad y apoyo emocional (García Bacete et al., 2014; Mateu Martínez et al., 2013). 2.4. El Papel De La Escuela En La Prevención Del Rechazo Entre Iguales Cuando los/as niños/as alcanzan los tres años de edad, es cuando surgen las primeras relaciones entre iguales, y además van adquiriendo un estatus social dentro de este nuevo grupo de pertenencia. Como señala Sanz Ruiz (2016), el acoso se puede dar desde el inicio 16 Al mismo tiempo que se realizaron los sociogramas a las diversas clases, también se comenzó con las encuestas docentes. Dichas encuestas fueron realizadas por las docentes de la muestra. En este sentido, se realizaron diferentes preguntas en forma de cuestionario de Google que fueron contestadas por las docentes de los centros citados anteriormente con la finalidad de comparar la realidad social del grupo con las percepciones que estos tienen del mismo. Así se comprenderá el punto hasta el cual los tutores llegan a conocer lo que realmente sucede en su aula, y lo subjetivo que puede llegar a ser hacer un buen análisis sin verse respaldado por la aplicación de una técnica externa. Asimismo, en el caso de detectar situaciones poco recomendadas en los resultados, que podrían ser causa de conflictos futuros, se proponen algunas actuaciones con el objetivo de evitar esas actitudes desencadenantes del bullying. 5. Resultados 5.1. Sociogramas Una vez se realizaron los sociogramas, los resultados que se han obtenido han resultado muy satisfactorios ya que, pese a nuestra poca experiencia en las aulas, concordamos con la mayoría de las respuestas. En el primer sociograma (Anexo 3), perteneciente al centro de Amate, ha habido un gran acuerdo en los niños agresivos, pero en los alumnos/as que caen mejor ha habido más disparidad de opiniones, destacando más las niñas. Gracias a esto se ha podido corroborar que hay más acuerdos en los rechazos que en las elecciones favorables, por lo cual esta técnica ayuda exactamente con el problema que se plantea, ya que los votos negativos se concentran más en una sola persona. Al centrarse más en los perfiles concretos, si se habla de los/as niños/as más aceptados, dichos perfiles se resumen en un carácter tranquilo y amable. Se caracterizan por no usar la violencia y gestionar la frustración de manera calmada y sosegada, siempre acudiendo a alguna maestra para ayudarle a resolver la situación problemática. Son niños/as que suelen ser amables con sus compañeros/as y evitan la violencia a toda costa. En el caso 17 de las valoraciones negativas, se observa que los que ocupan este puesto son del tipo controvertido, son varones y el motivo de la elección mayoritariamente es por el uso de la violencia contra sus compañeros/as, o por no obedecer a las maestras. También hay, en menor medida, algunos casos que han resultado ser elegidos por ser de carácter introvertido. Esta clase de perfil pasa más desapercibido en clase; no obtienen casi votos positivos, ni negativos. Estos niños/as reciben el nombre de rechazados/retraídos. En el sociograma del CEIP Lope de Rueda (Anexo 4), se ha podido ver que los alumnos rechazados reciben una puntuación negativa extremadamente alta en un par de casos, en los cuales no reciben ninguna nominación positiva. Estos dos niños se podrían incluir en los rechazados agresivos, pues pasan el día molestando al resto y golpeándoles. Es cierto que también aparecen otros dos alumnos rechazados, ni agresivos ni retraídos. En este caso, hablamos de niños con Necesidades Especiales que, a veces, tienen comportamientos diferentes al resto, creando cierta controversia en el aula. Es por esto por lo que, aunque sus nominaciones negativas no son tan altas, superan la media, mientras que sus nominaciones positivas son bastante bajas. Así, se observa que los rechazados agresivos pasan los recreos apartados del resto del grupo, pues cuando intentan acercarse a algún compañero, este suele apartarse para evitar una agresión futura. Sin embargo, en el caso de los 2 alumnos con necesidades especiales, también pasan el recreo aislados, pero juntos. Es decir, a pesar de ser rechazados por el resto de la clase, se apoyan entre ellos y pocas veces se dejan solos el uno al otro durante el día. En contraposición, aparecen los 4 preferidos, quienes reciben una muy alta puntuación positiva y ninguna nominación negativa. Este grupo se caracteriza por ser amables, tranquilos y alegres. Son niños y niñas que siempre tienen a alguien alrededor, pues su compañía es agradable. De esta forma, la niña que ha recibido un mayor número de nominaciones positivas, cuya diferencia con el resto es bastante alta, podría considerarse la favorita por ser, además de la más mayor y madura, una alumna muy cariñosa que siempre ofrece su ayuda cuando es necesario, que suele tener protagonismo en las actividades de clase y que intenta no dejar de lado a nadie. 18 Por otro lado, los 5 ignorados de esta clase son niños y niñas que no suelen tener mucho protagonismo, pues son más callados y quedan en un segundo plano tanto en las actividades como en el patio. Es por esto por lo que, a veces, algunos de los compañeros ni siquiera se acuerdan de nombrarlos, aunque saben que están ahí. Estos se diferencian de los rechazados en que no evitan estar con ellos. De hecho, son alumnos que, aunque a veces están solos, esto es por decisión propia y, aún así, suelen estar acompañados. En definitiva, en este sociograma se puede ver una clase bastante cohesionada, incluso en lo que a los rechazados ni agresivos ni retraídos se refiere. No obstante, la presencia de un par de alumnos que rompen la tranquilidad del aula hace que exista un rechazo perfectamente observable hacia ellos, mostrando así la existencia de este problema en esta clase. En el tercer y último sociograma, realizado en el CEIP Híspalis (Anexo 5) se puede ver cómo 2 alumnos reciben una puntuación negativa destacable en un par de casos, y pese a que tengan puntuación positiva, esta no es más que la quinta parte de la negativa. Uno de estos alumnos se podría categorizar como rechazado agresivo debido a que es un niño que molesta, agrede, insulta y distrae a los compañeros. El otro alumno rechazado se trata de un niño diagnosticado con TEA, en su caso le persigue la imagen del año anterior, año en el que no estaba medicado y era realmente agresivo con cualquier persona, haciendo uso, sobre todo, de la violencia física. Este curso, pese a que está más calmado, en ciertas ocasiones agrede a los compañeros de la misma forma, por ello es rechazado. En cambio, pese a lo que cabría esperar, estos niños se relacionan bastante con sus compañeros durante los recreos, aunque en ciertas ocasiones haya problemas y agresiones que los implican. En contraste con estos alumnos se encuentran 3 alumnos cuya puntuación de elección está por encima de la media, dos de ellos tienen una puntuación de rechazo realmente baja, pero otra tiene una puntuación de rechazo de casi un tercio de lo que es su puntuación de elección. Estos dos primeros alumnos son alegres, agradables, buscan ayudar a los demás y son realmente sociables. En cambio, la tercera alumna tiene ese rechazo en contra debido a que es una chica similar a estos niños anteriores, pero trata de ser siempre protagonista, eclipsando a compañeros y compañeras o simplemente es presumida y le gusta tener todo 19 bajo control, lo que saca de sus casillas a muchos de sus compañeros. Pese a todo esto son estos tres alumnos los que tienen el protagonismo durante las actividades de clase o durante los juegos en clase o patio. Por último, se observan 4 alumnos ignorados. No tienen mucho protagonismo debido a que, o son callados, poco sociables o no tienen un grupo de amigos fijos y van rotando entre diferentes compañeros, por esto quedan un segundo plano en el juego o en el recreo. De hecho, se puede observar como estos alumnos, durante el recreo, no están quietos porque no paran de cambiar de grupo de personas con los que juegan o están solos jugando por decisión propia, cosa que no hay que confundir con el rechazo. En conclusión, gracias a estos sociogramas podemos ver unas clases heterogéneas muy unidas, pese a la presencia de estos alumnos rechazados que crean momentos de discordia en clase, los cuales están aceptados en los momentos de juegos o de recreo aunque sea exclusivamente por sus grupos. 5.2. Encuestas docentes Al ser un estudio tanto cualitativo como cuantitativo, aparecen dos tipos de preguntas. En primer lugar, se analiza la parte cuantitativa de la encuesta. Para comenzar, la totalidad de las encuestadas considera que el clima de relaciones interpersonales de su aula es bueno, es decir, con algún que otro conflicto que se soluciona rápidamente. Más adelante, en la Figura 1 se comprueba que la mayoría de docentes (55%) otorga gran importancia a las relaciones interpersonales en sus aulas, según su propia actuación profesional. Además, un 27% le da importancia, pero no es uno de sus principales objetivos, mientras que un 18% muestra cierta neutralidad ante esta afirmación, considerando las relaciones interpersonales como algo importante pero que no incluyen dentro de sus objetivos. Figura 1 Las relaciones interpersonales son uno de los objetivos más importantes del desarrollo de mi currículum. 20 Al hablar del problema que supone la violencia y la agresión en el centro de trabajo de cada docente, se observa en la Figura 2 que un 9% no ve que exista dicho problema y un 36% cree que no tiene importancia y que no llega a ser un problema grave. Por el contrario, un 27% piensa que supone una problemática real y el resto (27%) reconoce que es un problema, pero no tiene gravedad alguna y se puede solventar fácilmente. Figura 2 Las agresiones y situaciones violentas son un grave probema en mi colegio. Respecto a la resolución de conflictos, se ve en la Figura 3 una amplia mayoría de docentes (55%) sostiene que pueden controlar y solucionar de forma eficaz los conflictos en el aula, sin requerir otra serie de recursos o ayudas externas. Tras esta mayoría, encontramos una postura neutral que ocupa el 27%, donde los problemas de clase a veces pueden ser algo dificultosos de sobrellevar. En el porcentaje menor (18%), observamos un mejor control de los conflictos comparado a éste último, aunque sigue estando por debajo del primer porcentaje. Figura 3 En mi clase, suelo controlar y atajar los conflictos, no llegando a ser un problema. 18% 27% 55% Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo 9% 37% 27% 27% Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo 27% 18% 55% Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo 21 Al hablar de las familias, en la Figura 4 se puede ver que todas las encuestadas están de acuerdo en que los problemas de agresividad y violencia se basan, en cierta manera, en el contexto social y familiar de los niños y niñas. Así, un 27% de ellas considera que esta problemática tiene su origen en la socialización en el entorno familiar, mientras que el 73% está de acuerdo con esto, pero no creen que esta sea la única causa principal. Figura 4 Los problemas de violencia dependen, sobre todo, del contexto social y familiar del alumnado. Refiriéndonos a la actuación de las familias en los conflictos, prácticamente todas las docentes están de acuerdo en que éstas suelen empeorar las situaciones problemáticas en lugar de suavizarlas, como se ve en la Figura 5. Un 55% cree que las situaciones empeoran en bastantes ocasiones debido a las familias y, por otro lado, tenemos un 45% que sostiene que siempre o en la mayoría de las ocasiones, los problemas se agravan por la intervención familiar. Figura 5 Los padres de los alumnos a menudo empeoran las situaciones de conflicto. De esta manera, se vuelve a observar en la Figura 6 la unanimidad en el hecho de que, para evitar o eliminar la problemática tratada, las familias tendrían estar implicadas. Así, un 64% asegura que la implicación familiar es imprescindible, mientras que el 36% restante sostiene que es importante, pero no completamente necesaria. 73% 27% De acuerdo Totalmente de acuerdo 55% 45% De acuerdo Totalmente de acuerdo 22 Figura 6 Para eliminar los problemas de rechazo y violencia entre compañeros que se producen en la escuela, hay que implicar a las familias. En lo que al profesorado se refiere, existe una gran diversidad de opiniones, como se puede comprobar en la Figura 7. Por un lado, hay un 18% que nunca se ha sentido indefenso ante las situaciones que se han generado en clase en lo que a problemas de disciplina y agresiones se refiere. Además de esto, un 28% no suele sentirse indefenso, pero le ha ocurrido en alguna ocasión. En contraposición a esto, otro 18% de las encuestadas se suele sentir indefenso ante dichas situaciones, mientras que un nuevo 18% se ha sentido vulnerable a veces. Finalmente, un 18% se muestra entre ambos extremos, pues considera que esto ha ocurrido alguna que otra vez, pero sin tener mayor importancia. Figura 7 El profesor se encuentra indefenso ante los problemas de disciplina y agresiones del alumnado. Viendo la Figura 8, la mayoría de las encuestadas (46%) no considera que las docentes sean objeto de ataque por parte del alumnado. El siguiente porcentaje más alto está en el punto intermedio (27%), siendo una postura neutral donde, a veces, consideran que sí pueden darse estos ataques. Después, se observa el porcentaje de 18% referido a que, en alguna ocasión, las docentes sí han sido objeto de ataque. Por último, se ve que el 9% sostiene que, en bastantes ocasiones, las docentes sí han sufrido ataques por parte del alumnado. 36% 64% De acuerdo Totalmente de acuerdo 18% 28% 18% 18% 18% Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo 23 Figura 8 El propio profesor es en ocasiones el objeto de ataque del alumnado. Cuando suceden situaciones violentas, se ve en la Figura 9 que el 46% se siente respaldado por los/as compañeros/as del centro, pero no con todo el apoyo que pudieran necesitar. A este porcentaje le sigue el 36%, que considera que tiene el máximo respaldo posible por el resto del personal del centro. Por último, aparece un 18% que en algunas ocasiones sí ha sentido apoyo, pero en otras no. Figura 9 En los casos de violencia, me siento respaldado por el resto de compañeros de mi centro. A la hora de enfrentarse en solitario a la resolución de conflictos de este calibre, se puede comprobar en la Figura 10 que algunas docentes (27%) no se sienten preparadas y una minoría (9%) tampoco está segura del todo, pero no en la medida que las anteriores. Por el contrario, hay docentes (18%) que creen estar completamente listas para resolver por sí mismas estos problemas en el aula y otro 18% también se ve preparado, pero no del todo. Finalmente, para un 28% su preparación es óptima, pero no hasta el punto de resolver los conflictos relacionados con la violencia sin ayuda. Figura 10 Los profesores, sin ayuda de otros profesionales, no estamos preparados para resolver los problemas de malas relaciones y violencia en la escuela. 46% 18% 27% 9% Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo 18% 46% 36% Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo 24 Para eliminar los problemas ocasionados que suceden en las aulas, se observa en la Figura 11 que una gran mayoría (46%) considera que es necesaria la implicación del equipo completo de docentes para crear una concienciación real. A este porcentaje le sigue el 36%, que considera que esta implicación es necesaria pero no esencial. Por último, se encuentra el porcentaje menor, que es del 18%, el cual sostiene que en cierta parte es importante, pero se puede actuar individualmente ante estos conflictos, adoptando una postura más neutral. Figura 11 Para eliminar los problemas de violencia y rechazo es necesario que el equipo completo de profesores tome conciencia y se decida a actuar. A continuación, se muestra en la Figura 12 que la mayoría de docentes (46%) piensa que la carga lectiva es demasiada como para dedicar el tiempo suficiente a solventar los problemas en las relaciones interpersonales. Además, un 18% asegura que esto impide completamente poner atención en dichos problemas. No obstante, algunas de las encuestadas (18%) piensa que, aunque exista cierta carga lectiva, sigue existiendo tiempo para tratar otros temas. Así, hay una opinión más neutral en el 18% de los casos, en los que se reconoce la gran carga lectiva y la falta de tiempo, pero sin que llegue a suponer un inconveniente en la solución de conflictos. 18% 18% 28% 9% 27% Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo 18% 36% 46% Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo 25 Figura 12 La carga lectiva e instruccional actúa como una exigencia que impide dedicarse a asuntos como los problemas de malas relaciones interpersonales. Ante la problemática de la violencia en el entorno escolar, una gran mayoría (55%) considera que la modificación del currículum escolar podría ser útil, pero no necesaria, como se puede ver en la Figura 13. Un 27% sí le otorga más importancia, pero aún considera que modificar el currículum no es la prioridad máxima para solucionar la violencia. Por último, un 18% considera que la modificación del mismo podría ser muy beneficiosa para mejorar el clima de convivencia. Figura 13 Para eliminar los problemas de violencia y mejorar las relaciones interpersonales hay que modificar el currículum escolar. En la Figura 14 se muestra que, al hablar de la creación de un proyecto de intervención, la mayoría de las encuestadas (37%) coincide en que es una buena idea, mientras que un 27% se muestra más entusiasmado, considerándola muy buena. Por el contrario, algunas docentes (18%) parecen algo reticentes a este proyecto y otras (18%) se muestran neutrales ante este plan. 18% 18% 46% 18% En desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo 55% 27% 18% Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo 32 realizará una rúbrica por alumno. Esta rúbrica (Tabla 1) aportará información sobre sus comportamientos antes, durante y después de las sesiones y sus correspondientes cambios. Tabla 1 Rúbrica de evaluación Siempre A veces Nunca Respeta a sus compañeros/as en el entorno de juego Buen dominio y gestión de la paciencia Escucha atentamente al docente e intenta reproducir lo que se le dice. Trabaja cooperativamente con sus compañeros/as, sin importar de quién se trate Realiza las sesiones con concentración y tratando de realizarlas correctamente Controla la impulsividad y las emociones Evalúa correctamente las acciones que realiza su compañero/a Tratamiento A La Diversidad No se requiere de tratamiento a la diversidad, pues las actividades ya están pensadas para la inclusión de todo el alumnado. 7. Discusión Y Conclusiones En este TFG se ha tratado el rechazo en Educación Infantil, tanto su existencia como sus características. Para cumplir los objetivos planteados, se han realizado una encuesta y un test sociométrico que han otorgado los resultados esperados. Esto ha posibilitado la creación 33 de una propuesta de intervención para subsanar la problemática que supone el rechazo en esta etapa. En cuanto a los objetivos, se ha podido alcanzar la mayoría de ellos. Tanto el primero (Mostrar la existencia del rechazo en Educación Infantil) como el segundo (Identificar las características genéricas de los rechazados en alumnos/as de Educación Infantil) se han logrado mediante el análisis de los resultados del sociograma, pues muestra claramente la existencia de alumnado apartado del grupo de manera intencionada. Además, se ha comprobado que dichos alumnos tienen un perfil similar, siendo este el de niños agresivos y con actitudes disruptivas, aunque también influye el que tengan Necesidades Especiales. Pese a esto se considera que no es necesaria una sensibilización por parte del alumnado sin Necesidades Especiales debido a que no existe una estigmatización hacia estas personas, sino una dificultad de socialización de los mismos. El tercer objetivo (Reconocer indicadores que puedan facilitar la detección del acoso escolar), por su parte, se ha conseguido a través del Cuestionario para profesores, en el que las docentes diferencian juego rudo de agresión mediante la actitud y los gestos del alumnado. Además, esto se ha comprobado en los sociogramas, pues los propios niños enumeraban las razones por las que no querían relacionarse con el alumnado rechazado, siendo la agresividad una de las principales. Finalmente, los dos últimos objetivos no han sido alcanzados, pues no se han podido identificar las actitudes que podrían reconocerse como acosadoras (cuarto objetivo) al tratar con niños tan pequeños. Sin embargo, el objetivo final (Intervenir y prevenir un posible acoso escolar futuro entre los/as iguales), aunque no se ha conseguido del todo, está en proceso. Esto es porque se ha creado una propuesta de intervención que, al aplicarla, podría cumplir con esta finalidad. Por otro lado, el estudio realizado con el sociograma prueba que, tras los resultados obtenidos, la utilización de estos de cara al salto a Primaria puede ser un buen método para prevenir posibles problemas conductuales. Gracias a este instrumento se pueden identificar los perfiles de aquellos alumnos y alumnas que podrán ser acosadores o víctimas potenciales en un futuro cercano como es Primaria. 34 En el caso de los sociogramas realizados en este TFG, se ha podido observar que los alumnos rechazados suelen ser, en la mayoría de casos, rechazados agresivos, perfiles violentos y que no dejan disfrutar al resto de alumnos del tiempo en el colegio. Por contraparte, los alumnos preferidos son perfiles agradables, que hacen del tiempo en el colegio un momento más agradable, que les gusta relacionarse con todos, buscan ayudar a los que tienen problemas, acogen a aquellos que están solos en el recreo… Estos hallazgos coinciden con los resultados de investigaciones similares (Bierman, 2004; García Bacete et al., 2010; García Bacete et al., 2013; Muñoz-Tinoco y Jiménez Lagares, 2011). En definitiva, estos alumnos son personas que resultan muy agradables al resto de alumnos, por ello son los preferidos. Por tanto, se concluye en la necesidad de intervenir con los alumnos que suelen ser identificados como rechazados para ayudarles a evitar conductas desagradables para los demás, así como desarrollar conductas más prosociales. Por último, pero no por ello los menos importantes, aquellos que son ignorados es debido a que son más callados, poco sociables, no tiene un grupo de amigos fijo y por ende no tienen mejores amigos como tal. Esto hace que estos niños y niñas queden en un segundo plano y pasen desapercibidos para el resto de los alumnos. Además de esto, se ha observado que la prevalencia de alumnos rechazados frente a las alumnas rechazadas es mayor, como García Bacete et al. (2010) concluyeron. En lo que a las encuestas se refiere, al finalizar el análisis cuantitativo, se ha observado que se les suele dar una gran importancia a las relaciones interpersonales en Educación Infantil, pues es la etapa en la que los niños y niñas comienzan una socialización más adulta. Sin embargo, no todas las docentes consideran el trabajo de dichas relaciones parte del currículo, pero sí creen que la modificación del mismo es necesaria para mejorarlas, como menciona Díaz Villa (2005) al hablar de la flexibilidad curricular. Así, la mayoría de las encuestadas considera que hay una gran carga lectiva y varias de ellas estiman oportuna la creación de un proyecto de intervención en el que, además, participarían. Por este motivo, se concluye que es necesaria la inclusión del trabajo de las relaciones interpersonales en el aula a pesar del escaso tiempo del que se dispone para ello. A la hora de comprobar si el alumnado está teniendo un juego rudo o una agresión, las docentes se basan sobre todo en las formas de actuación del alumnado: si es con ira, si los 35 golpes son a traición o si hay llanto por alguna de las partes. Por último, para solucionar los conflictos que surgen en el aula, la mayoría de docentes suelen optar por el castigo hacia el agresor, y posteriormente pedir perdón a la víctima. Además, la familia es considerada una de las principales causas de las malas relaciones en el aula, sobre todo cuando no está implicada en la escuela, por lo que las docentes otorgan gran importancia a la cooperación familia-escuela en lo que a la resolución de conflictos relacionados con el rechazo se refiere. Esto también se prueba en la investigación de García Bacete et al. (2013) que, además, propone intervenciones para acercar la familia a la escuela. Por otro lado, en el análisis cualitativo, se ha comprobado que la mayoría de las docentes considera que los problemas de conducta y/o problemas de agresividad, suelen estar muy unidos a las familias, pues en las casas hay ausencia de normas y además, el alumnado no tolera frustraciones ni prohibiciones ante ciertas actitudes nocivas. Muchas docentes intentan solventar esto enseñándoles normas sociales en el aula y tratando que el clima en el aula sea empático y cooperativo. En definitiva, podemos concluir que el rechazo y la agresividad están ciertamente relacionadas y están presentes en la Educación Infantil. Además, el equipo docente no siempre sabe cómo actuar, pues no tienen las herramientas ni la libertad suficientes para ello, y las familias no suelen estar implicadas ante esta problemática a pesar de la importancia del entorno familiar en estos conflictos. Finalmente, es cierto que, en general, las docentes no consideran el rechazo y la agresividad un problema grave en sus aulas ni se han sentido atacados por el alumnado, pero algunas sí que se han sentido indefensas en ciertas situaciones, lo que supone cierta contradicción. Esto mismo sucede cuando las encuestadas reconocen saber llevar las situaciones conflictivas y sentirse respaldadas por sus compañeros/as. Esto es porque, al mismo tiempo, exponen que no siempre se ven capaces de resolver los conflictos sin ayuda y que es necesaria la cohesión del equipo docente para atajar este problema. De esta forma, el estudio de estas respuestas podría suponer otra línea de investigación. Por tanto, se sugiere como implicaciones prácticas y políticas de este TFG el hecho de incluir a la familia en el currículum de Educación Infantil, pues la colaboración familiaescuela es imprescindible y aún no se da, como hemos podido comprobar. Esto se debe a 36 que, al no formar parte de la legislación, los docentes no tienen la libertad y potestad suficiente como para crear esta unión. Durante la realización de este trabajo se han encontrado varias limitaciones que han entorpecido o dificultado la ejecución del mismo. Una de ellas fue la falta de conocimiento de una mayor cantidad de Centros de Educación Infantil por parte del grupo, lo que no ha permitido una mayor variedad de opiniones de docentes en la encuesta realizada. Posteriormente, la lentitud de los profesores y profesoras a la hora de rellenar los cuestionarios. La falta de tiempo libre en las prácticas para hacer el sociograma a los niños ralentizó mucho el análisis de los resultados. Además, el test sociométrico no se pudo llevar a cabo en uno de los centros debido a que la realización de las prácticas impedía acceder a él por la mañana. Por último, la limitación más reciente ha sido el límite de páginas, el cual no ha permitido extender el trabajo todo lo que habría sido óptimo para explicar con detalle cada punto. Esto se puede ver, especialmente, en la propuesta de intervención, la cual ha quedado más escueta por este motivo. En cuanto a las líneas futuras de trabajo, esta misma investigación podría aplicarse sobre niveles superiores, como Educación Primaria, donde el acoso comienza a darse como tal o en la ESO en la cual ya está asentado y existen en una gran mayoría de casos. Además de esto, también se podría llevar a cabo la propuesta de intervención descrita en este trabajo para analizar su efectividad, mejorando y optimizando esta hasta conseguir una propuesta de intervención realmente eficaz y válida para cualquier clase de Educación Infantil. 37 8. Referencias Asher, S. R., & McDonald, K. L. (2009). The behavioral basis of acceptance, rejection, and perceived popularity. In K. H. Rubin, W. M. Bukowski, & B. 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Si estás en el patio del recreo y tienes que distinguir entre lo que es simplemente un juego rudo y una auténtica agresión, ¿en qué aspectos (gestos, actitudes y hechos) te fijas para saber que es un juego? 48 9.3. Anexo 3. Sociograma CEIP Juan XXIII 1 10 2 11 5 16 9 19 25 20 22 23 7 6 18 17 15 21 13 24 14 8 4 12 3 49 9.4. Anexo 4. Sociograma CEIP Lope De Rueda 1 2 3 4 5 6 8 7 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 50 9.5. Anexo 5. Sociograma CEIP Híspalis 19 18 14 12 4 11 3 9 22 8 10 7 20 21 15 6 1 23 16 13 2 17 51 9.6. Anexo 6. Tabla De Resultados CEIP Juan XXIII Alumnos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Total elecciones Total rechazos Tota l A 6 0 0 0 0 0 1 2 0 0 0 0 9 0 9 B 2 0 1 0 0 5 4 1 0 0 0 0 13 0 13 C 0 4 0 1 0 0 0 0 3 2 1 6 0 17 17 D 3 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 4 0 4 E 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 4 4 F 0 0 3 0 2 0 0 0 0 0 2 0 5 2 7 G 0 0 0 0 0 0 0 0 2 1 0 0 0 3 3 H 0 6 0 0 0 0 0 0 0 3 0 1 0 9 9 I 4 0 3 0 0 0 1 0 0 0 0 0 8 0 8 J 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 2 K 0 0 0 4 0 0 0 0 0 4 0 1 0 9 9 L 0 4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4 4 M 1 0 0 0 0 0 2 0 2 0 0 0 3 2 5 N 0 4 0 0 0 0 0 0 1 6 0 9 0 20 20 Ñ 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 2 0 2 O 0 3 0 2 0 0 0 0 0 4 0 3 0 12 12 P 1 0 2 0 0 0 0 1 0 0 0 0 4 0 4 Q 5 0 0 0 3 0 0 1 0 0 0 0 9 0 9 R 4 0 0 0 0 0 0 2 4 0 0 3 6 7 13 S 1 0 0 0 5 0 0 3 0 0 0 0 9 0 9 T 4 0 0 0 2 2 0 0 0 0 3 0 8 3 11 U 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 2 0 2 V 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 52 W 4 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 7 0 7 X 0 3 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 3 4 53 9.7. Anexo 7. Tabla Resultados CEIP Lope de Rueda Alumnos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 1 1 2 Total elecciones Total rechazos Total A 7 0 4 0 0 2 6 7 0 0 0 0 26 0 26 B 5 0 3 0 0 8 0 2 0 0 0 0 18 0 18 C 2 6 0 3 0 0 0 0 0 1 0 1 2 12 14 D 6 0 0 0 0 7 1 0 0 0 0 0 14 0 14 E 2 2 2 2 0 0 0 0 0 1 8 0 4 13 17 F 4 1 0 1 0 0 0 0 2 0 0 0 4 4 8 G 3 0 0 0 1 1 3 0 0 0 0 0 8 0 8 H 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 2 2 4 I 1 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 3 4 J 2 0 9 0 1 6 1 1 0 8 0 0 0 0 45 0 45 K 1 4 0 4 0 0 0 0 1 0 4 5 1 18 19 L 1 0 0 1 0 1 0 0 2 0 0 0 2 3 5 M 8 3 4 0 0 1 0 0 0 0 0 0 13 3 16 N 0 14 0 0 0 0 0 0 9 16 6 6 0 51 51 Ñ 6 0 3 0 2 1 2 1 0 0 0 0 15 0 15 O 0 3 0 4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 7 7 P 7 3 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 8 3 11 Q 0 0 0 4 1 0 0 0 1 0 0 0 1 5 6 R 0 15 0 4 0 0 0 0 9 7 6 4 0 45 45 S 5 0 0 0 3 1 0 2 0 0 0 0 11 0 11 T 2 5 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 2 7 9 U 3 3 0 0 0 1 0 0 0 0 0 3 4 6 10 54 V 2 10 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 2 12 14 W 5 0 0 0 0 0 3 4 0 0 0 0 12 0 12 X 1 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 3 4 55 9.8. Anexo 8. Tabla De Resultados CEIP Híspalis Alumnos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Total elecciones Total rechazos Total A 3 0 2 0 3 2 1 2 1 0 2 0 13 3 16 B 0 9 0 1 2 1 2 0 2 5 4 3 5 24 29 C 2 1 1 1 0 0 1 2 1 0 0 0 6 3 9 D 3 1 0 0 1 1 1 0 1 0 3 0 6 5 11 E 2 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 1 3 F 1 2 1 4 0 0 0 0 1 0 0 1 2 8 10 G 7 3 3 2 3 3 3 3 1 1 1 0 22 8 30 H 2 3 1 3 0 0 1 0 2 0 0 0 3 8 11 I 2 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 3 1 4 J 3 1 0 3 1 1 0 0 0 0 0 0 5 4 9 K 4 0 2 1 0 4 1 1 1 0 0 1 12 3 15 L 6 4 0 0 0 1 0 2 0 0 2 0 9 6 15 M 1 0 1 0 1 1 2 0 1 0 1 0 6 2 8 N 2 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 3 1 4 Ñ 5 1 3 0 4 2 1 2 1 0 0 0 17 2 19 O 1 0 0 1 0 0 2 2 1 0 0 0 5 2 7 P 1 11 1 1 1 2 0 5 6 15 4 12 10 49 59 Q 8 1 2 0 2 0 0 2 0 0 1 0 14 2 16 R 2 0 2 0 0 2 1 0 1 0 0 1 7 2 9 S 4 0 1 0 2 0 0 0 0 0 1 0 7 1 8 T 2 0 0 1 0 0 2 0 0 0 1 0 4 2 6 U 1 3 0 0 0 1 1 0 0 0 1 1 3 5 8 V 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 2