La enseñanza/ aprendizaje de elementos con contenido procedimental desde una perspectiva multilingüe

Esta obra está bajo una licencia internacional Creative Commons Atribución 4.0 El español por el mundo. 2024; VOL. 6. N° 1, ISSN: 2605-1052 01 Recibido: 28 de enero de 2024 Aceptado:12 de mayo de 2024 Publicado:10 de agosto de 2024 DOI: https://doi.org/10.59612/epm.i1.119 LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE MARCADORES Y CONSTRUCCIONES CON CONTENIDO PROCEDIMENTAL EN UN ENTORNO MULTIBILINGÜE The teaching-learning of markers and constructions with procedural content in a multilingual environment. Catalina Fuentes Rodríguez Universidad de Sevilla [email protected] https://orcid.org/0000-0002-0388-947X Catalina Fuentes Rodríguez 10 LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE MARCADORES Y CONSTRUCCIONES CON CONTENIDO PROCEDIMENTAL EN UN ENTORNO MULTIBILINGÜE 1 The teaching-learning of markers and constructions with procedural content in a multilingual environment. Catalina Fuentes Rodríguez Universidad de Sevilla [email protected] https://orcid.org/0000-0002-0388-947X Resumen: Los elementos con contenido procedimental deben ser enseñados mediante estrategias que incluyan instrucciones pragmáticas para su mejor adquisición por el estudiante. El trabajo se centra en los elementos de inicio, los que señalan reformulación o matizaciones relativas tanto a la enunciación como a la subjetividad del que habla, así como en la didáctica de los operadores argumentativos. Se extiende la propuesta a estructuras sintácticas más amplias como las de focalización. Palabras clave: enseñanza-aprendizaje, marcadores discursivos, construcciones, contenido procedimental Abstract: Elements with procedural meaning should be taught by means of strategies that include pragmatic instructions for their better acquisition by the student. The work focuses on the initiating elements, those that signal reformulation or indications related to both enunciation and subjectivity of the speaker, as well as to the didactics of argumentative operators. The proposal is extended to broader syntactic structures such as those of focalization. Key words: teaching/learning, discursive markers, constructions, procedural content 1 Este trabajo se ha realizado dentro del proyecto REDISC, “Las relaciones en la construcción del discurso: un enfoque multidimensional”, , PID2021-122115NB-I00, , financiado/a por MICIU/AEI/10.13039/501100011033/ y por FEDER/UE. La enseñanza-aprendizaje de marcadores y construcciones con contenido procedimental en un entorno multilingüe 11 INTRODUCCIÓN La enseñanza de una segunda lengua no puede limitarse a la transmisión de contenidos gramaticales. El estudiante debe desarrollar también su competencia pragmática en la otra lengua. Esta incluye todo lo relacionado con la gestión de la interacción, aspectos culturales que afectan al léxico, la adecuación de las expresiones al contexto, incluso el aprendizaje de expresiones fraseológicas. Pero el léxico, y la fonética específica de la segunda lengua no constituyen el único campo de aprendizaje, ni termina todo en el dominio de los diferentes registros comunicativos (formal o coloquial). Hay un campo de trabajo que afecta a lo gramatical y a las reglas de construcción del discurso que apuntan a lo procedimental. Estas unidades o estructuras cubren diversos ámbitos: unas transmiten un contenido instruccional relativo a la producción de un mensaje coherente y adecuado a la situación (los conectores o discourse markers, Martín Zorraquino y Portolés 1999, Fraser 1996, 2005) y otras sirven para manifestar la intención comunicativa del hablante y su adecuación al oyente. Así, el aprendiente debe conocer las formas para expresar modalidad, para indicar la implicación del que habla en su discurso, para estructurar la información, destacando aquello que el hablante quiere que tenga en cuenta el oyente, o bien las formas empleadas para persuadir al receptor (Fuentes Rodríguez 2018[2009]). Son los operadores discursivos o pragmatic markers (Fuentes Rodríguez ed. 2022a). Conocer todas estas formas y sus instrucciones pragmáticas de empleo es obligación del docente y transmitirlas al estudiante implica desarrollar estrategias didácticas específicas para enseñar todo el contenido instruccional e inferencial que aportan. Tras los estudios teóricos sobre el uso de estas formas (Fuentes Rodríguez 2019), ofrecemos herramientas didácticas para que el aprendiente de español como segunda lengua pueda manifestar su subjetividad y orientación en las diferentes dimensiones de contenido procedimental señaladas. ENSEÑAR EL CONTENIDO PROCEDIMENTAL Los elementos que debemos enseñar a los estudiantes de una segunda lengua se organizan en tres grupos: a) Los elementos con contenido designativo (sustantivos, verbos, adjetivos, adverbios) pueden enseñarse aludiendo a la referencia a la que apuntan. Puede recurrirse, asimismo, a la traducción en algunos casos. Pero es necesario detenerse en los niveles más avanzados, a partir de B1o B2, cuando tratemos la polisemia (varios contenidos bajo una misma forma). Incluso, debemos detenernos en explicar los falsos amigos y los diferentes matices de contenido entre la lengua meta y la de partida. b) Existe otro grupo de elementos con valor de sustitución: las proformas, que se utilizan en todas las lenguas para evitar repeticiones y cohesionar el discurso. Entre ellas encontramos adverbios de lugar y tiempo, demostrativos, personales, posesivos, etc. Aquí ya debemos acudir a la deixis como concepto básico en la didáctica de las formas. c) Por último, hay un tercer grupo de elementos que actúan como andamiaje de la comunicación. Sirven para relacionar informaciones, aportando un contenido determinado: dos argumentos iguales, contrarios, una relación causal, etc. Estos son los relacionantes o conectores. Junto a ellos, hay otros que también tienen contenido procedimental (ofrecen instrucciones al receptor para poder interpretar lo que oye o lee) y se refieren a la subjetividad del hablante, sus sentimientos (operadores modales), su conciencia y control de la comunicación (operadores enunciativos), la focalización informativa (operadores informativos) o la persuasión (operadores argumentativos). Podemos formularlo en el siguiente esquema: • establecen la relación: conjunciones, preposiciones, conectores, entre otros Catalina Fuentes Rodríguez 12 • expresan la subjetividad del hablante y califican el acto de decir: operadores modales y enunciativos; • guían la interpretación del oyente: operadores informativos y argumentativos (persuasión). Estas unidades deben ser enseñadas a través de instrucciones y estrategias comunicativas, ya que distintos tipos de unidades exigen una enseñanza diferenciada para cada una de ellas. Por ejemplo, en este fragmento extraído de PRAMOCUL 2 encontramos todos estos elementos: (1) [A]: Entonces ¿Qué crees qué impacto tuvo la pandemia en la vida de los jóvenes? ¿Tú qué crees? [B]: A ver… Yo creo que desde que empezó la pandemia cambió la vida en general para todos, pero que para los jóvenes creo que lo que más los afectó fue como las relaciones interpersonales (A: eslovena/ B: italiano) 3 El hablante A pregunta sobre el impacto de la pandemia en la vida de los jóvenes. Este núcleo informativo se expresa por medio de esas unidades con contenido referencial: los sustantivos impacto, pandemia, jóvenes, vida. Y en la respuesta, el verbo cambiar y el sintagma relaciones interpersonales son los que aportan el contenido sobre lo que estamos hablando. Pero en esta pequeña intervención también encontramos: • La expresión de la opinión del hablante: yo creo, creo … • Algunos elementos de construcción del discurso y de relación con los interlocutores: A ver, pero…, la interrogación. • La organización de la información: ➢ construcción de focalización: “lo que más los afectó fue…” ➢ generalización: “la vida en general para todos” ➢ aproximación enunciativa: “como las relaciones interpersonales” (el hablante no afirma con rotundidad). Esta realidad hace preguntarse al docente: ¿Cómo enseñarlos? Creemos que la opción mejor es partir de las estrategias e instrucciones que ha diseñado el hablante. B, por ejemplo, en su respuesta, quiere que quede claro que no está hablando desde la seguridad, sino desde su opinión y atenúa el contenido del mensaje. Incluso utiliza el aproximativo como. O generaliza: en general…. No quiere, en el fondo, comprometerse mucho con lo que dice. Como vemos, son muchas las estrategias que ha puesto en marcha el hablante en este intercambio: • Introducir la pregunta, hilar el discurso • Organizar el pensamiento • Focalizar informaciones • Atenuar o expresar contenido aproximado • Expresar una opinión de modo atenuado. 2 Es un corpus de español hablado formado por diálogos entre nativos y estudiantes de ELE de distintas lenguas maternas, fruto del proyecto Erasmus+ PRACOMUL, en el que intervienen las universidades Vrije Brussel (coordinadora), Palermo, Sevilla y Ljubliana. El proyecto ha elaborado una plataforma de acceso libre para enseñanza-aprendizaje autónomo de la competencia pragmática: www.pracomul.si. Todos los ejemplos que empleamos en el presente artículo están tomados de este corpus. Advertimos que en las intervenciones de los aprendientes pueden encontrarse formas no correctas. No vamos a centrarnos en ellas ni las corregiremos, porque queremos respetar el original. Además, nuestro objetivo es centrarnos en los elementos de contenido procedimental, en principio propios de un nivel intermedio alto. Pero, como demostramos en el artículo, no siempre ocurre esto. De ahí que mantengamos la formulación originaria que emplean los estudiantes. 3 Como decimos, todos los ejemplos del artículo proceden de la plataforma Pracomul. En todos ellos indicamos la procedencia de los hablantes. Téngase en cuenta que son conversaciones realizadas de manera virtual, a través de la plataforma Pracomul. De ahí su coloquialidad. La enseñanza-aprendizaje de marcadores y construcciones con contenido procedimental en un entorno multilingüe 13 Generalmente, la enseñanza de lenguas no suele contemplar esta diversidad, al menos de manera explícita. Se presenta una yuxtaposición de contenidos sin marcar claramente dónde radica la diferencia. En efecto, la investigación en lingüística pragmática (Fuentes Rodríguez 2017[2000]) ha avanzado mucho, pero se refleja débilmente en el llamado “enfoque comunicativo” para la enseñanza de L2. Junto a ello, aparecen temas específicos como los marcadores del discurso, en los que se suelen mezclar elementos diferentes, con funciones y contenidos diversos, y no se atiende a su especificidad: simplemente se presentan listados de elementos. Por ello, sin reivindicar cambios terminológicos, pensamos que uno de los principales objetivos de la enseñanza de lenguas es justamente enseñar estas funciones e instrucciones de uso. Por esta razón, en estas líneas reflexionamos sobre qué estrategias resultan más interesantes para acercar estas unidades al estudiante. En primer lugar, debemos insistir en que estos elementos envían instrucciones al oyente sobre cómo debe interpretar el mensaje. Por tanto, nosotros en clase debemos ofrecerlas de manera productiva: cuál es la instrucción que queremos que el otro entienda, siempre en términos comunicativos y teniendo en cuenta la importancia del contexto. En segundo lugar, no vale con ofrecer un listado de unidades sin información alguna sobre su empleo. Cada elemento tiene un contexto específico de uso y transmite informaciones relativas al hablante que si el estudiante no conoce puede llevarle a emitir mensajes confusos a su receptor y provocar malentendidos. Para explicarlo, vamos a centrarnos en algunos contenidos instruccionales: el inicio del discurso, la (re)formulación, y el mantenimiento del turno de palabra, que organizamos del siguiente modo: • Estrategias de inicio del discurso: A ver, pues, bueno • Estrategias de (re)formulación del discurso: • explicar, corregir, aclarar: o sea, es decir, vamos ➢ formulación (Enunciación): Expresar una idea de manera aproximada, atenuar…: no sé, digamos, como, algo así como, podríamos decir… • Estrategias cohesivas para mantener el discurso activo mientras el locutor piensa: continuativos como no sé • Estrategias de expresión de la subjetividad: opinión, emoción: yo creo, claro, afortunadamente…/ duda (aproximación) /relación con interlocutor • Estrategias de atenuación argumentativa: Operadores argumentativos como un poco. La metodología que proponemos combina, a su vez, varias estrategias didácticas: • Inmersión y descubrimiento • Producción propia en situaciones comunicativas recreadas • Autorreflexión sobre su uso y explicación del contenido procedimental • Contraste: encontrar formas semejantes en la lengua materna y compararlas. En cuanto a su aplicación, debe hacerse de manera progresiva en los diferentes niveles, seleccionando en los primeros aquellas formas básicas y más empleadas. INICIO DEL DISCURSO Para marcar el inicio del discurso tenemos varias estrategias a nuestra disposición. La primera de ellas, que se aborda en el nivel A1, es saludarse y presentarse. Por tanto, debemos practicar las formas más corteses (con distancia comunicativa) o coloquiales (en la cercanía). Por ejemplo, en este fragmento de Pracomul encontramos el inicio de una conversación (2): (2) [A]: Hola, me llamo Tara /jaja/, y tú ¿Cómo te llamas? [B]: Hola, yo me llamo Giorgia. ¿Qué tal? ¿Cómo estás? Catalina Fuentes Rodríguez 14 [A]: Muy bien, ya estoy un poco enferma /aammm/ como tuve el Covid ¿y tú? [B]: Ah, yo... yo no estoy muy bien en este momento porque el lunes, este lunes me he vacunado contra el Covid y sigo teniendo fiebre y entonces el dolor en el brazo, dolor de cabeza... y esta es mi tercera dosis de la vacuna y por eso espero recuperarme pronto. ¿Y tú, cómo estás en este momento? (A: eslovena/B: italiana) Las formas repetidas de saludo (¡hola!, ¿qué tal?, ¿cómo estás?) o devolver la pregunta (y tú) son propias de una relación cercana, en este caso, entre estudiantes universitarias. En el lenguaje formal recurriríamos a usted: ¿Cómo está?, Buenos días/tardes, /noches…, más que hola, que es informal. A partir de aquí tenemos que ver cómo inicia un hablante su intervención y cómo se inicia un texto. Para ello disponemos de varios recursos: • Para señalar el comienzo del discurso tenemos a nuestra disposición varios conectores: para empezar, en primer lugar, bueno. • Para el inicio de intervención (turno) podemos recurrir a bueno, pues, pues mira, entonces, sí, no, pero…, es que...También puede utilizarse un marcador de subjetividad (no sé) o de enunciación: La verdad, hombre… Con todo, no todos los elementos de inicio tienen el mismo valor. Por ejemplo, los conectores señalados que abren una intervención introducen diferentes instrucciones y son apropiados en diferentes entornos de uso (Fuentes Rodríguez 2018[2009], Fuentes Rodríguez 2023): • Bueno: indica inicio de respuesta larga, aceptación para responder o cambio a otro tema. • Pues: reacción inmediata, conexión o contraste con el otro interlocutor. • Pues mira: inicia una respuesta larga y llama la atención del receptor. • Entonces: presenta lo que sigue como continuación o consecuencia de lo anterior. • A ver: indica necesidad de tiempo para organizar la respuesta + llamada de atención al receptor. Junto a estos conectores, aparece frecuentemente la conjunción pero que, al inicio de intervención, implica paso a algo más importante y, a veces, señala una antiorientación. Es decir, el hablante quiere destacar su interés en aportar un dato relevante o bien mostrar algo que va en dirección opuesta. Además, no puede usarse en inicio absoluto de discurso. También aparece de manera frecuente la respuesta con sí, marca de aceptación, no necesariamente del contenido aportado por el interlocutor, sino simplemente como aceptación del turno. En el caso de los aprendices suele ser frecuente iniciar una respuesta con una interjección (ah, eh, etc.) que le sirve al hablante para darse tiempo para pensar y emitir su opinión. En el fondo, la estrategia de inicio es compleja e implica muchas cosas a la vez, no solo de estructuración textual sino también interactivas. El hablante realiza varias acciones y, por tanto, los marcadores de inicio proyectan diversos contenidos: • Interconectar con la intervención del otro hablante • Establecer una relación con el otro interlocutor • Preparar el propio discurso • Darse tiempo para hacerlo: pensar, preparar una narración larga, proponer son acciones que requieren tiempo o atención • Aceptar emitir la respuesta. Otros elementos introducen instrucciones más específicas. Así, pues mira se orienta hacia el contenido que sigue, focalizándolo y llamando la atención del receptor. Pues, por su parte, implica la reacción inmediata a lo dicho por el otro interlocutor; sin embargo, cuando se alarga la vocal segunda (pueeess), indica que el hablante necesita ganar tiempo para preparar su intervención. Finalmente, no sé expresa la duda del hablante, su intento de rebajar la fuerza de la aserción. Podemos verlo en el fragmento siguiente. En él la estudiante comienza con pues reactivo antes de su explicación: La enseñanza-aprendizaje de marcadores y construcciones con contenido procedimental en un entorno multilingüe 15 (3) [B]: Emmm. ¿Cómo impactó tu vida la pandemia? [A]: Pues, yo amm yo estaba en mi tercer año de la Universidad, cuando todo esto empezó y fue un shock volverme de nuevo a vivir con mi familia, dejar mis amigos en la universidad, dejar mi trabajo yyy pues no, no fui muy bien mi salud mental porque necesito (inaudible). Soy muy introverta (sic), pero aun así necesito ese contacto con los, con la gente (A: eslovena/B: italiana) La misma función de comenzar una explicación extensa cumple bueno, como podemos ver en (4), tras el saludo: (4) [A]: Hola, yo soy Valeria Paolino y estoy haciendo el proyecto Pracomul con mi compañera que es... [B]: Mariantonietta Spanò, hola! [A]: Perfecto. Mariantonietta quería empezar haciéndote una pregunta sobre la pandemia: "Antes de la pandemia, ¿crees que pasabas suficiente tiempo en un entorno social?" [B]: Bueno, antes de la pandemia ciertamente pasaba más tiempo con mis amigos y no había pensamientos de peligro que todos tenemos ahora. El Covid, por supuesto, también ha cambiado nuestras relaciones y lo veo por el hecho que muchos mis amigos tienen miedo de estar juntos y por lo tanto mi vida social también se ha reducido. Y tú, del 1 al 5, ¿cuál fue tu preocupación por el COVID durante el primer confinamiento? (A: italiana/B: italiana) Para su didáctica, una táctica didáctica eficaz consiste en ensayar conversaciones en el grupo de clase y, tras unos minutos, pedir a los estudiantes que cambien el elemento conector que inicia la respuesta. El estudiante debe explicar si hay algún matiz diferente. En caso de que no se perciba, como es lógico en niveles iniciales, el profesor explicará los matices instruccionales que aporta cada elemento. ESTRATEGIAS DE FORMULACIÓN La segunda estrategia o instrucción en la que nos queremos centrar es la que llamaremos «formulación». Se refiere al acto de decir del hablante y expresa cómo este es consciente de lo emitido e intenta ajustarlo a su intención comunicativa (Récanati 1979, Fuentes Rodríguez 2004, Nolke 1993, 2001, 2017). Es un campo en el que se insertan muchos contenidos, pero vamos a detenernos en tres que consideramos básicos para que los domine un aprendiente. El material recogido en la plataforma PRACOMUL nos da una idea clara de ello. Son los siguientes: a) Explicar b) Corregir, rectificar c) Formular de manera aproximada o difusa el contenido del discurso. Las dos primeras instrucciones —explicación y corrección— corresponden a la reformulación (Garcés 2008, Murillo 2016, Fuentes Rodríguez 2023). Se establecen entre dos elementos: uno de ellos es el que se considera poco claro o equivocado, lo que obliga al hablante a introducir un segundo, que “reformule”, vuelva a decir y sustituya lo anterior. La explicación puede introducirse por medio de conectores como o sea (más coloquial), vamos (coloquial), es decir (genérico), esto es (más formal, menos empleado, generalmente escrito). Podemos verlos en esta intervención: (5)-Hacer la universidad en Zoom, tú has dicho… ¡Eso!, o sea no es la universidad como la conocimos nosotros y eso es muy… O sea es una manera de ver la vida completamente distinta respecto a antes y como es (italiano). Aquí se aprecia cómo el aprendiente no encuentra el término correcto y vuelve a emitir la predicación adecuada en su intento de describir cómo es la universidad postpandemia. En la explicación, el segundo elemento, llamémosle B, expresa de manera más clara lo que indica A, la primera tentativa del hablante, y lo sustituye como el más adecuado, preciso o claro. En el caso de la rectificación o corrección, se indica que el elemento A es erróneo o inadecuado, por lo que A se anula y se impone B: Catalina Fuentes Rodríguez 16 (6) [A]: sí, casi tres años y yaaa vaaa el segundo año eee que la paso la navidad, bueno no en carentena, pero que no puedo salir o el año nuevo (eslovena) Los conectores que podemos emplear en ambos tipos de reformulación son los mismos, como se muestra en la tabla siguiente: Explicación Corrección, rectificación • Es decir • O sea • Vamos • Vaya • Bueno • Es decir • O sea • Vamos • Vaya • Mejor dicho • No A, B. Tabla 1. Conectores de reformulación Para explicar su contenido procedimental en el aula, conviene recurrir a instrucciones como: [A es elemento no totalmente adecuado o claro. Es decir /o sea/vamos/vaya, + explicación o expresión clara]- explicación [A es elemento no adecuado. Es decir/o sea/vamos/vaya/bueno/mejor dicho + término adecuado, que sustituye a A]- rectificación (7) [B]: Sí, ¿cómo has vivido tú la pandemia? [A]: Cuando todo esto empezó yo estaba algo emocionada porque pasaba algo extraordinario. Es decir, cerraron las escuelas, el transporte no funcionaba, no pudiste salir de la casa; todo que supimos del mundo exterior era por las noticias que siempre transmitían números de los contagios, nuevas medidas, etc. (A: eslovena/ B: italiana) (8) [B]:pero / sí pero eh lo que te decía no / una generación completamente nueva / que ha rque ha rque rompe / concon la antercon la inmediatamente anterior / vaya que // no se se han roto todoh loh esquemaH (española) Como se puede apreciar, en (7) es decir detalla lo que ocurrió, que fue presentado como algo extraordinario, frente a (8), en el que vaya introduce una corrección. La tercera estrategia formulativa consiste en hablar de manera no precisa sino aproximada (Fuentes Rodríguez 2008) y presenta una función similar a la de la explicación (Fuentes Rodríguez 2008): es una “modulación del acierto formulativo” (Fant 2007). El hablante, de manera explícita, indica que el término que sigue no es totalmente adecuado, ya sea porque no lo encuentra o recuerda, porque es un término tabú, políticamente no correcto, o porque resulta difícil describir una situación y se recurre a aproximaciones o metáforas. En la siguiente tabla confrontamos explicación y aproximación: Explicación Aproximación • dos elementos equivalentes • el segundo precisa, aclara el primero: con un dato, con otro modo de expresión, con una etiqueta, con una conclusión • es una actividad enunciativa • conectores: bueno, o sea, es decir. • aporta información de manera poco precisa • dato no es el correcto, pero es lo más cercano que el hablante puede o quiere decir • puede expresarse por diferentes medios: metáfora, comparación, término vago, atenuado, genérico o no tabú • conectores: como, algo así como, podríamos decir, en plan… Tabla 2. Características de los mecanismos de explicación frente a los de aproximación Como muestra la tabla anterior, los elementos aproximativos son distintos a los que marcan la explicación: los explicativos son conectores: ligan dos unidades —A < > B. En cambio, los La enseñanza-aprendizaje de marcadores y construcciones con contenido procedimental en un entorno multilingüe 17 aproximativos, son operadores (Fuentes Rodríguez 2003): suelen preceder en su enunciado al término que presentan como posible y no totalmente adecuado, introduciendo cierta imprecisión o atenuación en el decir. Entre las formas más frecuentes se encuentran como, podríamos decir, digamos, tipo, rollo, en plan (García-Di Nunno 2023). Además, varían según las diferentes zonas de habla hispana. Podemos ver algunos en el fragmento siguiente: (9) [B]: Sí, sí total… Y, no sé, a ver… Porque en la vida de los jóvenes en general yo creo que lo de salir hablamos, o sea que lo decimos que por supuesto cambió y ahora digamos que por suerte ya un poco se puede salir, pero ahora otra vez con la variante Ómicron de nuevo, otra vez… Ya he visto por ejemplo en estos días que en España quieren ya volver a cerrar, no sé, por las fiestas… No sé aquí en Italia, ¿Ahí cómo es la situación, ahí en Eslovenia? [A]: Pues sí, es que aquí tampoco hay fiestas por ahora, ya por mucho tiempo, pero no sé sí había unos, pero después, bueno… Subió el número de los afectados… [B]: Sí, sí, es que va avanzando siempre… Y eso cada vez más… Y… El otro día también yo, por ejemplo, he visto en El País (creo), no sé, porque también en Instagram sigo las páginas oficiales y me salió como que habían alcanzado el pico máximo de casos hasta no sé, hasta julio… (A: eslovena/B: italiano). Como se puede observar, en (9) se combinan estos aproximativos con otros elementos que expresan cierta duda, como no sé, a ver, o la ejemplificación, que es otra estrategia indirecta de acertar. Con todas ellas el hablante responde de manera tentativa, sin afirmar taxativamente, mediante expresiones atenuadas, lo que puede estar justificado por la situación comunicativa y supone cierto empleo de la atenuación cortés. Por otra parte, lo acompañan otros modales de opinión —yo creo, que atenúa— frente a reafirmativos como por supuesto o expresiones emotivas como por suerte. En suma, la estrategia de «formulación aproximativa» implica varios fenómenos: atenuación, aproximación, ejemplificación y duda o reafirmación. Por otra parte, la explicación (bueno) y la aproximación son dos estrategias formulativas que se combinan de manera frecuente en la conversación. Las encontramos en aprendices eslovenos e italianos, como en el fragmento siguiente. O sea, y como indican continuación, corrección, explicación, precisión: (10) Y eso de que parece casi como que no podemos volver o parece raro volver a la normalidad... es muy verdadero. O sea, yo también lo siento igual. O sea que parece como, no sé, una utopía, casi... eso de volver a la normalidad, porque siempre... sí, por ejemplo, ahora hemos visto también que, en verano, por ejemplo, no sé, ahí en Eslovenia, pero que es como que en verano muchas cosas como que vuelven a abrir... en Sicilia se vuelve a salir con los amigos como más tranquilos, porque también es un periodo de paz, o sea, una estación de paz. (A: eslovena/B: italiano) En el mismo ejemplo, como introduce una formulación a través de la comparación (forma indirecta) y se combina con que, como inicio de una oración. Es una estructura más compleja que podría necesitar un mayor nivel de dominio de la lengua. En la intervención anterior (9), vemos que el hablante combina este aproximativo con la ejemplificación (por ejemplo), incluso con una no aserción (no sé). Los aproximativos buscan precisar el pensamiento del hablante y, en ocasiones, recurren a otra instrucción: la preferencia, seleccionando un término entre varias opciones. El hablante con estos elementos no afirma que la realidad puede designarse como X, sino que, entre otras opciones, la mejor es considerar la opción siguiente: X. Podemos verlo en el fragmento siguiente. (11) [B]: Exactamente. Sí, sí, estoy de acuerdo. Y decime, ¿cómo era tu vida antes de la pandemia? ¿Y cómo es ahora? Catalina Fuentes Rodríguez 24 2013) que lleva a la génesis de nuevas formas (véase lo que es mejor, lo que es peor, Fuentes Rodríguez 2014). CONCLUSIONES Los elementos con contenido procedimental han sido objeto de intensa investigación, tanto desde el punto de vista lingüístico como pragmático. No son muchos, sin embargo, los trabajos que abordan su enseñanza en una L2. En esta contribución hemos planteado que el contenido procedimental es expresado tanto por conectores (relacionantes) como operadores (que indican modalidad, enunciación, focalización o argumentación) y construcciones (expresiones más complejas sintácticamente que en muchas ocasiones actúan como patrones semilibres que comienzan su camino evolutivo hacia la fijación como marcadores discursivos). El hablante debe abordarlas en un nivel no inicial, y hacerlo a través de instrucciones, indicando el objetivo que quiere conseguir el hablante, los medios de expresión y el contexto en el que aparecen. En este hay que incluir las características del entorno, el tipo textual, y también el resto de los elementos que lo acompañan en el enunciado. Podemos sistematizar estas estrategias de enseñanza del siguiente modo: a) Mediante instrucciones, señalando: • Las formas disponibles y sus características distribucionales • Las funciones pragmáticas que cumplen los elementos y construcciones • Las colocaciones y combinaciones con otras formas (sintagmática) b) Mediante una estrategia de inmersión (práctica en conversación) y descubrimiento (películas, series, entrevistas, etc.) • En la práctica, se pueden generar juegos de rol en los que se creen grupos de debate. Se les pedirá a los estudiantes que graben y analicen posteriormente las conversaciones grabadas y, por último, que eleven hipótesis sobre su empleo. • Un instrumento útil es recurrir a las redes sociales, creando grupos de Whatsapp, Instagram u otras redes para intercambiar mensajes cortos, coloquiales, en español. c) Mediante la didáctica del error: crear conversaciones con errores para que los detecten y expliquen dónde radica el fallo y cuál sería la opción adecuada al contexto. En todo ello, hay que optar por una perspectiva contextual, abierta a la polifuncionalidad de los elementos y a la multidimensionalidad de su empleo. BIBLIOGRAFIA Anscombre, Jean Claude y Oswald Ducrot. L´argumentation dans la langue. Liège: Pierre Mardaga, 1983. Fant, Lars. “La modalización del acierto formulativo en español”, RILI V (2007): 39-58. Fraser, Bruce. “Pragmatic Markers”, Pragmatics, 6/2 (1996): 167–190. Fraser, Bruce. 2005. “Towards a theory of discourse markers”. 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