Los aportes de la tecnología informática al aprendizaje grupal interactivo: la resolución de problemas a través de foro de discusión y de chat

- 115 - Pixel-Bit. Revista de Medios y EducaciónNº 27 enero 2006 pp. 115-130 LOS APORTES DE LA TECNOLOGÍA INFORMÁTICA AL APRENDIZAJE GRUPAL INTERACTIVO: LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS A TRAVÉS DE FORO DE DISCUSIÓN Y DE CHAT CONTRIBUTIONS OF COMPUTER TECHNOLOGY TO THE LEARNING INTERACTIVE: RESOLUTION OF PROBLEMS THROUGH FORUM OF DISCUSSION AND CHAT Zulma Cataldi Universidad de Buenos Aires [email protected] Julio Cabero Almenara Universidad de Sevilla [email protected] Resumen En esta comunicación se da cuenta de las investigaciones previas realizadas, que conducen a la implementación del aprendizaje basado en problemas (ABP) a través del estudio de las interacciones mediadas que se producen en los grupos de aprendizaje, merced a la incorporación de las herramientas que proveen las tecnologías informáticas y de comunicaciones, las bases teóricas centradas en las teorías de la enseñanza, del aprendizaje y de la comunicación en educación. Se piensa que a través de la tarea docente con los medios, se pueden incorporar competencias contenidos actitudinales y procedimentales, que incluyan valores tales como el respeto al otro, la tolerancia y la solidaridad, debido a las ventajas que ofrece el trabajo en grupos que cooperan y colaboran. Abstract This communication summarize the previous researches carried out that lead to the implementation of the problems based learning (ABP) through the study of the mediated interactions that take place in the learning groups. This development founds its theoretical bases in teaching and learning theories and in the communication in education. Their implementation is obtained incorporating tools of the computer and communications technologies. We think that, through the educational task supported by the resources, competitions can be incorporated with the delineate new attitudes and procedures. These competitions should include such values as respect, tolerance and solidarity, due to the advantages that the work in groups offers to groups that cooperate and collaborate. - 116 - Palabras clave: aprendizaje basado en problemas, aprendizaje colaborativo, grupos de aprendizaje Key words: Problem based learning, collaborative learning groups 1. Introducción. En esta comunicación se describe el problema en forma contextualizada, que dio origen a la línea de investigación en aprendizaje basado en problemas (Felder y Brent, 1994; 1996, Savery y Duffy 1995; Barrel, 1999) a través del estudio de las interacciones mediadas en los grupos de aprendizaje (Souto, 1993; Johnson y Johnson, 1999), con el aporte de las tecnologías informáticas y de comunicaciones (Cabero, 1994, 1998, 2001a,b, 2003; Litwin 1995), las teorías del aprendizaje (Piaget, 1969, Vygotzky, 1978; Salomon, 1993; Perkins, 1995, Gardner, 1993; Pozo, 1999) y de la comunicación educativas (Estebaranz, 1999; Cabero, 2002). A fin de dar cuenta del camino recorrido, se mencionan las diferentes indagaciones previas llevadas a cabo en búsqueda de obtener mejoras en el rendimiento académico de los estudiantes. Estas investigaciones se efectuaron en varias etapas en grupos de estudiantes del área de Programación Básica, (correspondientes a cursos de Computación y de Algoritmos y Programación I 1 ) . Primero, se trató el tema de los preconceptos (Cataldi y Lage, 2002) y las estrategias para llegar al cambio conceptual; luego, se indagó cómo los estudiantes se organizaban en sus estudios para afrontar la responsabilidad al tener que rendir un examen final o evaluación integradora. Esta información permitió evidenciar algunas debilidades debido a la dispersión de los contenidos en la bibliografía. Por esta razón se elaboraron nuevos materiales específicos para la asignatura y presentaciones informatizadas de los conceptos centrales conteniendo problemas tipo resueltos paso a paso, a fin de ilustrar la metodología seguida en la resolución de los mismos. Paralelamente, se fue orientando la clase magistral tradicional expositiva hacia una clase dialogada y participativa (Cataldi et al, 2003). A pesar de haberse obtenido algunas mejoras en el rendimiento académico, se observa que las mismas recaen siempre en el grupo de estudiantes con menos dificultades. Llegado a este punto, la investigación supone un cambio orientado, hacia los estilos de aprendizaje (Felder y Silverman, 1988) y su relación con las diferentes puertas de acceso al conocimiento (Gardner, 1993). Se piensa que el reconocimiento de los estilos de aprendizaje, podría conducir a la creación de estrategias específicas para la activación de las inteligencias involucradas (Gardner, 1993; Litwin, 1997). Por otra parte, el análisis de los datos estadísticos acumulados de las evaluaciones (tomadas desde 1997) permite observar que los estudiantes siguen cometiendo errores recurrentes cuando deben solucionar sus problemas a través de la Programación Básica . Por este motivo, se repensó la metodología de trabajo ajustándose a la aplicación de estrategias de trabajo mediadas, con integración de las tecnologías existentes y el aprendizaje en grupos que interactúan en la resolución de problemas. 2. La contextualizacion del problema. En este marco y en búsqueda de una solución se pensó en la aplicación eficiente de las nuevas tecnologías como un modo de acceder a nuevas formas de aprendizaje y de Cataldi, Zulma y Cabero, Julio - 117 - Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación facilitaciones didácticas usando la potencialidad de todos los recursos y las herramientas disponibles, hoy día de muy de fácil acceso. En los tiempos que corren, la universidad debe atender las necesidades socioeducativas y dar respuestas a un nuevo modelo de estudiante, que está sumergido en un mundo altamente globalizando, por lo que deberá propiciarle ciertas habilidades epocales tales como: acceder, procesar, analizar y evaluar la información relevante que está subsumida dentro de la que no lo es. La sociedad evoluciona hacia la denominada sociedad del conocimiento, que privilegia el conocimiento como capital fundamental, las habilidades y las destrezas cognitivas, el trabajo grupal cooperativo y colaborativo y la deslocalización de la información (Sánchez Ilabaca, 2001). A su vez, se caracteriza por la gran velocidad en todos los procesos, el uso intensivo de los conocimientos, la adaptación y el aprendizaje, la revalorización de las personas, las personas como diseñadoras de las situaciones de aprendizaje y el trabajo como un lugar donde aprender y continuar sus aprendizajes. En este nuevo contexto que se caracteriza por la integración o globalización, la universidad se debe orientar, en este sentido, a través de un currículo global que dé cuenta del proceso de cómo aprender en lugar del producto (el qué aprender), estimulando el metaprendizaje y, que además potencie los aprendizajes grupales interactivos a través de las resolución de problemas, de la elaboración proyectos y del trabajo en colaboración. (Sánchez Ilabaca, 2001) Se debería agregar, también la necesidad de interactuar en ambientes ricos en herramientas diversas que permitirán al estudiante acceder al conocimiento través de la activación de diferentes sistemas simbólicos. « Según Gardner, la inteligencia humana posee siete dimensiones diferentes (inteligencias) y a cada una de ellas le corresponde un determinado sistema simbólico y un determinado modo de representación». «... dado el carácter múltiple de la inteligencia humana debemos ampliar los horizontes a fin de dar cabida a las diversas habilidades de las personas» (Perkins, 1995). Para ello, se requiere, de acuerdo a Litwin (1997) un docente multifacético, dedicado y habilidoso en el sentido de altamente creativo, que permita la apertura de un número importante de puertas de entrada diferentes a un dado concepto y por ende al conocimiento. En este contexto, irrumpen los medios, como los nuevos instrumentos socializadores, que no deben llevar a tecnocentrismos , ya que el fin es aprender y se aprende de acuerdo a la forma en que se los utilice. Las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (NTIC) en el ámbito educativo son un recurso que busca favorecer los aprendizajes de los estudiantes y constituyen una valiosa herramienta debido a la alta incidencia que tienen sobre la motivación de los estudiantes. Las generaciones jóvenes, tienen expectativas y necesidades nuevas que se manifiestan dentro de los ambientes variados de enseñanza, entre ellos, la universidad. El impacto que las NTIC tienen en la cultura, lleva a afirmar que hoy día la realidad se construye mediáticamente y las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación son muy buenas aliadas para construir y aprender pero sus efectos están relacionados con la manera en que se las utilice (Sánchez Ilabaca, 2001). Es necesario entonces que los estudiantes y los docentes se involucren en experiencias de este tipo, desde una posición crítica e identifiquen las ventajas y desventajas que ofrece su uso, evitando caer, como se dijo, en el tecnocentrismo de sustituir el fin: el aprendizaje del alumno, por el medio: la tecnología (Sánchez Ilabaca, 2001). Hablar de metodologías en el uso de las NTIC en el campo educativo implica tener - 118 - una visión global del problema de su caracterización. Si se retoma la idea de los procesos de enseñanza y de aprendizaje como procesos de comunicación entre docente, alumno, contenidos y medio, y si se plantean estos procesos centrados en el alumno, asumiendo la interactividad y la interacción como los valores globales hacia los cuales se debe encaminar la comunicación, entonces se debe reconocer como variables del problema para la caracterización de la metodología a los niveles de interactividad en las comunicaciones entre: estudiante docente (E D), estudiante contenido (E C), estudiante medio (E M) y estudiante-estudiante (E E). La investigación docente en el ámbito de la incorporación de las nuevas tecnologías debe encauzarse en este sentido, a fin de dar respuesta las nuevas necesidades de los estudiantes, en los nuevos escenarios que cambian dinámicamente. A partir de las bases teóricas y contextuales descritas interesa principalmente, determinar: 1) cómo el aprendizaje interactivo grupal asistido por las tecnologías puede mejorar la interacción entre los estudiantes y mejora la capacidad de resolución de problemas, 2) cómo la colaboración y la tecnología facilitan el conocimiento compartido, además del desarrollo de habilidades y de destrezas entre los miembros de la comunidad y, adicionalmente: 3) cómo el uso del tutorizado con tecnología puede permitir el desarrollo de las competencias en el futuro profesional requiere. Considerando a la colaboración como una forma especial de interacción entre los componentes del acto pedagógico, es decir entre el docente, el alumno, los contenidos y el medio tecnológico, se tomó como unidad de análisis para el estudio los niveles de interactividad en las comunicaciones entre los pares intervinientes: estudiante docente (E D), estudiante contenido (E C), estudiante medio (E M) y estudiante-estudiante (E E) Alternativamente, se busca obtener información que describa cómo se producen las interacciones entre los estudiantes y cómo evolucionan éstos en sus aprendizajes. Por este motivo, se estudiará cómo se comunican los estudiantes a través de un medio asincrónico el correo electrónico (o foro de discusión) y uno sincrónico como el «chat» a fin de establecer los posibles aportes de estos medios tendientes a facilitar las comunicaciones y por lo tanto las interacciones entre los participantes y la incidencia sobre el rendimiento. 3. Metodología de la investigación. Se trata de un estudio descriptivo y explicativo, basado en modelos de trabajo que integran la resolución de problemas tendiente al diseño y puesta a prueba un modelo de trabajo (protocolo) cooperativo-colaborativo para facilitar el ABP(Aprendizaje Basado en Problemas) utilizando como medio de interacción las redes informáticas. Esta investigación se encuadra dentro de la línea cualitativa, ya que se intenta llevar a cabo una indagación sobre lo que sucede dentro de un grupo que trabaja resolviendo problemas e interactúa en forma grupal colaborativa y/o cooperativa usando medios electrónicos como correo electrónico a través del foro de discusión y el chat . Para obtener los datos, se realizaron indagaciones de tipo cualitativas con análisis estadístico tendientes a estudiar la evolución de las interacciones (intervenciones) de los estudiantes a lo largo del período de trabajo, mediante el análisis de los eventos producidos en la red. El tamaño muestral en todos lo casos estuvo condicionado de acuerdo a la disponibilidad de los estudiantes en los cursos en estudio. Durante 2003, el grupo quedó conformado por 50 estudiantes de los 56 inscriptos ini- Cataldi, Zulma y Cabero, Julio - 119 - Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación cialmente en la asignatura y cuatro docentes que monitorearon la experiencia. Se diseñó un protocolo de trabajo basado en criterios metodológicos que permitiera la aplicación de los modelos cooperativos y colaborativos para la resolución de problemas, que puedan integrarse a las necesidades de los estudiantes. Los eventos producidos en la red, tales como las comunicaciones por e-mail y chat , se registraron durante los períodos cuatrimestrales que duran los cursos, tomándose para el estudio tres períodos consecutivos. Se formalizaron las recolecciones de los datos, con registro para su posterior estudio estadístico o por agrupamientos (como categorizaciones), tendientes a dilucidar el tipo de interacciones que producen los estudiantes a lo largo de período de trabajo, mediante el análisis de sus propias interacciones y de los eventos producidos y registrados en la red informática. Se buscó la obtención de datos acerca del mecanismo generalizado que se pone en marcha luego de cada planteo o problema a modo de interrogante, es decir los pasos que siguen los estudiantes preferentemente al establecer sus comunicaciones y los procesos de negociación de significados. Este mecanismo es el que dispara lo que se denomina «encadenamiento», o secuencia de mensajes asociados a uno inicial a través de un interrogante que es el disparador de la comunicación. La generalización a través del modelo se obtendrá luego mediante estudio de los conjuntos sucesivos de los datos obtenidos. 4. Las características de la resolución de problemas. Los alumnos que llegan a un primer curso de la universidad normalmente tienen conocimientos previos muy dispares debido a sus diferentes formaciones previas en la escuela media. Esto queda reflejado en las evaluaciones diagnósticas iniciales que consisten en la resolución de ejercicios orientados al manejo de proporciones, manejo de relaciones y uso de variables. Los resultados dan información acerca del estadío evolutivo general de los alumnos, que desde una óptica piagentiana significa saber si han accedido a la operatoria formal. Por otra parte, la evaluación diagnóstica, permitirá tener una referencia para saber cuál ha sido el rendimiento de los alumnos respecto del estado inicial, al finalizar el período de estudio. Desde una visión conceptual, la resolución de problemas para los estudiantes de las carreras de ingeniería es una aptitud compleja que se asocia con actividades humanas inteligentes, ya que la programación de algoritmos representa el caso de resolución de problemas que requiere de la representación mental del mundo real y la adaptación para tener una solución computable y de criterios para elegir una alternativa eficiente de implementación. Resolver problemas entonces implica realizar varios pasos que van desde entender el problema globalmente, efectuar el análisis del mismo, subdividir el problema en subproblemas, establecer una organización jerárquica entre ellos y, resolver cada uno de esos subproblemas, es decir, desarrollar programas más pequeños o módulos de programa, que bien pueden ser procedimientos o funciones, que luego se integrarán a través de una jerarquía preestablecida. Además, se debe tener en cuenta el criterio de eficiencia a fin de usar las estructuras de programación correctas, ya que un problema se puede resolver de muchas maneras que se diferencian por su eficiencia. Más allá de obtener una solución válida, la misma debe tener la menor cantidad de recursos involucrados. Por otra parte, deben tenerse en cuenta criterios de prueba seguidos para asegurarse de que el producto (programa) esté libre de errores. - 120 - 5. Una propuesta usando tecnología informática. En el marco descripto se propone la combinación del ABP con los aprendizajes cooperativos y colaborativos, como estrategias de aprendizaje centradas en el alumno. En ambos casos se trata de trabajo grupal interactivo, por lo cual existe la posibilidad de poder trabajar resolviendo problemas dividiéndolo en partes iguales o bien recibiendo aportes de todos los participantes. En ambos casos se debe intercambiar y compartir información y se cuenta con la asistencia de un coordinador y de los propios pares, lo que produce un medio rico en posibilidades. Estas formas de trabajo, se pueden facilitar a través de la tecnología, es decir usando el groupware 2 como mediador. Se trata que los estudiantes puedan tomar conciencia de sus propios aprendizajes y vayan adquiriendo autonomía. El fin último que se persigue es el de « ayudar a los estudiantes a hacerse aprendices de toda la vida» y «la instrucción necesita orientarse hacia la autogestión, construyendo un dominio específico, y la confianza en el autoaprendizaje»(Parkinson, 1999), es decir formar aprendices autónomos y efectivos para toda la vida. Se propone la integración del aprendizaje cooperativo y colaborativo, obteniéndose como resultado un protocolo de trabajo, para la aplicación de estrategias de aprendizaje basado en problemas, usando un software básico para groupware. A partir de la aplicación del protocolo, se buscó establecer las características de las interacciones entre los participantes de la experiencia: docentes y estudiantes, entre ello, con los medios y los contenidos. Este ambiente aportó además un andamiaje constante entre pares y docentes, que debería propiciar los aprendizajes. A través del trabajo grupal se generó comunicación asincrónica y sincrónica , que fue registrada como mensajes de correo electrónico a través de un foro (Cataldi et al.; 2004) o como diálogos de chat (cuyo estudio se presenta). El análisis de los mensajes y de las conversaciones en el foro de discusión implica un estudio cualitativo y estadístico a fin de investigar acera de los diferentes tipos de interacciones que aparecen durante la experiencia: estudiante-estudiante (E-E), estudiante docente (E-D), estudiante contenido (E- C) y estudiante medio (E-M). La experiencia se llevó a cabo efectuando un seguimiento de los estudiantes con registro de sus intervenciones. Se efectuaron también diferentes tipos de evaluaciones (de desempeño grupal, de rendimiento académico, de la aplicación y autoevaluaciones) a fin de poder detectar si hubo mejora o no en los aprendizajes (rendimiento académico) durante el período en estudio, considerando globalmente la experiencia y estudiándose algunos casos en particular (Cataldi et al., 2002b; Cataldi et al., 2003). Los diferentes tipos de evaluaciones proveyeron los indicadores de cambios en los aprendizajes evidenciados por los rendimientos académicos, ya que se buscó mejorar la situación observada en las investigaciones previas a la que se puede sumar la falta de motivación en la ejecución de la tarea que aportaba al bajo rendimiento en las evaluaciones (Cataldi, Lage, Denazis, 2000). Los grupos se configuran, de este modo como «una estructura formada por personas que interactúan en un espacio y tiempo común, para lograr ciertos y determinados aprendizajes en los individuos (alumnos) a través de su satisfacción» (Souto, 1993). El aprendizaje basado en problemas grupal a través de redes informáticas se potencia integrando constructivismo, conflicto cognitivo, negociación e interacción social Cataldi, Zulma y Cabero, Julio - 121 - Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación y trabajo cooperativo-colaborativo, sumados al pensamiento crítico que encamina a los alumnos hacia el aprendizaje autónomo. La concepción de este modo de trabajo se centró en los problemas como punto de partida en la identificación de las necesidades de aprendizaje. Este es el punto central a partir del cual se inserta la propuesta, ya que busca modelar sujetos activos en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Esta integración permite poner a los estudiantes en contacto con los diferentes sistemas simbólicos que presentan las diferentes herramientas (Cabero, 2000a,b; 2001) a través de los ambientes diferenciadores de aprendizaje (Cabero y Hueros, 2000), estableciendo a su vez una retroalimentación con los pares y el coordinador quien les brindará el «andamiaje» necesario como lo denominó Bruner (1988), desde ideas de Vygotzky (1978), pero ahora mediado o mediatizado. Para poner a prueba el modelo, se desarrolló el prototipo de software que se describe en detalle en Lage y Cataldi (2001), que se basa en el paradigma cliente-servidor y posee las herramientas para el trabajo grupal. 5.1. Etapas metodológicas para la gestión experimental de la solución. A partir del marco teórico descrito se trata de determinar: -Cómo el aprendizaje y la resolución de problemas en grupos que cooperan y colaboran asistido por las tecnologías pueden mejorar la interacción entre pares y el trabajo en equipos, y -Cómo la colaboración a través de la tecnología facilitan el conocimiento compartido, además del desarrollo de habilidades y destrezas entre los participantes de la experiencia para resolución de problemas. A fin de articular los marcos teóricos presentados se desarrollarán tres etapas: 1. Diseño de los problemas 2. Período de entrega y desarrollo del trabajo, lo que implica - Interacción a través trabajo cooperativo, que incluye procesos de negociación y colaboración entre los participantes. - Monitoreo y registros de las actividades de los estudiantes - Andamiaje por parte de los propios estudiantes y del coordinador si fuera necesario. 3. Evaluación de los resultados de estudiantes y de la aplicación. 5.2. La Toma de los datos. Los datos recolectados en registros se analizaron siguiendo dos criterios: uno general y otro específico. A través del criterio general, se analizó el número de correos emitidos, se los tipificó de acuerdo a los pares interactuantes, se los clasificó de acuerdo a las categorías evidenciadas. También se analizó qué sucede en una sesión de chat , desde la perspectiva de es lo que hace un estudiante novato en el tema y un estudiante con alguna experiencia, es decir más avanzado en su carrera. A partir de un criterio específico, se efectuó el seguimiento a diez estudiantes en cuan- to a su participación y rendimiento, luego de dos cuatrimestres. Este seguimiento permitió dar cuenta de las competencias desarrolladas y su persistencia como así de las posibilidades de transferencia lejana. 6. Análisis de las interacciones según el criterio general. Durante la experiencia desarrollada durante el 2003 (primer cuatrimestre), se emitieron un total de 295 mensajes de correos electrónicos. Se contó con la participación de 50 estu- - 122 - diantes inscriptos en la experiencia de un total de 56 en la asignatura (seis no participaron de la experiencia ya que luego de tres semanas cursaron en forma convencional) y 4 docentes encargados del monitoreo y la atención. Los correos emitidos por los estudiantes (E) representan el 84% (248) del total de los mensajes emitidos. Los mismos se pueden clasificar en Estudiante Estudiante (E E) 60% (150), Estudiante Medio (E M) 6% (15 mensajes), Estudiante Contenido (E C) 20% (49 mensajes) y Estudiante Docente (E D) 14% (34 mensajes). Cada estudiante emitió un promedio de 5 mensajes aproximadamente 248 (50). En la Tabla 1 se observan las categorías halladas para cada par de interacciones con base en el estudiante (E-x). En la Figura 1 se observa un mensaje donde un estudiante le brinda andamiaje a un par. A partir de las Figuras 2 y 3 para las interacciones E-E y E-C se puede inferir que los estudiantes tratan de llegar primero a negociaciones y a acuerdos entre ellos acerca de «lo que deben realizar», ya que solicitan aclaraciones y clarifican. Luego, lo hacen con el contenido cuando se informan, preguntan y sugieren. En el caso de fracasar en estos primeros acuerdos, en una segunda instancia recurren al docente-coordinador para llegar, a un nuevo acuerdo. En cambio, en el análisis de la comunicación con los docentes les interesa: «cómo realizar el trabajo», puesto que solicitan aclaraciones acerca de contenido y respecto de la gestión. From Sent: Subject Figura 1: Andamiaje entre pares. Tabla 2: Porcentajes de los tipos de interacciones y sus categorías para estudiantes (E-x) Cataldi, Zulma y Cabero, Julio - 123 - Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación Respecto de los docentes: el 64.5% de los mensajes emitidos corresponden a la categoría Docente-Estudiante, el 19% a Docente-Medio y el 14.5% a Docente-Con- tenido y hubo un 6% de mensajes entre los docentes. Esto se puede observar en la Tabla 3 donde se resume la interacción D-x, es decir los docentes con el resto de los interactuantes. 6.1. Las interacciones de los estudiantes según el criterio particular. Se efectuó el seguimiento a diez estudiantes que habían participado de la experiencia de 2003, se observó su participación y rendimiento, luego de dos cuatrimestres, es decir se los siguió nuevamente durante 2004. Los registros de los rendimientos académicos y las encuestas al docente (de Algoritmos y Programación III) permitieron dar cuenta de las competencias desarrolladas y su persistencia como así de las posibilidades de transferencia lejana. Para este último punto se les interrogó respecto de los conceptos trabajados en la experiencia llevada a cabo un año atrás. El promedio general del grupo que ha sido observado se ha incrementado, lo que indica mejoras en el rendimiento académico. El docente observa algunas competencias en los estudiantes que los destacan del resto. Se observa un promedio ligeramente superior al de los grupos previos a las experiencias es decir, antes de 2001. Entre 1997 y 2000 fue de 7.20 respecto de los estudiantes que aprobaron el examen final integrador. En esta etapa de la carrera el índice de abandonos es grande y supera el 20% de los estudiantes inscriptos en cada curso, pero a la fecha del relevamiento los diez estudiantes que han sido «seguidos y observados» continúan con sus respectivas carreras. A través de las respuestas del docente se percibe que los estu- Figura 2: Interacciones Estudiante-Estudiante Figura 3: Interacciones Estudiante-Medio Tabla 2: Porcentajes de los tipos de interacciones y sus categorías para Docentes (D-x) - 130 - pitfalls and payoffs. ERIC Document Reproduction Service Report. ED 377038. FELDER, R. y BRENT, R. (1996). Navigating the bumpy road to student-centered instruction. College Teaching, 44, 43-47 FELDER, R. M. y SILVERMAN, L.K. (1988). Learning Styles and Teaching Styles in Engineering Education. Journal of Engineering Education , 78 (7), 674-681. GARDNER, H. (1993). Las inteligencias múltiples. La teoría en la práctica . Paidós. Barcelona. JOHNSON, D. Y JOHNSON, R. (1999). Aprender juntos y solos. Editorial Aique Bs. LAGE, F. y CATALDI, Z. (2001). Modelo cooperativo colaborativo para capacitación de recursos humanos a través de intranet/ extranet. Proceedings de EDUTEC 2001. Universidad de Murcia. Setiembre 17-19. LITWIN, E. (1997). 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