Concepciones de los alumnos y conocimiento escolar. Un estudio en el ámbito del medio urbano

EL DEBATE DIDÁCTICO SOBRE EL CONOCI- MIENTO ESCOLAR La cues ión del conocimien o escola cons i uye un p o- blema cen al pa a la didác ica. En el deba e sob e la na u aleza del conocimien o escola in e ienen como elemen os ineludibles, po su es echa elación, o os ipos de conocimien o, que son el conocimien o cien í i- co y el o dina io o co idiano. Es, pues, an e odo, un deba e de ca ác e epis emológico ( iene que e con la génesis del conocimien o, con los ipos de conocimien- o, con sus ans o maciones...), pe o iene una dimen- sión psicológica (po e e i se a los suje os cognoscen- es, los alumnos en es e caso), sociohis ó ica (pues el conocimien o que se p opone se gene a en con ex os sociales de e minados) e ideológica (pues, en úl imo é - mino, es ideológica la opción po un ipo de conoci- mien o u o o como el más adecuado pa a o ma a los alumnos en su con ex o social). El ca ác e in eg ado y complejo de la pe spec i a didác ica obliga a ene en cuen a, conjun amen e, odas es as dimensiones, a es a- blece elaciones en e ellas y a elabo a una hipó esis de abajo que o ien e la in e ención educa i a (Ga cía Pé ez, 2001). Voy a e e i me, de mane a b e e, a algunos aspec os de es e deba e sob e el conocimien o escola , como ma co pa a comp ende más adecuadamen e el papel del cono- cimien o de los alumnos en elación con el mismo. Conc e amen e aludi é a cua o cues iones de in e és cen al1: ¿Tiene un ca ác e gene al o especí ico la cons- ucción del conocimien o? ¿Exis en di e encias en e los di e sos ipos de conocimien o según su con ex o de cons ucción? ¿Es posible la ansición de un ipo de conocimien o a o o? Y, de se posible, ¿ello exigi ía un cambio ue e o débil? ¿Es posible ans e i un conoci- mien o elabo ado en un con ex o (como es el escola ) a o o con ex o di e en e (po ejemplo, el co idiano)? Con espec o a es as cues iones pueden es ablece se una se ie de posiciones básicas, que pod ían esumi se como sigue. Hay una p ime a posición elemen al, como de sen- ido común, según la cual no se ap ecia incompa ibilidad en e los di e sos ipos de conocimien o an es ci ados, conside ándose, po an o, ac ible la ans o mación de INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2002, 1, 17-25 17 CONCEPCIONES DE LOS ALUMNOS Y CONOCIMIENTO ESCOLAR. UN ESTUDIO EN EL ÁMBITO DEL MEDIO URBANO GARCÍA PÉREZ, FRANCISCO F. Depa amen o de Didác ica de las Ciencias Expe imen ales y Sociales. Uni e sidad de Se illa. ga [email p o ec ed] Resumen. El a ículo pa e de una e lexión sob e las concepciones de los alumnos como un e e en e básico pa a la de e minación del conocimien- o escola . En es e ma co –que es el ma co del p oyec o cu icula IRES (In es igación y Reno ación Escola ), en el que abaja el au o – se encua- d a la in es igación cuyas conclusiones se p esen an: un es udio de concepciones de alumnos (de en e 13 y 16 años) de di e sos cen os de educa- ción secunda ia de Se illa ace ca del medio u bano. Los esul ados ob enidos en elación con los concep os básicos in es igados (ciudad, ba io, equi- pamien os y se icios, i ienda y calidad de ida) mues an la exis encia de una amplia a iedad de concepciones, que apa ecen como sis emas de ideas con una lógica peculia . Las concepciones mues an una g adación, desde o mulaciones más simples a o mulaciones más complejas, exis ien- do de e minados obs áculos que pueden di icul a la ansición desde unos ni eles a o os. Es as conclusiones cons i uyen un pun o de pa ida pa a la elabo ación de p opues as de conocimien o escola pa a la enseñanza del medio u bano. Palab as cla e. Conocimien o escola , concepciones de los alumnos, medio u bano, ciudad, ba io, equipamien os, calidad de ida, ni eles de o - mulación del conocimien o. Summa y. This a icle is based on a e lec ion on s uden s’ ideas as a basic e e en o de e mining school knowledge. I is in his ame -which is he ame o he cu icula p ojec IRES («Resea ch and School Reno a ion»), in which he au ho ca ies on his wo k- ha he esea ch whose conclusions we p esen i s: a s udy o he ideas o 13- o16-yea -old s uden s om di e en seconda y schools in Se illa (Spain) abou u ban en i- onmen . The esul s abou he basic concep s objec o he esea ch ( own, qua e , acili ies and public se ices, housing and li e quali y) p o e he exis ence o a huge choice o s uden s’ ideas, which come ou as a sys em o ideas wi h a peculia logic. The s uden s’ideas also show a g ada ion ha goes om mo e simple o mo e complex o mula ions, aking in o accoun ha he e a e ce ain obs acles ha make he ansi ion om one le el o ano he di icul . These conclusions a e aken as a s a ing poin o new p oposals o school knowledge when eaching he u ban en i onmen Keywo ds. School knowledge, s uden s’ ideas, u ban en i onmen , own, qua e , acili ies and public se ices, li e quali y, knowledge o mula ion le els. un conocimien o en o o y su ans e encia a con ex os di e sos. Desde es a pe spec i a, a la enseñanza adicio- nal no le ha pa ecido en absolu o p oblemá ico el ap en- dizaje de la cul u a académica po pa e de los alumnos; sin emba go, a la is a es án los escasos esul ados. Una segunda posición asume, en úl imo é mino, la su- pe io idad del conocimien o cien í ico, que end ía una epis emología ealmen e incompa ible con la del cono- cimien o co idiano; aun así, ello no impedi ía el paso del uno al o o, pe o se ía indispensable que media a un cambio ue e, una ees uc u ación adical del conoci- mien o. Po an o, la unción básica de la o mación (o ins ucción) escola se ía sus i ui el conocimien o de los alumnos (conside ado como co idiano y, po an o, in e io ) po el conocimien o cien í ico-disciplina , que se ía la me a a alcanza en la escuela. Po lo demás, se conside a posible la aplicación de los conocimien os ap endidos en la escuela a o os con ex os. F en e a es a posición, hab ía que des aca , an e odo, que an o el conocimien o cien í ico como el co idiano pueden p esen a di e sas mani es aciones –unas más complejas que o as–, sin ol ida , po o a pa e, que exis en o mas de conocimien o in e medias en e lo co idiano y lo cien í ico, que in eg an ca ac e ís icas de ambos ipos, como puede se el caso de las ecnologías o de los sabe es p o esionales. Se ía, en ese sen ido, más adecuado habla de una especie de con inuo en e los ipos de conocimien o que de una pola ización (con cla as conno aciones je á quicas). Una e ce a posición en es e deba e conside a que pue- den coexis i , de o ma independien e, en el mismo indi- iduo, dis in as o mas de conocimien o, que se ac i a í- an di e encialmen e según el ipo de con enido abajado y el ipo de con ex o. En la escuela se elabo a ían, así, dos o mas de conocimien o escola : pa a la comp en- sión de la ealidad habi ual con la que se elacionan los alumnos, el e e en e del conocimien o escola pod ía se el conocimien o co idiano; mien as que pa a o os ni eles de análisis, a escala mayo (po ejemplo, las sociedades humanas...) y a escala meno (po ejemplo, las bases isiológicas de la conduc a humana...), el e e- en e end ía que se el conocimien o cien í ico. Ambos ipos de conocimien o coexis i ían, sin g a es in e e en- cias, y el indi iduo los i ía ac i ando, según sus necesi- dades, en las dis in as si uaciones i ales que hubie a de a on a . No cabe, pues, con empla la ansición de unas o mas de conocimien o a o as ni la aplicación de lo ap endido en la escuela a o o con ex o di e en e. Es a hipó esis de la independencia (o de la disyunción) en e lo cien í ico, lo co idiano y lo escola puede se con aa gu- men ada an o desde una pe spec i a cien í ica como desde una pe spec i a ideológica. Desde el pun o de is a cien í i- co, se pod ía deci que, si lle amos la posición c i icada a sus úl imas consecuencias, hab ía que e mina po admi i an- as epis emologías como si uaciones en las que pudie a halla se un indi iduo, lo que pa ece poco ú il pa a explica el uncionamien o de los sis emas de ideas. Po o o lado, aunque se admi a cie a di e sidad de conocimien os de i- ada de la di e sidad de con ex os, no se debe ol ida que los con ex os no son compa imen os es ancos, y que en muy dis in as si uaciones sociales pueden es a p esen es unas mismas pau as cul u ales, ma cadas po la cul u a dominan e. Desde el pun o de is a ideológico, es a posición que es oy c i icando pa ece asumi casi como inmu able y na u al una si uación de compa imen ación del conoci- mien o que no es más que el p oduc o sociohis ó ico de una cul u a conc e a, es deci , algo que en ningún caso hab ía de se conside ado como necesa io o como ine i able2. En de ini i a, ninguna de las es posiciones básicas ana- lizadas llegan a admi i la posibilidad de una cul u a escola dis in a de la cul u a cien í ica y di e en e del conocimien o co idiano más habi ual; ninguna con em- pla, ampoco, la exis encia de al e na i as a la dico omía en e un pensamien o co idiano simple y un pensamien o especializado complejo. F en e a ellas pos ulamos una al e na i a más compleja y, al iempo, c í ica: la «cons- ucción, en el con ex o escola , de ca ego ías gene ales, u ilizables en di e en es dominios, que pe mi an una ap oximación más adecuada a los p oblemas de la ida co idiana» (Ga cía Díaz, 1998). Es a al e na i a p opug- na el en iquecimien o y complejización del conocimien- o de los alumnos, a o eciendo su madu ación hacia o - mas au ónomas y c í icas de pensamien o. CONCEPCIONES DE LOS ALUMNOS YCONO- CIMIENTO ESCOLAR El conocimien o de los alumnos cons i uye, pues, un elemen o decisi o en elación con el conocimien o escola , dependiendo su papel y su ele ancia de la posi- ción que se man enga en el deba e ace ca de la na u a- leza y la cons ucción de dicho conocimien o. En la hipó esis que de endemos desde el P oyec o IRES3se conside a absolu amen e necesa io en ende en p o un- didad la lógica de las ideas de los alumnos4pa a pode elabo a p opues as adecuadas de conocimien o escola y a o ece su cons ucción en una o ien ación desea- ble. Sin emba go, la cues ión de las ideas o concepcio- nes de los alumnos no siemp e es en endida así, y con ecuencia es en ocada de una o ma bas an e simpli i- cado a, como un asun o de mé odo didác ico, in e p e- ando, po lo demás, en muchas ocasiones, ese mé odo como una especie de ece a cons uc i is a, educida a una se ie de pasos que el p o eso o p o eso a debe segui 5, y que los lib os de ex o se han ap esu ado a inco po a como señas –ex e nas– de iden idad del nue o cu ículo, sin que ello implique, desde luego, un eplan eamien o de los con enidos adicionales. P obablemen e, es as simpli icaciones se pueden expli- ca , en pa e, po la o ma en que la cues ión de las ideas de los alumnos ha sido di ulgada y u ilizada en el ámbi- o educa i o, median e la aslación, con ecuencia demasiado mecánica, de las conclusiones del ámbi o de la psicología al ámbi o de la enseñanza6y en un con ex- o de cambio del sis ema educa i o que ha dado luga a que el cons uc i ismo apa ezca como una especie de eo ía o icial de la eno ación pedagógica. En el caso de la didác ica de las ciencias sociales, se ha ecibido, asi- mismo, un impo an e in lujo –con cie a mezcla de INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 18 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2002, 1 es ímulo y de iesgo colonizado – p oceden e del campo limí o e de la didác ica de las ciencias de la na u aleza, en el que es as cues iones se habían abie o camino an es y con mayo solidez. En cualquie caso, podemos ap ecia cie o pa alelismo en la ayec o ia seguida po las in es igaciones sob e el papel de las concepciones en el p oceso de enseñanza- ap endizaje en ambos campos de la didác ica. Así, los p ime os abajos sob e concepciones se limi aban p ác- icamen e a cons a a el «e o » o la «ca encia concep- ual» po pa e de los alumnos, con la inalidad de pasa , a con inuación, a ansmi i les o a in en a que descu- b ie an los « e dade os concep os». Más adelan e se empiezan a en oca los supues os e o es de las concep- ciones como «di icul ades u obs áculos» pa a el ap en- dizaje, en endiendo que, pa a sal a esos obs áculos, no hab ía que sus i ui los –lo que, po lo demás, no pa ece ácil– sino abaja pa a encauza los educa i amen e (Gio dan, 1996). En ese sen ido, la conside ación de las concepciones de los alumnos como conocimien o di e- en e del disciplina , sin que sean ya is as como e o- es o como es o bos pa a el ap endizaje, cons i uye un a ance decisi o en los plan eamien os didác icos (As- ol i, 1999). La base que undamen a es a conside ación es, en de ini i a, el econocimien o de la alidez epis e- mológica del conocimien o o dina io o co idiano (que es un componen e undamen al de las concepciones) en igualdad de condiciones con espec o al conocimien o cien í ico disciplina . La cues ión de las concepciones o ideas de los alumnos debe ía, pues, se esca ada y esi uada den o de una pe spec i a más especí icamen e didác ica, que ap o e- che las apo aciones, necesa ias, de dis in os campos de in es igación –del psicológico, po supues o– y las ee- labo e y econs uya desde un en oque más p óximo a las ealidades de la enseñanza y el ap endizaje en el aula. Se a a de una a ea len a, en la que el in e cam- bio de in es igación y de expe iencias en e dis in os ámbi os de las didác icas especí icas apa ece como indispensable. Hay, en e ec o, dis in as pe spec i as de in es igación que han abo dado la cues ión de las concepciones, de las ep esen aciones o, en é minos más gene ales, del conocimien o denominado subje i o7. Así, po ejemplo, la línea piage iana de es udio de las ep esen aciones puede apo a nos conclusiones ace ca de las ca ego ías gene ales del pensamien o, des acando la impo ancia del suje o cognoscen e que a cons uyendo g adual- men e su conocimien o sob e la ealidad. El en oque de i ado de la psicología de Vygo ski pone el én asis sob e el ca ác e social de la cons ucción del conoci- mien o po pa e de las pe sonas, p es ando especial a ención al papel de los elemen os que cons i uyen los di e sos escena ios de cons ucción. El en oque conoci- do como «de dominios» p es a a ención a la emp ana apa ición en el se humano de conocimien os de ca ác- e especí ico, in en ando explica , así, los di e en es endimien os del ap endizaje según el dominio en que se ealiza. El en oque de las « eo ías implíci as» le o o - ga una g an ele ancia al conocimien o co idiano, cen- ando en él su pe spec i a de análisis y con as ando sus in e p e aciones con las de las eo ías cien í icas. La línea de in es igación conocida, den o del campo psi- cológico, como á ea del conocimien o social man iene una pe spec i a in eg ado a de dis in os en oques psico- lógicos, ap oximándose así al en oque de la didác ica. Se cen a en el análisis de modelos in e p e a i os de la ealidad social po pa e de los niños y los adolescen es, des acando el ca ác e p og esi o de la cons ucción de esos modelos. El en oque denominado de las ep esen- aciones espaciales iene un ca ác e de con luencia in e disciplina (conc e amen e de la psicología am- bien al y de la geog a ía de la pe cepción y el compo - amien o), p opo cionando conclusiones muy ú iles (como las e e idas a mapas cogni i os o men ales) pa a su uso en la enseñanza. Más especí icamen e, hay de e minadas líneas de in es- igación que cen an su a ención en el ca ác e social del conocimien o, lo que in e esa de mane a especial a la didác ica de las ciencias sociales. En es e ipo de plan ea- mien os el in lujo de la sociología es e iden e, conside- ándose que el conocimien o social es p oduc o de la in luencia de la sociedad en la que el indi iduo se inse - a, y que, en de ini i a, la p opia ealidad es cons uida socialmen e (Be ge y Luckmann, 1966). En e es os en oques, que en sen ido amplio pod ían denomina se sociológicos, uno de los de mayo in e és es el denomi- nado de las ep esen aciones sociales, un concep o que iene su o igen en el de ep esen aciones colec i as (u i- lizado en el campo de la sociología y de la an opología), pe o que, en odo caso, es ecupe ado pa a el campo de la psicología social po pa e de Mosco ici8y, a pa i de ahí, es muy u ilizado en el campo de las didác icas espe- cí icas en el ámbi o ancés. Además de la conside ación in eg ado a de odas es as apo aciones, la pe spec i a didác ica u iliza ambién apo aciones ob enidas desde una óp ica especí ica, que se si úa más p óxima al uncionamien o de la enseñan- za, y que pone el én asis en aspec os como la elación de las ideas o las concepciones de los alumnos con los con enidos de enseñanza, el ca ác e más o menos com- pa ido (en el aula) de de e minadas concepciones, la p opia na u aleza de esas concepciones como sis emas de ideas en cons an e e olución, e c. En cohe encia con es a isión, más compleja e in eg ado a, de la cues ión9, al abaja con las concepciones de los alumnos (en la explo ación, desa ollo de la enseñanza, seguimien o de su e olución, e c.), con iene ene como e e encia p io i a ia los modelos gene ales, las cons ucciones globales, más que las ideas o in o maciones conc e as. Po an o, si lo que nos in e esa, en úl imo é mino, es llega a conoce las cosmo isiones que ienen los alum- nos, hab ía que indaga sob e las ca ego ías básicas ( e- cuen emen e de ca ác e me adisciplina ), que subyacen a las concepciones que ienen sob e aspec os más con- c e os del mundo. En esa línea, la in es igación debe ía busca un conocimien o en p o undidad de las di icul a- des de ondo y de los posibles bloqueos en la e olución de las concepciones de los alumnos, si iendo así de apoyo al diseño de ac i idades didác icas que a o ecie- an una p og esión deseable de dichas concepciones. INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2002, 1 19 En sín esis, podemos deci que la cues ión de las ideas o concepciones de los alumnos cons i uye un asun o de especial ele ancia pa a la didác ica, y a más allá del in lujo de la psicología y de la me a ece a cons uc i is- a; a ec a decisi amen e a la conside ación del conoci- mien o escola , an o en su p oceso de diseño (como e e- en e básico de los con enidos) como en su p oceso de cons ucción (como guía pa a el ajus e de la enseñanza). UN ESTUDIO SOBRE LAS CONCEPCIONES DE LOS ALUMNOS ACERCA DEL MEDIO URBA- NO: METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN Pa iendo del con encimien o –exp esado– de la necesi- dad de conoce mejo las ideas o las concepciones de los alumnos pa a pode incidi en la mejo a eal de la ense- ñanza y eniendo como ma co de e e encia la posición que acabo de ecoge sin é icamen e, hemos desa ollado una in es igación sob e las concepciones de los alumnos ace ca del medio u bano, de cuyo plan eamien o y esul a- dos amos a da cuen a en es e apa ado y en el que sigue10. El obje i o básico de la in es igación e a con ibui –median e el es udio de las ideas de los alumnos– a de i- ni las ca ac e ís icas del conocimien o escola deseable, al como lo concebimos desde el modelo didác ico del P oyec o IRES. Como obje i os más especí icos, p e en- díamos es ablece una p ime a ap oximación a los sis e- mas de ideas de los alumnos (no desde la pe spec i a indi idual sino en su conjun o, a modo de «población ge- ne al de ideas») en elación con el medio u bano11. Asi- mismo, p e endíamos es ablece una posible g adación en la e olución de esos sis emas de ideas y delimi a algu- nos obs áculos básicos que pudie an di icul a el desa o- llo de los mismos según una hipó esis de p og esión dese- able desde el pun o de is a educa i o. Todo ello des ina- do, en úl imo é mino, a ex ae conclusiones ú iles pa a o ien a la elabo ación y la expe imen ación de p opues- as cu icula es sob e el medio u bano (especialmen e en la educación secunda ia obliga o ia) cohe en es con los pos ulados de nues o p oyec o. Po an o, los p oblemas de in es igación se cen aban, undamen almen e, en el in en o de conoce mejo los e e idos sis emas de ideas. El plan eamien o de es e es udio se enma ca en una hipó esis global ace ca de la idea de medio que suelen maneja los alumnos y de su posible p og esión a lo la go de la ida escola , hipó esis que u ilizamos como e e en e gene al en el P oyec o IRES12. Según la misma, la concepción del medio (en endido en un sen i- do gene al) en las pe sonas se desa olla en un g adien- e que a desde plan eamien os más simples, desc ip i- os y egocén icos has a plan eamien os más complejos, explica i os y con capacidad de ela i ización. Se pasa- ía así de una concepción (simple) del medio como «medio-escena io» (a modo de luga en el que ocu en las ac i idades humanas) o como «medio- ecu so» (a modo de conjun o de obje os disponibles pa a que el homb e ome lo que necesi e) a o o ni el de concepción (más elabo ada) como «medio adi i o». En es e ni el se llega a dis ingui y ca ego iza la di e sidad de elemen- os (pe o sin su icien e o ganización en e los mismos), se maneja, asimismo, una causalidad simple y lineal y se comp enden cambios sencillos inculados a la expe- iencia. Se pod ía llega , inalmen e, a una concepción (compleja) del medio como «medio-sis ema», con manejo de la causalidad compleja y la comp ensión de la idea de in e acción y del ca ác e dinámico del sis e- ma, odo lo cual cons i uye una me a en es e eco ido hipo é ico. En esa ayec o ia se suelen da una se ie de di icul ades básicas de ipo gene al, que a ec an a aspec- os me adisciplina es –como la in e p e ación de la o ganización del medio, la u ilización de las elaciones causales o la conside ación del cambio y la es abilidad– y que pueden obs aculiza la p og esión en la o ien a- ción deseable (Ga cía Díaz, 1998). Según es e ma co hipo é ico gene al elabo amos el sis e- ma de ca ego ías13 pa a analiza los da os de la in es iga- ción, ob enidos a pa i de las espues as a un amplio cues iona io (de ca ác e abie o) de explo ación de ideas, que ue pasado, en dos ocasiones, a una mues a cons i- uida po 119 alumnos y alumnas (de en e 13 y 16 años) de cinco aulas, pe enecien es a cinco colegios e ins i u os de Se illa. Po los ni eles de es udios y po las edades, es a mues a esul aba ú il pa a pode ealiza u u as p o- pues as de conocimien o escola pa a la ESO. Po lo demás, se p ocu ó a ende a un espec o sociocul u al ela i amen e amplio, desde ni eles modes os, en la zona pe i é ica de Palme e, a ni eles medio-al os, en la zona de T iana - Los Remedios, pasando po la si uación más he e ogénea de la zona su es e de Se illa, en e el ba io del Po eni y la ba iada ma ginal de Las T es Mil Vi iendas. La me odología de in es igación elegida in en aba supe a el dualismo cuan i a i o-cuali a i o, al u iliza el bagaje cuan i a i o necesa io ( a amien o es adís ico básico) pa a apoya un análisis desc ip i o eminen e- men e cuali a i o de los esul ados, es uc u ado en un- ción de la hipó esis de p og esión ci ada. Po lo an o, adquie e una ele ancia decisi a el análisis del con eni- do (Ba din, 1986), ealizado a a és de las unidades de in o mación de inidas y codi icadas, median e el co es- pondien e sis ema de ca ego ías, a pa i de las espues- as al cues iona io empleado. El sis ema de ca ego ías se es uc u ó sob e la base de de e minados concep os que p e iamen e habíamos seleccionado como ele an es desde el pun o de is a de nues a p opues a educa i a pa a el medio u bano, concep os que, po an o, inspi a- on ambién la p opia con ección del ins umen o de explo ación. Son los siguien es: ciudad, ba io, equipa- mien os y se icios públicos, i ienda y calidad de ida desigual en el medio u bano. RESULTADOS Y CONCLUSIONES EN RELACIÓN CON LAS CONCEPCIONES DE LOS ALUMNOS ACERCA DEL MEDIO URBA- NO El a amien o de los da os se ealizó median e di e sos ni eles de análisis, que nos pe mi ie on i ob eniendo esul ados y elabo ando las co espondien es conclusio- nes14, que exponemos, a con inuación, en sus líneas INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 20 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2002, 1 básicas. Respec o a los ipos de concepciones p esen es en la mues a es udiada, los esul ados p esen an una amplia a iedad de concepciones –con sus dis in as o mulacio- nes– ace ca de los concep os explo ados, sob e odo en los casos de ciudad, ba io, equipamien os y se icios públicos y, en meno g ado, i ienda. En es e sen ido, las concepciones de los alumnos adolescen es ace ca del medio u bano apa ecen como sis emas de ideas con una lógica peculia , que se puede ap ecia , po ejemplo, en cómo se es uc u an las o mulaciones en o no a aspec- os inculados a la expe iencia, sob e odo en el con ex- o del ba io, lo cual esul a especialmen e isible en las o mulaciones más elemen ales; en las más complejas, apa ecen con enidos más cla amen e elacionados con lo que se pod ía llama el componen e escola de las con- cepciones, como ocu e con los concep os de equipa- mien os, in aes uc u a, cen o, pe i e ia... o con o os más complejos como á ea me opoli ana, clase social, ma ginación, calidad de ida, cen alidad, o ganiza- ción... Se a a, sin duda, de concep os apo ados po la enseñanza y p oceden es, en g an pa e, de la disciplina básica de e e encia: la geog a ía u bana. Po o a pa e, las conclusiones ob enidas con i man que las concepciones sob e el medio u bano se o ganizan en o no a g andes ideas, que juegan un cie o papel es uc- u ado con espec o a o as; así: ciudad, ba io, equipa- mien os y se icios, pa icipación ciudadana, desigual- dad social, calidad de ida. Pe o ambién ha apa ecido alguna idea muy po en e desde el pun o de is a de la es uc u a del conocimien o escola como es la de cen o u bano, an o como en idad en sí misma (pa e de la ciu- dad) como, sob e odo, en o ma de elación (p oximidad al cen o, con as e del cen o con los ba ios pe i é i- cos...). Ace ca del concep o de mayo po encialidad es uc u ado a de odo el sis ema, que es el de calidad de ida desigual en el medio u bano, hemos podido es a- blece una ap oximación a pa i de los esul ados del análisis de los o os concep os, ci ados, del sis ema de ca ego ías. La concepción de calidad de ida que se dibuja a pa i de las in e encias ealizadas se ca ac e iza, sob e odo, po el cen amien o en indicado es bas an e pe cep ibles de dicha calidad y po la impo ancia del « ac o equipamien os y se icios» en la de e minación de la misma. Asimismo, espec o a la desigualdad de la calidad de ida, los esul ados del análisis la elacionan undamen almen e con la dis in a do ación de se icios y equipamien os po ba ios y, de una o ma más gené ica, con la exis encia de g upos sociales di e en es, po lo gene al inculados a ba ios ambién di e en es. Po lo demás, al hilo del análisis, han apa ecido algunos esul ados de in e és no di ec amen e elacionados con los concep os cen ales del sis ema de ca ego ías, sino con o as ideas inculadas al conocimien o del medio u bano, que me ece ían una ul e io p o undización. Así ocu e con las ideas ela i as a la con aminación y a la alo ación social y mo al de de e minados ba ios de la ciudad. En la concepción más ecuen e de con amina- ción se dibuja un modelo combinado de sensibilidad gené ica hacia el p oblema y de ausencia de esponsabi- lidad pe sonal conc e a, con i mando, en pa e, conclu- siones ob enidas po o os au o es al espec o (B ody, 1991; Co ea, Cube o y Ga cía Díaz, 1994). En cuan o a la alo ación social y mo al de de e minados ba ios, los esul ados mues an una ap obación o desap obación global de algunos, que da luga a una especie de dico o- mía alo a i a, según la cual hay ba ios que, en coinci- dencia con la opinión ciudadana dominan e, apa ecen en la concepción (simpli icado a) de los alumnos como p o o ipo del ba io deseable en odos los sen idos (como es, po ejemplo, en Se illa, el caso de Los Remedios), mien as que o os ba ios, en el lado opues o, apa ecen como p o o ipo del ba io absolu amen e indeseable (como es el caso de Las T es Mil Vi iendas). Se con i - man a es e espec o conclusiones des acadas po las líne- as de in es igación que se ocupan de la imagen u bana, bien desde la pe spec i a de las ep esen aciones socia- les (Jodele , 1984), bien desde la pe spec i a de las ep esen aciones espaciales (Boi a 1992; Ma ín O ega, 1985), bien desde el en oque especí ico de es udio de luga es pelig osos y del miedo al deli o en la psicología ambien al (Fe nández Ramí ez, 1998). También apa ece, en las concepciones de la mues a (conside adas en conjun o como población de ideas ace ca del medio u bano), una cla a g adación de com- plejidad, desde o mulaciones más simples a o mula- ciones más complejas, g adación que puede se in e - p e ada según la hipó esis de p og esión u ilizada como e e en e pa a es ablece los alo es del sis ema de ca e- go ías, como más a iba se dijo. Es a in e p e ación se apoya en el concep o de ni eles de o mulación15, un concep o con g an po encialidad pa a da cuen a de la p og esión del conocimien o, ya se a e del conoci- mien o de los alumnos, del conocimien o escola de un p oyec o, del conocimien o p o esional, e c. Así, puede ap ecia se, en las concepciones del ni el de o mulación 1º, una isión del medio u bano de ca ác e sinc é ico y a mónico, que pe cibe elemen os dispe sos (es uc u ados, en odo caso, en o no a un c i e io sen- cillo de magni ud), ácilmen e pe cep ibles y escasa- men e ele an es en una especie de medio-escena io que se ía la ciudad, educida, en la p ác ica, al ámbi o del ba io en que se mue e el alumno. El ni el de o mula- ción 2º man iene aún cie os asgos que ecue dan el an e io , pe o p esen a unas ca ac e ís icas nue as: se maneja un núme o mayo de elemen os del medio u ba- no (bas an e pe cep ibles ambién), que ienden a cons- i ui g upos o, mejo , «lis as», en el sen ido de que no hay aún c i e io ca ego izado que les dé cohe encia. F en e al cen amien o en la desc ipción cuan i a i a (p opia del ni el 1º), juega un papel más impo an e la desc ipción cuali a i a, que pe mi e iden i ica mejo los elemen os y compa a los de o ma sencilla po algu- na cualidad. Po in se ealizan in en os de uso (aún de o ma gené ica y ambigua) de ideas más gene ales y de concep os que pod íamos conside a sencillos. Se a a, pues, de un ni el de o mulación que mues a ías de ansición hacia el siguien e, en el que la ca ego ización es más cla a y el uso de concep os sencillos y de ela- ciones es bas an e luido. En e ec o, el ni el de o mulación 3º se co esponde ía INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2002, 1 21 con una concepción del medio u bano analí ica y des- c ip i a. En él se dis inguen y desc iben di e sidad de asgos que, aunque no lleguen a se in eg ados en un sis ema único bien es uc u ado, o man conjun os de cie a iqueza y cohe encia, pues esponden a algún c i- e io de inido. El es ablecimien o de elaciones di e - sas pe mi e i en iqueciendo es e en amado concep- ual, en el que una se ie de concep os suscep ibles de un uso sencillo (cen o, pe i e ia, in aes uc u a, equipa- mien os, ipo de i ienda...) con ibuyen a ca ego iza más adecuadamen e los elemen os que en el ni el 2º apa ecían más dispe sos y a es ablece la ele ancia de los mismos. Las elaciones causales sencillas, las ela- ciones de compa ación, la dis ibución de elemen os (po ejemplo, equipamien os...) en el espacio (en los di e sos ba ios de la ciudad...) se u ilizan de mane a habi ual. Se ha ampliado la escala espacial del análisis desde el ámbi o del ba io p óximo, los al ededo es y el cen o (como e e encia lejana) al ámbi o de la ciudad en gene al (cen o, ba ios p óximos al cen o, ba io p opio, ba ios pe i é icos, zonas de pueblos p óximos a la ciudad...) aunque no se domine con la misma sol- u a odo ese conjun o espacial. La escala empo al ambién supe a ya el ámbi o de la expe iencia i al del alumno. Todo ello supone la descen ación p opia de es e ni el de concepción del medio: los alumnos, en e ec o, han supe- ado la pe spec i a egocén ica p opia del ni el 1º, y que aún se pe cibía en el 2º, y manejan ya una pe spec i a más an opocén ica y, sob e odo, sociocén ica, a en- diendo cada ez más a los dis in os g upos sociales u ba- nos y a los di e sos ipos de ac i idades que se desa o- llan en el medio u bano (no simplemen e en su medio expe iencial inmedia o). Es o pe mi e, po o a pa e, empeza a en ende el con lic o como algo habi ual en las dinámicas sociales y, po an o, a in e p e a en cla e de con lic o algunos p ocesos y si uaciones plan eadas a escala de ciudad o de ba io. Conc e amen e es en es e ni el cuando se dan las p ime as ap oximaciones consis- en es con la idea de desigualdad en el medio u bano (en los ni eles an e io es se pod ía deci que más que desi- gualdad se cap aba la di e sidad o la di e enciación en elación con elemen os muy sencillos). En el ni el de o mulación 4º se empiezan a a isba o as posibilidades muy po en es de análisis y de comp en- sión del medio u bano, aunque no lleguen a desa olla - se plenamen e en es e ni el. En e ec o, la escala espacial del análisis se amplía aún más, de o ma que la ciudad puede se en endida en el con ex o de un e i o io más amplio y los ba ios pueden se compa ados con acili- dad sin que su dis ancia al ba io del alumno sea un obs- áculo impo an e. La escala empo al amplia pe mi e, asimismo, en ende p ocesos de cambio que pueden ans o ma el paisaje u bano, las dimensiones de la ciu- dad, la dis ibución de los equipamien os o la conside- ación social de los ba ios... Asimismo, se ealizan aná- lisis de un mismo enómeno o si uación a dis in os ni e- les; así, po ejemplo, el mal es ado de los equipamien- os en un ba io puede se analizado como esul ado del mal cuidado de los ecinos, pe o eso no impide oma ambién en conside ación el hecho de que, en el con- jun o de los ba ios de la ciudad, ese ba io (po su si ua- ción pe i é ica, po su his o ia o po la mala ama del ecinda io) se encuen e ol idado o ma ginado. Es as nue as pe spec i as de comp ensión se apoyan en el uso de concep os complejos de g an po encialidad explica i a en elación con el medio u bano, como, po ejemplo: a) concen ación (que pe mi e en ende la acu- mulación de ac i idades o de se icios en de e minados espacios, como el cen o u bano, los p oblemas del c e- cimien o me opoli ano...); b) desigualdad (que pe mi e in e p e a la dis ibución de equipamien os, de i ien- das de dis in a calidad, de ías de comunicación que acili an el acceso a los luga es...); c) con lic o (que pe - mi e en ende la di icul ad pa a ubica o no de e mina- dos equipamien os en una u o a zona de la ciudad, que pe mi e en ende , asimismo las luchas de in e eses po un suelo u bano que es escaso...); d) calidad de ida (que pe mi e euni en un sis ema único indicado es di e sos y que pe mi e, asimismo, pone en elación, como causas de dicha calidad de ida, di e sos ac o- es); e c. El ni el de o mulación 4º apa ece como la ía de an- sición hacia una isión sis émica y compleja del medio u bano que se p esen a en el ni el de o mulación 5º como una me a en con inua cons ucción. Dicho ni el, pues, se plan ea más como el e e en e deseable de una isión sis émica y compleja del medio u bano que como un ni el eal de las concepciones de los alumnos. En odo caso, la isión del medio u bano p opia de es e ni el de o mulación se co esponde ía con el uso de modelos pa a analiza si uaciones o enómenos u banos y con el uso, asimismo, de un cie o en oque his ó ico, que pe mi i ía encuad a de e minados enómenos en o a pe spec i a más ica de análisis, a endiendo a los p ocesos y, po an o, a las p e isiones ( an impo an es pa a la plani icación u bana, la ges ión polí ica y la in e ención ciudadana). Pa a en ende es a g adación de di e sos ni eles de o - mulación como una p og esión en el conocimien o, esul a undamen al conoce cómo se dan los pasos de unos ni eles a o os, así como las posibles di icul ades que pueden ena ese hipo é ico a ance. Aes e espec- o, las conclusiones de la in es igación con i man la exis encia de cie as di icul ades básicas pa a accede a una comp ensión compleja del mundo, al como se en iende en el P oyec o IRES. Esas di icul ades se pue- den conc e a en dis in os ipos o «ni eles». En e ec o, en el paso del ni el de o mulación 1º al 2º se cons a a, sob e odo, la di icul ad pa a ca ego iza la di e sidad de elemen os y pa a sepa a el componen e i encial y a ec i o de o os aspec os del azonamien o. Ambas di icul ades es án elacionadas y aducen la exis encia, en el ondo, de una pe spec i a egocén ica que impide el dis anciamien o mínimo pa a alo a (y o ganiza ) aspec os que no es én an inculados a la i encia p ó- xima. En el paso del ni el de o mulación 2º al 3º, es a di icul ad –de ondo– pa a ca ego iza sigue p esen e, pues aún no hay su icien e cla idad y dis anciamien o pa a dis ingui lo ele an e de lo i ele an e y o ma , po an o, conjun os de elemen os cohe en es y je a qui- INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 22 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2002, 1 zados (po ipos, po impo ancia como ac o es, e c.); en de ini i a, se echan en al a algunos concep os senci- llos con capacidad es uc u ado a, que se dan en el e - ce ni el de o mulación. En e ec o, el uso de concep os especí icos pe inen es en el e ce ni el de o mulación supone una ue e es uc u ación del conocimien o, con el consiguien e es ablecimien o de múl iples elaciones. Pe o pa a a an- za hacia una pe spec i a más sis émica y compleja puede exis i un obs áculo en e los ni eles 3º y 4º: de nue o se echa en al a un dis anciamien o –aho a di e- en e del ci ado an es– que pe mi a amplia la escala ( an o espacial como empo al) del análisis y, asimis- mo, maneja dis in os ni eles de análisis, u ilizando el adecuado en cada caso y es ableciendo elaciones en e ellos. La supe ación de ese obs áculo pe mi i á en el ni el 4º maneja a la ez más elemen os y es ablece elaciones más p ecisas, cambiando de en oque cuando sea necesa io. Po in, en cuan o a los posibles obs ácu- los que di icul en el paso del 4º al 5º ni el de o mula- ción, hipo é icamen e, se pod ían señala dos: la ca en- cia de modelos gene ales in e p e a i os de la ealidad y la ausencia de una pe spec i a his ó ica pa a abo da el análisis de los p ocesos. Es a delimi ación de di icul ades y obs áculos o ece in e esan es posibilidades o ien ado as pa a g adua los diseños de las p opues as de enseñanza. Se a a ía, en odo caso, no de en a iza lo que obs aculiza la p og e- sión sino de descub i pasos que pe mi an anquea el obs áculo, acili ando ansiciones posibles. En ese sen- ido, esul a de eno me in e és el papel es uc u ado –y, po an o, supe ado de obs áculos– que pa ecen juga de e minados concep os, cuyo manejo se a consolidan- do a a és de los dis in os ni eles de o mulación, como acabamos de esboza más a iba. Nues as conclusiones en elación con la exis encia de es e ipo de g adaciones en las concepciones de los alumnos gua dan cie a elación con algunas conclusio- nes de la in es igación psicológica de aíz piage iana, que apa ecen an o en es udios ela i os a ep esen a- ciones espaciales como en aplicaciones a concep os geog á icos16, si bien hay que eco da , como ma iz di e encial, el papel de e minan e que es amos o o gan- do a los con enidos de las concepciones a la ho a de es ablece su g adación. En ese sen ido ambién pod ía ap ecia se cie o pa alelismo con las conclusiones ob e- nidas po la in es igación psicológica en el á ea del conocimien o social (Del al, 1989, 1994). Pe o, sob e odo, hay mayo p oximidad con espec o a de e mina- das in es igaciones sob e la idea de ciudad desa olla- das en el ámbi o didác ico, como, po ejemplo, las de Sou o (1994), Piñei o (1996), Daudel (1994), Audigie (1994) o Mon o ano y Se io (1996). De una o ma más gene al, conside amos que las con- clusiones de la in es igación que acabo de p esen a con- ibuyen a con i ma las ca ac e ís icas gene ales de las concepciones o sis emas de ideas de los alumnos, en los é minos en que se en ienden desde la pe spec i a didác- ica del P oyec o IRES, al como ecogimos en el apa a- do segundo. Desde es a pe spec i a, la conside ación de las concepciones se inse a en la más amplia e lexión en o no al conocimien o escola , una cues ión que –como dijimos, asimismo, en el p ime apa ado– cons i uye uno de los más ele an es deba es didác icos en la ac ualidad. NOTAS 1Vid., más de alladamen e, es as cues iones en Ga cía Díaz (1998). También puede consul a se Ga cía Pé ez (1999a, 2001). En dichas e e encias se puede encon a , asimismo, bibliog a- ía más especí ica. 2Como lo mues an, po ejemplo, las in es igaciones en el campo de la sociología del conocimien o y de la his o ia social del cu ículo (Goodson, 1995). 3Las a gumen aciones básicas del deba e y la hipó esis que he- mos de endido como deseable se undamen an en las ideas del p oyec o que nos si en de ma co de e e encia gene al, el P oyec o IRES –In es igación y eno ación escola – y más con- c e amen e en el modelo didác ico de dicho p oyec o, el Modelo de in es igación en la escuela (G upo In es igación en la Es- cuela, 1991; Ga cía Pé ez y Po lán, 2000; Ga cía Pé ez, 2000). 4Aunque se man iene abie o odo un deba e ace ca de la e - minología, en el P oyec o IRES p e e imos e i a el é mino ideas p e ias y hablamos, en p incipio indis in amen e, de con- cepciones de los alumnos, ideas –o sis emas de ideas– de los alumnos o, en gene al, conocimien o de los alumnos. Sob e ello puede consul a se más de enidamen e Ga cía Pé ez (1999a, 1999b). 5Sob e el ecuen e en endimien o simpli icado del cons uc i- ismo se puede desa olla un la go deba e: id. más amplia- men e a ada es e cues ión en el núm. 2 (1998) de la e is a Con-Ciencia Social, especialmen e en el a ículo de Ga cía Pé ez y Me chán (1998), en el que se pueden encon a más e e encias bibliog á icas sob e dicho deba e. 6Sob e las elaciones en e cons uc i ismo y enseñanza puede e se, po ejemplo: Coll (1996), He nández (1997), Del al (1997), Rod igo y Cube o (1998) y Ga cía Pé ez y Me chán (1998). Pa a una isión más comple a de las elaciones en e psi- cología y didác ica pueden consul a se los a ículos del núm. 62- 63 (1993) de la e is a In ancia y Ap endizaje –que ecogen el co espondien e deba e de uno de los encuen os ealizados en e psicólogos y didac as especí icos–, especialmen e la sín esis de Benejam (1993). Es os encuen os han con inuado, y esul a á in e esan e consul a , po ejemplo, las apo aciones del úl imo celeb ado en Se illa en 1997 (Cube o y Luque, en p ensa). 7Vid. más ampliamen e en Ga cía Pé ez (1999a, 1999b). 8Vid., po ejemplo, en Mosco ici (1984). 9Es la isión que man enemos desde el P oyec o IRES. Puede consul a se, a ese espec o, plan eamien os gene ales en G upo In es igación en la Escuela (1991), Po lán (1993), Ga cía Díaz (1998); así como apo aciones más especí icas en Ga cía Pé ez y Me chán (1998) y Ga cía Pé ez (1999a, 1999b). 10 Nos e e imos a la in es igación que cons i uyó la esis doc- o al (Ga cía Pé ez, 1999a). Sin e izamos en es e apa ado el plan eamien o del es udio empí ico que desa ollamos, ese - ando pa a el apa ado siguien e el análisis de los esul ados y las conclusiones ob enidas. Po lo demás, las ideas del ma co eó ico u ilizado en la esis han inspi ado ambién los o os INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2002, 1 23 apa ados de es e a ículo. 11 Hemos op ado po e e i nos al concep o de medio u bano, con p e e encia al de ciudad, po conside a lo con un ca ác e po encialmen e más complejo e in eg ado , an o desde el pun o de is a cien í ico como didác ico. En odo caso, pa a muchos aspec os, conside amos ambos concep os como equi alen es. 12 Una hipó esis que gua da elación con plan eamien os a ai- gados en la didác ica de las ciencias en F ancia (As ol i y D ouin, 1986; As ol i y De elay, 1989). 13 En e ec o, los alo es de la mayo pa e de las a iables del sis ema de ca ego ías omaban como e e encia la hipó esis que acabamos de p esen a , si bien de inimos y conc e amos los es ni eles básicos ci ados en cinco ni eles (o alo es g aduales), añadiendo dos ni eles in e medios, que pe mi ían, así, ecoge con más p ecisión las concepciones de ansición de lo sinc é- ico a lo analí ico – an abundan es en e los adolescen es de la mues a– y las ansiciones de algunos alumnos y alumnas hacia una isión sis émica del medio u bano. 14 Resul ando imposible la p esen ación de allada de esul ados, emi imos, pa a una cumplida in o mación, a los capí ulos 6 y 7 de la in es igación ci ada (Ga cía Pé ez, 1999a). 15 Vid. al espec o Gio dan y De Vecchi (1987), As ol i y De- elay (1989), Ga cía Díaz (1998), Po lán y Ri e o (1998) y Ga cía Díaz y Ga cía Pé ez (2001). 16 Vid., po ejemplo, Ma ín O ega (1985) y Gil Ca nice o y Piñei o (1989). 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