El papel de las TIC en el aula universitaria para la formación en competencias del alumnado

- 173 - Herrero, R.M. Páginas 173 a 188 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 45. Julio 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i45.12 EL PAPEL DE LAS TIC EN EL AULA UNIVERSITARIA PARA LA FORMACIÓN EN COMPETENCIAS DEL ALUMNADO THE ROLE OF ICT IN THE COLLEGE CLASSROOM IN TEACHING OF STUDENT SKILLS Dra. Rafaela Mª Herrero Martínez [email protected] Universidad de Córdoba. Centro de Magisterio Sagrado Corazón. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Avda. del Brillante 21, 14006, Córdoba (España). El desarrollo de metodologías didácticas apoyadas en las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), y que además den respuesta a la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior supone un reto tanto para los docentes responsables de sus diseños, como para el discente principal protagonista del aprendizaje. Esta investigación, realizada con una metodología cualitativa, basada en el estudio de casos, a través de las opiniones recabadas del alumnado de Educación Primaria del Centro de Magisterio Sagrado Corazón, revela que el uso de recursos tecnológicos por parte del profesorado, incide de manera positiva en la formación por competencias. Palabras clave: TIC, formación en competencias, educación superior. The development of teaching methodologies, which are supported by the Information and Communication Technologies, and which also fit into the European Higher Education Area, is a challenge not only for the teachers, who are accountable for their designs, but also for the learners, who are the main learning characters. This research work has been conducted with a qualitative methodology and is based on a case study. The opinions of students of the Degree in Elementary Education in the Teacher Training Centre Sagrado Corazón has been gathered and reveal that the use of technological resources by teachers has a positive impact in the students' training of skills. Keywords: ICT, competences training, higher education. - 174 - Herrero, R.M. Páginas 173 a 188 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 45. Julio 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i45.12 1. Introducción. La actividad educativa que propone el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), sitúa como protagonista al estudiante, prestando atención al aprendizaje activo, autónomo, crítico y reflexivo. Para ello, el profesorado puede organizar su materia planificando y secuenciando metodologías, recursos y materiales, nuevos espacios y tiempos de los tradicionalmente utilizados hasta ahora en el aula. «Se requiere que el docente sea pieza clave en el uso adecuado de los medios tecnológicos, debe readaptar su metodología y tener capacidad de integrar tales recursos para obtener mejor provecho de su trabajo» (Carrasco, 2009, p. 211). El Informe Bricall (2000), reconocía que la Universidad está pasando de ser una organización artesana a una industrial, de estar centrada en el profesorado a buscar el protagonismo del estudiante y, de utilizar el soporte papel a incorporar los medios electrónicos. Por tanto, la Universidad, como agente educativo, debe conseguir una visión de la educación centrada en la formación integral del estudiante como futuro profesional. En este sentido, para Zabalza (2007, p. 40), la formación es concebida como algo «mucho más puntual y funcional, dirigido a la adquisición de habilidades específicas y vinculadas, normalmente, al mundo del trabajo». De ahí nace una nueva concepción de aprendizaje basado en la adquisición de competencias del estudiante. La formación en competencias concibe que un individuo da respuesta a diversas situaciones y tareas problemáticas que se le plantean en el mundo laboral, y lo hace de forma global en función de sus conocimientos y capacitación técnica, así como, de sus cualidades personales y actitudes sociales (Delors, 1996). Según Villa y Poblete (2007, p. 30) el enfoque competencial hay que comprenderlo desde una perspectiva integradora, el cual consiste «en capacitar a la persona sobre los conocimientos científicos y técnicos, su capacidad de aplicarlos en contextos diversos y complejos, integrándolos con sus actitudes y valores en un modo propio de actuar personal y profesionalmente». Para Blanco (2009), las competencias hacen referencia al perfil que debe alcanzar todo individuo, siendo imprescindible que adquieran competencias genéricas centradas en el desarrollo y dominio de habilidades de comunicación, de todas ellas se destacan las siguientes: gestión de la información y habilidades para el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). Para asumir el desarrollo de estas competencias, es un requisito, creemos que indispensable, el diseño de situaciones, escenarios y estrategias de enseñanzaaprendizaje, donde se potencien y se entrene el nivel de desempeño y, en ello, las TIC tienen un papel importante. Debido a la potencia y versatilidad de estas tecnologías, su utilización puede servir como herramienta para el desarrollo y adquisición de otras competencias: búsqueda, manejo y elaboración de información, responsabilidad y pensamiento crítico, habilidades comunicativas tanto escritas como gráficas, multimedia e incluso orales, capacidad de análisis y síntesis, planificación del tiempo, y muchas otras (Blanco, 2009, p. 160). Asimismo, coincidimos con Cabero (2007), en que la incorporación de las TIC en acciones formativas no garantiza ofrecer una enseñanza de calidad e innovadora. Para que ellas se conviertan en verdaderos elementos y recursos potenciales del aprendizaje, deben - 175 - Herrero, R.M. Páginas 173 a 188 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 45. Julio 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i45.12 darse una serie de transformaciones en el proceso de instrucción, realizándose al menos una de ellas para el profesorado universitario. En esta misma línea, Alba (2004, p. 21), por su parte, señala que «introducir soportes y recursos técnicos en la enseñanza solo conlleva a la falsa apariencia de innovación». En este sentido, aunque las TIC pueden hacer atractiva la trasmisión de la información en el ámbito universitario, hasta que el docente no se implique de manera activa, no se modificarán las formas de construir el conocimiento. Para alcanzar tal fin, es necesario incluir en su actuación nuevas propuestas metodológicas alejadas de la tradición histórica y cultural que encuadra la antigua concepción de la docencia en Educación superior, en una trayectoria y experiencia basada en la clásica transmisión unidireccional que se ha ofrecido en la enseñanza universitaria. Todo esto requiere de profesionales con un perfil que se adapte a las constantes transformaciones y que, además, posean una mentalidad abierta al aprendizaje. Considerando que las TIC ocupan un papel destacado en las líneas de acción de las Universidades, desde la Declaración de Bolonia (1999) hasta la puesta en marcha los actuales Títulos de Grado, son consideradas prioritarias, no solo para alcanzar y contribuir a una alfabetización digital, sino también para apoyar el aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida. El gran reto se encuentra en la modificación del papel del profesorado en relación con el proceso de aprendizaje, dándole la oportunidad de adoptar métodos pedagógicos más innovadores, más interactivos y para diferentes tipos de estudiantes. Pero al mismo tiempo, implican un esfuerzo y largo período de pensamiento, así como otra forma totalmente distinta de organizar las enseñanzas (UNESCO, 2008). Las actuales modalidades de instrucción ofertadas por la Universidad: presenciales, semipresenciales y virtuales, vienen de la mano de la incorporación de las TIC en el contexto académico que todo el entramado de Universidad 2.0 está introduciendo en las aulas de educación superior. De acuerdo con Castaño y Palazio (2007, p. 9) «esta innovación debe dar lugar a nuevos modelos pedagógicos, nuevos entornos virtuales de colaboración con contenido digital accesible que se pueda compartir e intercambiar». El profesorado y el alumnado universitario no pueden verse como meros consumidores de información, sino también como participes de la misma y creadores de conocimiento. Se evidencia, de esta forma, un abandono de la tradicional idea de los centros universitarios como una institución cerrada y se concibe un nuevo concepto: la Universidad 2.0, en función del nivel de integración que esta hace de las TIC, donde el dominio de las herramientas TIC, como el conocimiento de su uso eficaz, se perciben como indispensables para toda la comunidad universitaria (Pedreño, 2009). Como argumenta Blanco (2009, p. 161), estos entornos «permiten al alumno concentrarse en su aprendizaje y dotan al profesor de herramientas suficientes para la transmisión de conocimientos y el desarrollo de competencias y habilidades». Se trata de integrar las TIC en el proceso metodológico y didáctico de la educación superior, convirtiéndose en herramientas fundamentales para apoyar la docencia en nuevos entornos formativos, para facilitar el aprendizaje y el logro de competencias del estudiante universitario, aunque para ello, sea - 176 - Herrero, R.M. Páginas 173 a 188 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 45. Julio 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i45.12 necesario que el docente requiera formación y de la adquisición de competencias que lo habiliten para tal fin. De las modalidades de enseñanzas expuestas, nos centraremos en la presencial, que es la que se ajusta a la realidad del estudio que se lleva cabo, con un profesorado capaz de adaptarse a las exigencias de enseñanza que establece el EEES. En este sentido, es necesario desempeñar nuevos roles. Para ello, se requieren profesionales capaces de organizarse, aprender a aprender de manera autónoma y de adquirir conocimientos en constante renovación; en definitiva, poner en marcha nuevos modelos educativos acordes con la Sociedad de la Información y del Conocimiento (SIC). En esta línea, «para vivir, aprender y trabajar con éxito en una sociedad cada vez más compleja, rica en información y basada en el conocimiento, los estudiantes y los docentes deben utilizar la tecnología digital con eficacia» (UNESCO 2008, p. 2). Las aplicaciones de las TIC en la enseñanza para Cabero (2007, p. 1) son múltiples: posibilidad de crear entornos multimedia de comunicación, utilizar entornos de comunicación sincrónicos y asincrónicos y poder, de esta forma, superar las limitaciones espacio-temporales que la comunicación presencial introduce, deslocalizar la información de los contextos cercanos, facilitar que los alumnos se conviertan en constructores de información, construir entornos no lineales sino hipertextuales de información donde el estudiante en función de sus intereses construya su recorrido, propiciar la interactividad entre los usuarios del sistema, actualizar de forma inmediata la información, o favorecer la creación de entornos colaborativos para el aprendizaje. Todas ellas ayudarán que el alumnado universitario consiga la adquisición de las competencias establecidas en el perfil de su titulación. En el desarrollo de las TIC, en general y de las aplicaciones 2.0 en particular, han puesto de manifiesto una diversidad de enfoques y aspectos que dentro del ámbito universitario han de ser tenidos en cuenta. En el caso de estas últimas podemos señalar, entre otras: planificación de la docencia y el aprendizaje, desarrollo de materiales, recursos de apoyo en la impartición de clases teóricas y prácticas, medios de comunicación para las tutorías, soporte para actividades académicamente dirigidas y trabajo del alumnado, herramientas para la evaluación de las competencias y el seguimiento de los resultados y campus y/o plataformas virtuales (Reche, 2012). Todos estos nuevos escenarios educativos y renovadas visiones pedagógicas apoyadas en el uso de las TIC, permiten al alumnado universitario adaptarse al proceso de enseñanza-aprendizaje, basado en estrategias metodológicas que promuevan la adquisición y el desarrollo de competencias que marcan el perfil de las titulaciones y de los objetivos instituidos por el EEES. «Es necesario pensar en entornos que nos ayuden a pasar de un saber transmitido a un saber construido y contextualizado» (Alba, 2004, p. 25). 2. Metodología. En función de las necesidades de la investigación, este estudio responde a un paradigma interpretativo con una metodología cualitativa centrada en el estudio de casos. A través de la metodología cualitativa se «describe e interpreta la realidad educativa con el fin de llegar a la comprensión o a la transformación de dicha realidad, a partir del significado atribuido por las personas que la - 177 - Herrero, R.M. Páginas 173 a 188 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 45. Julio 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i45.12 integran» (Bisquerra, 2004, p. 283). De esta manera, permite obtener información suficiente para tomar decisiones y aporta conocimiento sobre los entornos, las actitudes y los comportamientos que se dan en el escenario educativo en relación con las modalidades de enseñanza y con la utilización de las TIC como recurso metodológico y didáctico en el ámbito universitario. Se enfoca la investigación basada en el método del estudio de casos. Albert (2006, p. 216) afirma que «un caso puede ser una persona, una organización, un programa de enseñanza, una colección, un acontecimiento particular. La única exigencia es que posea algún límite físico o social que el confiera identidad». 2.1. Objetivos. Este estudio se inició en el curso académico 2008-2009 y finalizó en 2010-2011, con el planteamiento del problema y los siguientes objetivos de estudio: valorar la necesidad de adoptar un nuevo modelo de enseñanzaaprendizaje, basado en la construcción de conocimientos, utilizando las TIC como estrategia metodológica para conseguir la adquisición de competencias profesionales del alumnado de la especialidad de Educación Primaria del Centro de Magisterio Sagrado Corazón (CMSC), en el marco del EEES; conocer las herramientas TIC que favorecen la adquisición de las competencias para estos estudiantes en el sistema universitario español; apreciar la vinculación existente entre estrategias de aprendizaje para este alumnado y metodologías basadas en TIC que utiliza el docente del CMSC; determinar qué funciones se le atribuyen a las TIC en el proceso de aprendizaje para el alumnado de la especialidad de Educación Primaria del CMSC derivado del EEES. La consecución de estos objetivos pasa por dar respuesta a los siguientes interrogantes: ¿las metodologías basadas en TIC mejoran el aprendizaje y favorecen la adquisición de competencias profesionales del alumnado de Educación Primaria del CMSC? y ¿qué mejoras representan en el aprendizaje del alumnado de Educación Primaria del CMSC la incorporación de sistemas metodológicos basados en TIC para la adquisición de competencias genéricas?. 2.2. La muestra. El grupo informante estuvo compuesto por un total de 11 estudiantes, representantes del alumnado de la Diplomatura de Magisterio de la especialidad de Educación Primaria, de los cuales 6 eran hombres (55%) y 5 mujeres (45%). La distribución de la muestra quedó conformada por cuatro estudiantes de primer curso (36,36%), cuatro de segundo (36,36%) y tres de tercero (27,27%). Ver Gráfico 1 y Gráfico 2. 2.3. Instrumentos de recogida de información. Con la intención de lograr una mayor precisión en la descripción del problema e interpretación de los resultados, se diseñó un grupo de discusión, con la idea de propiciar discursos y comprobar los posibles puntos de vista entre los participantes, «con el fin de conocer qué opinan, cómo sienten, qué saben y, sobre todo, qué nuevas y diferentes perspectivas se abren a partir de la discusión en relación con el objeto de la investigación» (Albert, 2007, p. 250). Para llevar a cabo el grupo de discusión se estructuró la planificación de la sesión, destacando: determinación de los objetivos del grupo de discusión, planificación del - 178 - Herrero, R.M. Páginas 173 a 188 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 45. Julio 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i45.12 protocolo o guión de sesión, preparación de preguntas estímulo del tema objeto de estudio; selección de los participantes y tamaño del grupo; selección del recurso técnico para el registro de la sesión, elección del territorio y estimación del tiempo de duración de la sesión. Los objetivos planteados fueron: identificar la adquisición de competencias profesionales del alumnado universitario a través de la utilización de herramientas TIC; determinar las repercusiones que tienen el uso de las TIC para la adquisición de competencias del alumnado universitario. Implementado el instrumento, se transcribieron las conversaciones mantenidas en la sesión, siendo posteriormente codificadas y analizadas mediante estrategias de análisis de contenido con la ayuda del programa informático ATLAS.ti. El proceso de análisis de las respuestas, obtenidas tras la aplicación del grupo discusión, está caracterizado, por el número de documentos a estudiar, por las unidades de texto en las que estos documentos se codifican y por las categorías de análisis. El número de preguntas estímulo fueron cuatro, que definen y concretan las dimensiones de análisis que ascendieron a un total de 7 categorías. Como ya se ha indicado anteriormente, son once los estudiantes que han respondido a estas cuestiones, aportando un total de 77 documentos de análisis que fueron codificados en unidades de texto. La codificación de los datos se llevó a cabo a través de un proceso deductivo una vez reunidas las respuestas, lo que ha supuesto un primer acercamiento al análisis de los resultados. Es preciso señalar que estas categorías y sus correspondientes subcategorías reflejan las opiniones vertidas por el alumnado respecto a las cuestiones planteadas en el grupo de discusión (véase Tabla 1). 3. Resultados. Con respecto a la primera dimensión, ¿qué herramientas TIC se utilizan en el aula?, ¿cuáles utiliza el profesorado y cuáles el alumnado?, realizado el análisis descriptivo básico, centrado en frecuencias y porcentajes, los resultados son los que se muestran a continuación (véase Tabla 2). Esta dimensión está formada por dos categorías: Herramientas TIC docentes y Herramientas TIC alumnado. La categoría de Herramientas TIC docentes (HDO) queda subdividida en siete Moodle, PowerPoint, Programas específicos, Vídeos, Webs, Email. Gráfico1. Distribución de la muestra por sexo. Gráfico 2. Distribución de la muestra por curso . - 179 - Herrero, R.M. Páginas 173 a 188 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 45. Julio 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i45.12 DIMENSIONES CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS CÓDIGOS Pregunta nº 1 ¿Qué herramientas TIC se utilizan en el aula?, ¿Cuáles utiliza el profesorado y cuáles el alumnado? Herramientas TIC docentes Cañón-Retroproyector Cañón, retroproyector. MOODLE Apuntes PowerPoint Clarificar explicación Diapositivas Guión PowerPoint Programas específicos Programas específicos Vídeos Vídeos WEBS WEBS Email Atención alumnado Emails Herramientas TIC alumnado Email Intercambio información PowerPoint Email Exposiciones Presentaciones PPT MOODLE Apuntes INTERNET INTERNET Búsqueda información Tabla 1. Categorías del análisis de contenido. - 180 - Herrero, R.M. Páginas 173 a 188 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 45. Julio 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i45.12 DIMENSIONES CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS CÓDIGOS Pregunta Nº 2 ¿Las herramientas TIC utilizadas ayudan o perjudican a la adquisición de competencias profesionales? Formación Mejora Aprendizaje significativo Visualización Motivación Portátil Vídeos Mejora No mejora Conocer Medios Formación Profesorado Utilización Clásica No mejora Rendimiento/ calificaciones Mejora Mejora No mejora No mejora Pregunta Nº 3 ¿Qué herramientas TIC introducirías en el aula (y que no utiliza el docente) para facilitar la adquisición de competencias profesionales? Herramientas TIC INTERNET/WEBS Búsqueda INF MOODLE Apuntes PowerPoint Clarificar explicación Diapositivas Guión PowerPoint Exposiciones Presentaciones Programas específicos Programas específicos Vídeos Vídeos Email Atención alumnado Emails Tabla 1. Categorías del análisis de contenido. (continuación) - 181 - Herrero, R.M. Páginas 173 a 188 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 45. Julio 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i45.12 Atendiendo a la frecuencia y porcentaje, se describen siguiendo el siguiente orden: en primer lugar, presenta mayor relevancia Moodle (MOO), mostrando una frecuencia de 10 y un porcentaje de un 28.57%. Esta herramienta TIC principalmente se usa por los docentes para subir apuntes, temas y material de la asignatura. En segundo lugar, aparece la subcategoría de PowerPoint (PPT), con una frecuencia de 8 y un porcentaje de 22.87%. Se utiliza por el profesorado, para clarificar explicaciones y sirve como guión del tema con la ayuda de las diapositivas. A continuación destacamos la subcategoría de Cañón-Retroproyector (CAÑ/RET), con un 6 de frecuencia y un 17.14% de porcentaje. Seguidamente aparece como subcategoría Vídeos (VID), con una frecuencia de 5 y un 14.29%. Le sigue el Email (EMA) como subcategoría, con una frecuencia de 4 y un DIMENSIONES CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS CÓDIGOS Pregunta Nº 4 ¿Estáis satisfechos/as con la metodología utilizada por el profesorado para conseguir un aprendizaje basado en competencias? Pros/contras Satisfacción metodologías con TIC Ventajas Diversión Informática Medios Motivación MOODLE Procesos E/A Inconvenientes Adaptación Formación profesorado Inversión Tiempo Uso Clásico Monotonía Satisfacción metodologías sin TIC Ventajas Cercanía A/P Sin adaptación Inconvenientes Monotonía Aprendizaje Específico Tabla 1. Categorías del análisis de contenido. (continuación) - 188 - Herrero, R.M. Páginas 173 a 188 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 45. Julio 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i45.12 largo de la vida (Life Long Learning). Recuperado de http://www.ehu.es/palazio/ feccoo y alumnapuntes_nuevosescenarios.pdf Declaración de Bolonia (1999). Comunicado de la Conferencia de Ministros Europeos responsables de la Educación Superior. Recuperado de http://www.eees.es/ pdf/Bolonia_ES.pdf Delors, J. (Dir.) (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre Educación para el siglo XXI. Madrid: Santillana, ediciones UNESCO. Pedreño, A. (2009). ¿Qué puede ser la Universidad 2.0? Visión y Estrategias de actuación. Encuentro Inventando la Universidad 2.0. Celebrado en UIMP. Recuperado de http://utopiasrealidades.blogspot.com/2009/08/ universidad-20.html Reche, E. (2012). El conocimiento tecnológico del alumnado de nuevo ingreso como factor de desarrollo del sistema educativo en el marco de la convergencia europea. (Tesis doctoral). Universidad de Córdoba. Recuperada de http://helvia.uco.es/xmlui/ handle/10396/163/browse?va lue=Reche+Urbano%2C+Elo%C3%ADs a&type=author United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) (2008). 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