Protagonismo de la atención a la convivencia en la prevención de la conflictividad y la violencia escolar

4 dossier PROTAGONISMO DE LA ATENCIóN A LA CONVIVENCIA EN LA PREVENCIóN DE LA CONFLICTIVIDAD... nº 95 • gener-abril 2009 • pàgines 4-14 dossier nº 95 • gener-abril 2009 • pàgines 4-14 Protagonismo de la atención a la convivencia en la prevención de la conflictividad y la violencia escolar 1 Rosario Ortega Ruiz2, Eva M. Romera Félix3 y Rosario Del Rey Alamillo4 2 Catedrática de Psicología de la Universidad de Córdoba 3 Becaria FPU en el dpto. de Psicología de la Universidad de Córdoba 4 Profesora colaboradora. Dpt. Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Sevilla Correo electrónico: [email protected] resum/abstract: Este artículo refleja el avance investigador y educativo que ha surgido en los últimos años para dar respuesta al problema de la conflictividad y la violencia escolar a través de la convivencia. Para prevenir este fenómeno y mejorar la convivencia se ofrecen diez claves, resultado del estudio de las distintas iniciativas y programas que se están desarrollando en nuestro país. En segundo lugar, se describe el protagonismo de la convivencia en la mejora de la calidad de la educación a través de aportaciones legislativas y gubernamentales, destacando entre ellas la creación de los Observatorios de la Convivencia. Finalmente, se ofrece una propuesta de modelo didáctico-educativo para construir la convivencia escolar centrada en tres pilares fundamentales: el currículum, las relaciones interpersonales y la actividad. This article reflects the research and educational advance that has emerged in recent years to respond to the problem of school violence and conflict through coexistence. To prevent this phenomenon and improve the school coexistence offers ten keys, result from the analysis of initiatives and programs being developed in our country. Secondly, it describes the main role of coexistence in improving the quality of education through legislative and governmental contributions, highlighting the creation of the Observatories of Coexistence. Finally, it offers a proposal for teaching-educational model to build the coexistence, focusing on three fundamental supports: curriculum, interpersonal relationships and activity. paraules clau/keywords: Violencia, convivencia, prevención, intervención y observatorios. Violence, coexistence, prevention, intervention and observatories. 1 Trabajo realizado en el marco del proyecto P06-HUM-02175 del Programa de Excelencia del Plan Andaluz de Investigación, Innovación y Desarrollo de la Junta de Andalucía, al que las autoras agradecen la ayuda. Rosario Ortega, Eva Romera y Rosario del Rey pertenecen al Laboratorio de Convivencia y Prevención de la Violencia. 5 dossier Rosario Ortega Ruiz, Eva M. Romera Félix y Rosario Del Rey Alamillo nº 95 • gener-abril 2009 • pàgines 4-14 Introducción A finales del siglo XX, tras el informe emitido por el Consejo de Europa bajo la coordinación de la profesora Vettenburg (1999), los parámetros para el análisis de la complejidad del fenómeno de la Violencia Escolar y el Bullying (VSB a partir de ahora) están bien establecidos. Ello ha sido posible porque los modelos educativos diseñados para la intervención se han sustentado en un amplio conjunto de investigaciones sobre un diverso rango de problemas sociales y escolares, pero muy especialmente en la investigación sobre el fenómeno conocido como bullying (malos tratos injustificados entre escolares). Se trata de una línea de investigación que ha logrado, en un cuarto de siglo, establecer la especificidad de este fenómeno y la necesidad de su intervención paliativa y sobre todo preventiva. Desde los primeros trabajos descriptivos (Heinemann, 1972; Olweus; 1978; O´Moore y Hillery, 1989; Smith y Sharp, 1994; Ortega, 1992) hasta el establecimien- to de los nuevos observatorios y dispositivos gubernamentales de atención a estos problemas (Ortega y Mora-Merchán, 2000 y 2005) se ha hecho más que evidente que hay un proceso importante de toma de conciencia sobre la necesidad de abordar estos problemas de forma ecológica, integral (atendiendo a todos los factores que son relevantes) y diferencial (asumiendo que la gama de problemas es amplia y diversa (Ortega y Del Rey, 2003; Ortega, Romera, Mérida y Monks; en prensa). La sociedad, por otro lado, ha dado muestras de hasta qué punto desea exigir a los sistemas educativos, a las escuelas y a las familias, que asuman de forma conjunta las vías de prevención de la violencia escolar. La alarma que han provocado los dramas con consecuencias fatales (Pueyo, 2005), como el asesinato de la joven gaditana Klara a manos de dos de sus compañeras o el publicitado suicidio del joven vasco Jokin son expresiones de esa alarma y rechazo social ante estos problemas. Esta creciente alarma social ante los casos de violencia escolar ha ido acompañada, afortunadamente, de una, igualmente creciente, respuesta al problema a través de iniciativas educativas e investigadoras para hacer frente y profundizar en el complejo análisis de este problema común a todas las escuelas pero que se presenta de forma muy variada y diversa. Claves para una respuesta preventiva a la Violencia Escolar y el Bullying En España, desde principios de la década de los noventa, no han dejado de diseñarse y desarrollarse múltiples y variadas iniciativas encaminadas a hacer frente al problema de la violencia escolar. Los distintos programas y planes desarrollados dentro las comunidades autónomas han logrado ofrecer un importante acervo de propuestas innovadoras que centran sus esfuerzos en superar la conflictividad y en avanzar hacia la conquista de una vida democrática dentro y fuera de las escuelas. En las líneas que siguen, presentamos una síntesis de los diversos tipos de intervención que se aprecian en los principales programas y proyectos que se han o se están desarrollado en nuestro país y que, según nuestro criterio, constituyen las claves para dar respuesta a la violencia escolar (Ortega, Del Rey y Fernández, 2003; Ortega y Mora-Merchán, 2005). Concretamente, hemos diferenciado diez elementos importantes a considerar: 1. Fomento de las iniciativas creadas por los propios centros. Partiendo de la idea de 6 dossier PROTAGONISMO DE LA ATENCIóN A LA CONVIVENCIA EN LA PREVENCIóN DE LA CONFLICTIVIDAD... nº 95 • gener-abril 2009 • pàgines 4-14 que la realidad de un centro quien mejor la conoce es aquél que forma parte de él, algunas comunidades autónomas apoyan sus propuestas sobre la base de lo que los centros ya están haciendo y, por tanto, son éstos los que, con unas directrices, diseñan por sí mismos un plan interno de organización para dar respuesta a la violencia escolar y mejorar la convivencia. Es, por tanto, el centro el que debe generar sus propias iniciativas para favorecer la educación para la paz y hacer frente a los fenómenos de violencia que se producen. Entre ellos se encuentran el Programa para la Convivencia y Participación (CONPA) en Castilla-León, el Plan Andaluz para la Cultura de Paz y No Violencia de la Junta de Andalucía, el programa Convivir es vivir de la Comunidad de Madrid y el Programa de Educación para la Convivencia y la Paz del País Vasco. 2. Formación del profesorado. Este elemen- to se convierte en uno de los pilares fundamentales para dar respuesta a la violencia escolar y promover la convivencia. Todas y cada una de las iniciativas gubernamentales y no gubernamentales centran su atención, en mayor o menor medida, en la necesidad de que los y las docentes sean y se sientan competentes para abordar lo que aparentemente para muchos de ellos es un nuevo problema. Es necesario que los docentes tengan la oportunidad de ser asesorados en las complejas y a veces crueles formas de interacción que se ponen en práctica dentro de la escuela, las cuales condicionan significativamente el proceso educativo y la vida de los que comparten un mismo espacio social. La formación sobre esta temática se ha convertido en tema prioritario en todas las comunidades autónomas aunque no siempre enfocado de la misma manera; por ejemplo, en Asturias orientan, organizan y estimulan la actuación de los y las docentes y de la acción tutorial para la mejora de la convivencia y la resolución pacífica de los conflictos; en el caso de Canarias, entre otras medidas, se ofertan cursos con la intención de que el profesorado reflexione sobre su propia práctica educativa y social y desarrolle igualmente respuestas encaminadas a la resolución pacífica de conflictos. 3. Colaboración de la comunidad educativa. a) Implicación de las familias. Se ha demostrado que la coherencia y la participación entre familia y escuela garantiza la gestión educativa en los centros; concretamente, la implicación de los padres y madres en el diagnóstico de la convivencia y en el diseño de las normas y convenciones que la regulen posibilita la continuidad de las mismas en los hogares (Ortega, Del Rey, Córdoba y Romera, 2008). Como ejemplo de esta iniciativa se encuentra el Plan de Prevención de la Violencia y Promoción de la Convivencia en los centros escolares de la Comunidad Valenciana (PREVI) de Valencia donde se recogen como medidas innovadoras la formación de las familias; o la figura del Delegado de Padres, iniciativa promovida por Andalucía (Decreto 19/2007). b) Implicación del alumnado. Son numerosos los estudios que destacan la notable influencia de la cultura de los iguales en el desarrollo de cada uno de los y las escolares. Las relaciones continuas y estables entre compañeros y compañeras se convierten en relaciones generadoras de normas y valores co-construidos mediante el diálogo, la negociación y el intento de adaptación del uno al otro (Corsaro y Eder, 1990; Ortega y Del Rey, 2004). Varios programas se han desarrollado en base a esta idea, entre ellos, el Programa de Ayu- 7 dossier Rosario Ortega Ruiz, Eva M. Romera Félix y Rosario Del Rey Alamillo nº 95 • gener-abril 2009 • pàgines 4-14 da entre Iguales (Del Rey y Ortega, 2001; Fernández y Orlandini, 2001) y el de Mediación entre Iguales (CEC, 2007; Ortega y Del Rey, 2003; Torrego, 2005). 4. Trabajo en el aula. Sabemos que todo aquello que se vive se aprende. La intervención psicoeducativa evidencia que para conseguir prevenir la violencia y mejorar la convivencia es necesario dejar espacio dentro de las aulas para la adquisición de la competencia emocional, social y afectiva, lo cual requiere no sólo ofrecer la oportunidad para aprenderlas, sino también para poder ponerlas en práctica (Ortega y Del Rey, 2001). Algunos de los programas que se enmarcan en esta línea son: el Programa de Competencia Social (Segura, 2003; Trianes y Fernández-Figarés, 2001); el Programa de Orientación en Competencias Socio-emocionales-POCO-SE- (Talavera, Garrido, Mudarra y Uribarri, 2007); y el Programa para la Educación Emocional en la Escuela (Salmuri y Blanxer, 2002). 5. Programas específicos de intervención. Estos programas están destinados a dar respuesta a los niños y niñas implicados en problemas graves o en riesgo de violencia, destacando estrategias tales como el desarrollo de la asertividad de las víctimas (Ortega, 2000), el entrenamiento en estrategias de afrontamiento efectivas y habilidades sociales (Monjas, 1999), el trabajo sobre el criterio moral o empatía de los agresores (Sánchez y Ortega-Rivera, 2004), o la desestructuración de las redes de apoyo entre los miembros de los grupos de agresores (Pikas, 1989). En este punto, es necesario señalar que estos programas específicos suelen ser muy útiles cuando se utilizan para el problema concreto para el que están diseñados y en las condiciones establecidas. 6. Los protocolos de detección y de actuación. Los protocolos surgen como una guía para el profesorado para facilitar la detección de problemas graves como el acoso, la violencia o el maltrato. Este instrumento, del que se valen la mayoría de las comunidades autónomas, cuenta además con una lista de indicadores donde se deja claro el reparto de responsabilidades, qué hacer y a quién dirigirse en cada momento, cómo comunicárselo a los padres y madres, a quién y cuándo derivar, entre otros. 7. Elaboración de materiales. Para la efectiva gestión de la convivencia los miembros de la comunidad educativa no deben partir de cero, sino que la mayoría de las instituciones gubernamentales ponen al servicio de los centros y de los implicados recursos y materiales de apoyo que orienten su actuación. Andalucía destaca como pionera en la elaboración de materiales curriculares en el marco del Programa educativo de prevención de los malos tratos entre escolares (Ortega y colbs., 1998); en el caso concreto de Navarra, resulta interesante resaltar la propuesta editada en el libro titulado Educación para la Convivencia y para la Paz (Zurbano, 2001). 8. Interconexión de los centros educativos. La posibilidad de intercambiar las propuestas y experiencias entre los distintos centros se convierte en un recurso dinámico y comunitario que enriquece y soporta la actividad educativa en pro de la convivencia escolar. Es por ello que surge el Proyecto Atlántida (2003), una plataforma a nivel estatal que permite el intercambio de aportaciones y experiencias democráticas. Estas iniciativas de intercambio se basan en lo que se ha denominado un “Modelo estratégico para la actuación global sobre conflictos de convivencia en centros educa- 8 dossier PROTAGONISMO DE LA ATENCIóN A LA CONVIVENCIA EN LA PREVENCIóN DE LA CONFLICTIVIDAD... nº 95 • gener-abril 2009 • pàgines 4-14 tivos”, un modelo que parte del análisis del conflicto, se sustenta en la metodología de investigación-acción y establece múltiples líneas de actuación, además de articular un proceso de formación que facilita al profesorado su incorporación a la mejora de la vida diaria en los centros educativos. 9. Participación de las instituciones gubernamentales. La prevención de la violencia y la optimización de la convivencia no son acciones que se generan y emprenden desde los centros de forma aislada, sino que deben estar respaldadas por la actuación de todos los organismos relacionados con educación, salud y desarrollo social. Es precisamente por esta opción por la que la mayoría de los gobiernos autonómicos o locales están apostando, en colaboración con distintas entidades, equipos de investigación y centros educativos, por diseñar y poner en marcha su plan de actuación. Por ejemplo, en el caso de Canarias se establece el Pacto Social por la Educación, en el que participan un conjunto representativo de organismos e instituciones de la comunidad (2001) o el Pacto Social para Prevenir la Violencia en los Colegios de Galicia (CE y OU 2007). 10. Creación de organismos especializados en la materia. Constituir entidades encargadas fundamentalmente de asesorar a los centros y potenciar las líneas de actuación oportunas y acordes a las situaciones reales de convivencia que surgen en los centros educativos se convierte en un objetivo esencial para facilitar la labor educativa desempeñada en los centros. Ya algunas comunidades apuestan por el establecimiento de este tipo de organismos, tales como el Equipo de Convivencia Escolar (ECE) en Murcia, las Comisiones Técnicas de Prevención del Conflicto Juvenil en las Islas Baleares, o la Unidad de Convivencia Escolar en Cantabria. El protagonismo de la convivencia en la mejora de la calidad de la educación La atención educativa a la convivencia escolar no es sólo una respuesta a la violencia sino un elemento clave en la formación de los niños y las niñas. Ya en el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors, titulado “La educación encierra un tesoro” (1996), la convivencia aparece como uno de los cuatro pilares de la Educación haciendo alusión a la necesidad de “aprender a vivir juntos” además de “aprender a conocer”, “aprender a hacer” y “a aprender a ser”. También, en la Resolución de la Asamblea General de Naciones Unidas A/RES/53/25 (1998), se proclama el “Decenio Internacional de la promoción de una cultura de no violencia y de paz en beneficio de los niños del mundo” (2001-2010). En España, este objetivo ha sido incluido explícitamente en la Ley de Educación (LOE, 2006) ya que establece entre los fines de la educación “La educación en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia, así como en la prevención de conflictos y la resolución pacífica de los mismos” (LOE, 2006, artículo 2c); del mismo modo, prescribe la obligatoriedad del plan de convivencia dentro de los proyectos educativos de los centros (LOE, 2006, artículo 121.2), además de la implantación en los diferentes reales decretos entre las ocho competencias básicas la Competencia social y ciudadana, lo que por otro lado corresponde a una directriz europea. 9 dossier Rosario Ortega Ruiz, Eva M. Romera Félix y Rosario Del Rey Alamillo nº 95 • gener-abril 2009 • pàgines 4-14 Podemos afirmar pues que Aprender a vivir juntos en la escuela se ha convertido en uno de los objetivos principales de la educación y, por ende, de los procesos de innovación educativa que se concretan a través de los programas y proyectos para la educación para la convivencia. A finales de la década de los noventa, el Consejo de Europa, a través del informe Vettenburg (1999), apostaba definitivamente por una opción preventiva que implicara un modelo de política global (whole policy) en el que el grupo de iguales, el profesorado, las familias, los medios de comunicación y las macro políticas se vieran involucrados en este compromiso multidisplinar de prevención de la violencia y mejora de la convivencia (Ortega, 2006). También, en el informe europeo elaborado por un amplio grupo de expertos (Salomaki y otros, 2001) “Proposal for an Action Plan to Combat Violence in Schools” bajo los auspicios de la Comisión Europea y en colaboración con el Centro de Promoción de la Salud de Finlandia, se menciona de forma clara que el combate de la violencia escolar debe contar con instrumentos de mejora de las relaciones que, actuando de forma preventiva en la mejora de la convivencia escolar, terminen por evitar la violencia juvenil. Es decir, en contextos de salud y de desarrollo social, menos especializados en la instrucción y más abiertos al modelo de análisis comunitario que el que ha seguido hasta ahora la educación formal, se va estableciendo la búsqueda del bienestar más con parámetros de mejora de la vida de relación interpersonal que de intervención directa. A nivel nacional, el Consejo Escolar del Estado ya mostró su interés y preocupación por el tema en el año 2001, organizando la celebración del Seminario sobre La convivencia en los centros escolares como factor de calidad. De hecho, en la actualidad existe un acuerdo entre los Consejos Escolares Autonómicos del Estado acerca de que la convivencia escolar es un tema que preocupa y que debe ser abordado desde un enfoque positivo. Ya en el año 2005, la Ley 27/2005, de 30 de noviembre, de fomento de la educación y la cultura de paz, estableció una serie de medidas destinadas al ámbito educativo y de la investigación, con el objeto de establecer la cultura de paz y no-violencia. Una forma en la que se están materializando todas estas intenciones gubernamentales y coordinando las distintas claves de prevención e intervención que hemos presentado anteriormente está siendo la creación de los Observatorios de la Convivencia como organismos dependientes de las consejerías o departamentos de educación. El pionero fue el Observatorio para la Convivencia Escolar de Valencia (Decreto 233/2004), creado en el año 2004, posteriormente, en el año 2005, el Observatorio y el Comisionado para la convivencia escolar en los centros educativos de las Illes Balears; en el año 2006, se crearon: el Observatorio de la Infancia y la Adolescencia del Principado de Asturias (Decreto 10/2006), el Observatorio para la Convivencia Escolar de Cantabria (Decreto 101/2006), el Observatorio para la Convivencia Escolar de Castilla y León. (Decreto 8/2006), el Observatorio para la convivencia escolar en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (Orden de 19 de octubre de 2006), Observatorio de la Convivencia de la Rioja (CECD (2006), en el año 2007, el Observatorio para la Convivencia Escolar en Andalucía (Decreto 19/2007), el Observatorio 10 dossier PROTAGONISMO DE LA ATENCIóN A LA CONVIVENCIA EN LA PREVENCIóN DE LA CONFLICTIVIDAD... nº 95 • gener-abril 2009 • pàgines 4-14 para la Convivencia Escolar en la Comunidad Autónoma de Extremadura (Decre- to 28/2007), el Observatorio Gallego de la Convivencia Escolar (Decreto 85/2007) y el Observatorio Estatal de Convivencia (Real Decreto 275/2007), y en el 2008, Observatorio de la Convivencia Escolar de Castilla-La Mancha (Decreto 3/2008). Existen también algunos observatorios provinciales, pero, que por motivo de espacio, no recogemos en este articulo. Estos Observatorios aunque no son idénticos sí que todos han sido creados con la identidad de órganos consultivos para asesorar y formular actuaciones de investigación, análisis, valoración y seguimiento de la convivencia escolar, así como para servir de nexo de unión y canal de comunicación entre los distintos centros educativos y el resto de agentes relacionados con la convivencia escolar. La mayoría de ellos suelen ofrecer distintos recursos tanto para el profesorado como para las familias y el alumnado. Podemos destacar entre estos apoyos: a) orientaciones para la creación de los planes de convivencia; b) materiales de apoyo para el desarrollo de actividades y programas educativos; c) protocolos de detección y actuación; d) buenas prácticas; e) recursos disponibles de fácil hallazgo y uso (Web, Chat, blogs, etc.); f) actualización de la legislación y estímulo a iniciativas (convocatorias, premios, etc.); g) teléfonos gratuitos de asesoramiento y ayuda, entre otros. Construir la convivencia: un modelo ecológico focalizado en el currículo escolar y en la innovación de la práctica escolar La acción de convivir implica la puesta en práctica de estrategias sociales, valores, actitudes y sentimientos que garanticen la vida en común en democracia; una acción que debe encontrarse en el interior de todas y cada una de las instituciones y escenarios sociales. Pero en la escuela, la convivencia conlleva un doble cometido: por un lado, constituye la base de la vida democrática que allí se practica, como comunidad donde distintos grupos de personas comparten tiempo, espacio y experiencias; y, por otro, se convierte en la vía de aprendizaje privilegiada para que los futuros ciudadanos/as se conviertan en personas socialmente competentes, capacitadas para vivir en una sociedad caracterizada por el reconocimiento de los derechos, el respeto a los demás y la vida en armonía (Ortega y del Rey, 2004). Aprender a vivir en convivencia abarca tres ámbitos básicos: a) aprender a conocerse a uno mismo y a valorarse; b) aprender a comprender a las personas que nos rodean; y c) aprender a relacionarse con los demás. Si a la escuela se va fundamentalmente a construirse como un ser socialmente integrado, es lógico afirmar que las emociones, las actitudes, los comportamientos y los valores también deben formar parte del conjunto de objetivos y finalidades de la educación. Aunque a nivel teórico la necesaria educabilidad socio-afectiva de los aprendices ya es reconocida, en la práctica diaria educativa el camino por recorrer aún es largo. La propuesta por la que apostamos se centra en el desarrollo de un proyecto educativo que asuma la convivencia desde una perspectiva ecológica, en la que todos los implicados formen parte activa de su construcción; un proyecto en el que el centro, lejos de asumir recetas externas, sea capaz de generar estrategias y recursos propios adaptados a su propio contexto (Ortega y Del Rey, 2003; Ortega, Romera y Córdoba, 11 dossier Rosario Ortega Ruiz, Eva M. Romera Félix y Rosario Del Rey Alamillo nº 95 • gener-abril 2009 • pàgines 4-14 2008); un proyecto en el que la ineludible educación de la subjetividad se vea reflejada a distintos niveles: currículum, relaciones interpersonales en el centro y actividades escolares. Construir la convivencia desde el currículum El currículum ha de ser un fiel reflejo de la finalidad educativa que hemos remarcado anteriormente. Su relación de objetivos, actividades, criterios de evaluación, etc., ha de dar paso a la valoración y al reconocimiento del papel que las emociones, los sentimientos, las actitudes y los valores juegan en el desarrollo integral de los niños, niñas y jóvenes que acuden a la escuela (Ortega y Córdoba, 2008). Y no sólo debe reflejarlo, sino también proponer y facilitar, en líneas generales, las vías necesarias para su canalización en la práctica diaria. El currículum ha de ser un documento adaptado a las necesidades de la sociedad actual, caracterizada por el fácil acceso a todo tipo de información, en la que ya no prima la acumulación de conocimientos, sino la adecuada gestión de los mismos. Todo ello en el marco de una sociedad que debe emplear sus energías, esfuerzos y recursos en la formación de personas que ayuden a vivir en un mundo mejor. De nada sirven las buenas intenciones de algunos docentes e investigadores si su actuación no está respaldada por una conciencia común de utilidad y mejora de este valioso documento educativo. Las relaciones interpersonales y la construcción de la convivencia Lo que se aprende en la escuela no es lo que se enseña, sino lo que el alumno o la alumna construye dentro de un contexto de enseñanza-aprendizaje condicionado por las relaciones interpersonales que allí se generan y practican. En este sentido, consideramos que la educación para la convivencia debe basarse en la construcción de la convivencia en la escuela. Para que el alumnado aprenda a convivir positivamente debe observar y participar en las comunidades en las que se establezcan relaciones positivas con las personas. De este modo, los niños y las niñas no deben ser considerados sujetos pasivos en relación con la educación de la convivencia o receptores de un mundo estático de relaciones, sino personas partícipes de ella. A ser solidario, tolerante, comprensivo, dominante, irrespetuoso o violento, no se aprende en abstracto, sino a través de la propia experimentación con los demás (Ortega y Mora-Merchán, 1996), y es, precisamente, la escuela, el lugar donde los alumnos y alumnas tienen una oportunidad idónea para poner en práctica sus habilidades sociales, a través de las múltiples experiencias relacionales que mantienen con su grupo de iguales y con los adultos del centro. Los procesos afectivos y emocionales que están implícitos en las aulas, los pasillos y los patios de recreo son los que van articulando el entramado de hábitos, conductas, actitudes y valores que componen la personalidad y cuyo desarrollo óptimo favorece la construcción de personalidades críticas, sanas y equilibradas moralmente. Para ello es necesario que se hagan explícitos con la intención de poder dialogar, reflexionar y seleccionar aquellos hábitos o actitudes que se precisan mantener o desarrollar, a la vez que desechar aquellas conductas que no merezcan la pena ser retenidas (Ortega y Del Rey, 2004). A partir de esta reflexión conjunta y consensuada es como se cons- 12 dossier PROTAGONISMO DE LA ATENCIóN A LA CONVIVENCIA EN LA PREVENCIóN DE LA CONFLICTIVIDAD... nº 95 • gener-abril 2009 • pàgines 4-14 truye el asentamiento de las bases de una personalidad ajustada a la vida democrática. La actividad como elemento mediador de la convivencia Un modelo educativo que invite a convivir exige dos cosas: la primera, que se desarrollen actividades concretas y específicamente diseñadas para que los alumnos y alumnas tomen conciencia de sí mismos, de sus virtudes y sus defectos, y aprendan a quererse tal y como son; comprendan que sus acciones despiertan determinados sentimientos y emociones hacia los que les rodean; sepan ponerse en el lugar de los demás; escuchen; respeten; confíen; y en definitiva, se lleven bien con sus compañeros/as. Las sesiones de tutoría se convierten en el espacio ideal para emprender este tipo de iniciativa, pero cualquier momento puede convertirse en idóneo para ello. La segunda va dirigida a la necesidad de que en las actividades ordinarias de aula demos la oportunidad de que estas habilidades y estrategias sociales las pongan en práctica a través del fomen- to de estructuras sociales de participación diversas y comunicativas, que primen el contacto y el intercambio sobre el silencio. Esta defensa de la educabilidad de los sentimientos y emociones no pretende relegar a un segundo plano a los contenidos de carácter académico, sino proponer que a cada ámbito se le dedique el tiempo y la atención que se merece. Tampoco abogamos por una visión sesgada e independiente entre los conocimientos cognitivos, por un lado, y las actitudes y valores, por otro, sino por su complementariedad en la diversidad de situaciones educativas. Igualmente, planteamos una línea de trabajo sobre la gestión de la convivencia, y la necesidad de que ésta sea democrática. La gestión democrática de todo fenómeno social, y la vida en el centro educativo lo es, implica que hay que asumir de forma obligatoria un conjunto de pautas de conducta que no sean impuestas sino autoelegidas. Defendemos priorizar la disciplina democrática y educativa frente a la punitiva y sancionadora. No obstante, priorizar no significa tener una única alternativa. El equipo docente debe tener presente que, en ciertas ocasiones en las que las medidas educativas no tienen repercusión, deben emplearse las punitivas. Alternativa también compleja debido a la dificultad de encontrar castigos o sanciones efectivos. Paralelamente a la vida en las aulas, la convivencia también se construye más allá de ella. Pasillos, entradas y salidas, baños, patios y salas de profesores, entre otros lugares, deben ser también espacios donde se dinamice la construcción de una convivencia positiva. Todos ellos son espacios educativos en los que la distribución de roles y la generalidad de la acción educativa siguen influyendo en la vida de los educandos.