Redes sociais e desenvolvimento profissional docente: novos espaços de formaçao

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/373167283 REDES SOCIAIS E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: NOVOS ESPAÇOS DE FORMAÇÃO ArticleinCadernos de Pesquisa · August 2023 DOI: 10.1590/1980531410223 CITATIONS 0 READS 85 2 authors: Some of the authors of this publication are also working on these related projects: How is built the mentor’s professional identity in an induction program? Analyzes them with biographical and narrative research. View project Experto en COmpetencia Digital para la Enseñanza y el Aprendizaje. Universidad de Sevilla View project Carlos Marcelo Universidad de Sevilla 282 PUBLICATIONS7,177 CITATIONS SEE PROFILE Paula Marcelo-Martínez Universidad de Sevilla 38 PUBLICATIONS91 CITATIONS SEE PROFILE All content following this page was uploaded by Carlos Marcelo on 17 August 2023. The user has requested enhancement of the downloaded file. Cad. Pesqui., São Paulo, v.53, e10223, 2023, e-ISSN 1980-5314 1 FORMAÇÃO E TRABALHO DOCENTE TEACHER EDUCATION AND TEACHING FORMACIÓN Y TRABAJO DOCENTE FORMATION ET TRAVAIL DES ENSEIGNANTS https://doi.org/10.1590/1980531410223 REDES SOCIAIS E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: NOVOS ESPAÇOS DE FORMAÇÃO Carlos Marcelo I Paula Marcelo-Martínez II I Universidad de Sevilla, Sevilla, Espanha; [email protected] II Universidad de Sevilla, Sevilla, Espanha; [email protected] Resumo À medida que a digitalização da sociedade avança, cresce o consenso sobre a necessidade de uma visão ampla do desenvolvimento profissional do professor. As redes sociais digitais possibilitam que os professores travem entre si relações significativas, o que gera a aprendizagem social, ao compartilhar experiências, ideias, concepções e reflexões. Para professores ativos, a aprendizagem por meio das redes sociais torna-se um processo inserido em seu trabalho, e que continua fora do horário escolar. No cenário de opção e liberdade proporcionado pelas redes, surgem novas lideranças informais entre os professores; lideranças horizontais baseadas em confiança, reconhecimento e valorização do outro a partir da praticidade ou utilidade dos materiais didáticos, propostas e ideias compartilhadas. DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL • REDES SOCIAIS • LIDERANÇA • PROFESSORES SOCIAL NETWORKS AND TEACHER PROFESSIONAL DEVELOPMENT: NEW TRAINING SPACES Abstract As the digitalization of society advances, there is growing consensus on the need for a broad view of teacher professional development. Digital social networks enable teachers to engage in meaningful relationships with each other, generating social learning when sharing experiences, ideas, concepts and considerations. For active teachers, learning through social media becomes a process that is embedded in their work and continues outside of school hours. In the scenario of choice and freedom provided by networks, new informal leaderships emerge among teachers as well as horizontal leaderships based on trust, recognition and appreciation of the other based on the practicality or usefulness of the teaching materials, proposals and shared ideas. PROFESSIONAL DEVELOPMENT • SOCIAL MEDIA • LEADERSHIP • TEACHERS REDES SOCIAIS E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: NOVOS ESPAÇOS DE FORMAÇÃO Carlos Marcelo, Paula Marcelo-Martínez Cad. Pesqui., São Paulo, v.53, e10223, 2023, e-ISSN 1980-5314 2 Este é um artigo de acesso aberto distribuído nos termos da licença Creative Commons do tipo BY-NC. Recebido em: 14 ABRIL 2023 | Aprovado para publicação em: 9 MAIO 2023 REDES SOCIALES Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE: NUEVOS ESPACIOS DE FORMACIÓN Resumen A medida que la digitalización de la sociedad avanza, crece el consenso sobre la necesidad de una visión amplia del desarrollo profesional del profesor. Las redes sociales digitales permiten a los docentes formar relaciones significativas entre sí, lo que genera aprendizaje social al compartir experiencias, ideas, conceptos y reflexiones. Para los docentes activos, el aprendizaje por medio de las redes sociales se convierte en un proceso integrado en su trabajo, y que continúa fuera del horario escolar. En el escenario de opción y libertad que brindan las redes, surgen nuevos liderazgos informales entre los profesores; liderazgos horizontales basados en la confianza, reconocimiento y valoración del otro a partir de la practicidad o utilidad de los materiales didácticos, propuestas e ideas compartidas. DESARROLLO PROFESIONAL • REDES SOCIALES • LIDERAZGO • DOCENTES RÉSEAUX SOCIAUX ET DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL DES ENSEIGNANTS: NOUVEAUX ESPACES DE FORMATION Résumé À mesure que la numérisation de la société progresse, on observe un consensus croissant à propos du besoin d’élargir la vision que l’on a du développement professionnel des enseignants. Les réseaux sociaux numériques permettent aux enseignants d’établir entre eux des relations significatives, ce qui entraine un apprentissage social basé sur le partage d’expériences, d’idées, de conceptions et de réflexions. Pour les enseignants en activité, l’apprentissage par le biais des réseaux sociaux est un processus intégré à leur travail qui se porsuit en dehors des heures de cours. Dans l’univers de choix et de liberté proposé par les réseaux, de nouveaux leaders émergent parmi les enseignants, de manière informelle et horizontale, dont les relations sont basées sur la confiance, la reconnaissance et l’appréciation des autres en fonction non seulement de l’aspect pratique ou utilitaire du matériel didactique, mais aussi des propositions et des idées partagées. DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL • RÉSEAUX SOCIAUX • LEADERSHIP • ENSEIGNANTS REDES SOCIAIS E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: NOVOS ESPAÇOS DE FORMAÇÃO Carlos Marcelo, Paula Marcelo-Martínez Cad. Pesqui., São Paulo, v.53, e10223, 2023, e-ISSN 1980-5314 3 Aprender a ensinar na era digital À medida que avançamos na digitalização da sociedade, cresce o consenso sobre a necessidade de ter uma visão ampla do que constitui o desenvolvimento profissional do professor. Atualmente, o desenvolvimento profissional docente é entendido como a “soma coerente de atividades que visam a melhorar e ampliar os conhecimentos, habilidades e concepções dos professores, para que eles possam assumir mudanças em sua maneira de pensar e agir” (De Rijdt et al., 2013, p. 49). Assim, o desenvolvimento profissional não se limita à formação formal, mas abrange também um conjunto amplo e variado de atividades formativas informais, por vezes apresentando-se interligadas (Marsick, 2009). Há várias décadas, têm sido conduzidas pesquisas sobre como os professores aprendem a ensinar (Wideen et al., 1998; Loughran & Hamilton, 2016). Durante esse período, foram propostas diferentes abordagens para responder à pergunta: como os professores aprendem? Russ et al. (2016) analisaram as três abordagens (processo-produto; cognitiva ou de pensamento do professor; e situada ou sociocultural) que dominaram a pesquisa. A partir da análise, destacaram a necessidade de uma abordagem adicional que considerasse as aprendizagens que não são alcançadas a partir do planejado, mas do “cotidiano”. Ou seja, o professor também aprende através de sua atividade docente em sala de aula (Bound, 2011). Dessa forma, nosso conhecimento sobre como aprender a ensinar será mais preciso na medida em que observarmos a escola, e prestarmos atenção nas experiências do cotidiano dos professores em sala de aula (McNally et al., 2009). Retallick (1999) destacou, em seus estudos, que uma melhor compreensão de como ocorre o aprendizado docente no local de trabalho contribuiria para o maior reconhecimento desse aprendizado como uma forma de desenvolvimento profissional. Desde então, e até os dias atuais, têm sido realizadas pesquisas com esse objetivo, permitindo-nos saber que a aprendizagem, no local de trabalho, se refere a diferentes formas de aprender, num contexto relacional e autêntico – algumas delas podendo ser estruturadas, embora as principais não apresentem intencionalidade nem planejamento prévio (Atwal, 2013; Marsick et al., 2017). Eraut (2004) diferenciou três níveis de intenção na aprendizagem informal. Em primeiro lugar, a aprendizagem implícita, definida como aquisição de conhecimento independentemente da intenção consciente do professor em aprender, e na ausência de conhecimento explícito sobre o que será aprendido. Em segundo lugar, a aprendizagem reativa, que ocorre no meio de uma ação, quando há pouco tempo para pensar. Em terceiro lugar, a aprendizagem deliberada acontece quando o professor estabelece um objetivo específico que facilita a aquisição de novos conhecimentos. Esse processo envolve a participação ativa em atividades deliberativas, como planejamento e resolução de problemas. Hoekstra et al. (2009) identificaram atividades de aprendizagem implementadas durante o ensino em sala de aula que estariam relacionadas aos três níveis apontados por Eraut – como adquirir implicitamente uma crença, tomar consciência e ajustar o curso das suas ações, ou experimentar algo novo. Assim sendo, os professores se envolvem em uma variedade de atividades de aprendizagem (Schei & Nerbø, 2015). Aprendem nas vivências do dia a dia, graças a sequências de atividades de aprendizagem como: pedir conselhos, refletir individualmente, obter informações em livros, entre outras (Meirink et al., 2009). Kyndt et al. (2016) distinguiram até nove tipos de atividades de aprendizagem informal realizadas pelos professores: 1) colaborar, 2) aprender com os outros sem interação mediada, 3) compartilhar, 4) participar de atividades extracurriculares, 5) aprender fazendo, 6) experimentar, 7) consultar fontes de informação, 8) refletir e 9) enfrentar dificuldades. Diante desse contexto, aumenta, na pesquisa educacional, o interesse em saber como os professores aprendem. Estudos mais recentes mostram que há cada vez mais opções abertas, e on-line, para o desenvolvimento profissional do professor. De acordo com Jones e Dexter (2014), junto com REDES SOCIAIS E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: NOVOS ESPAÇOS DE FORMAÇÃO Carlos Marcelo, Paula Marcelo-Martínez Cad. Pesqui., São Paulo, v.53, e10223, 2023, e-ISSN 1980-5314 4 atividades formais de desenvolvimento profissional, constituindo um sistema holístico de aprendizagem do professor, existem atividades informais, como as trocas de saberes entre os professores, e atividades independentes, como a busca de recursos didáticos na internet. Os professores acessam a internet para ampliar suas oportunidades de desenvolvimento por meio de plataformas sociais (Prestridge, 2019). As redes sociais digitais permitem o estabelecimento de relacionamentos significativos entre professores. Hoje em dia, através delas, gera-se aprendizagem social, ao compartilhar experiências, ideias, concepções e reflexões. Para aqueles professores que são ativos, a aprendizagem por meio das redes sociais torna-se um processo inserido em seu trabalho, e que continua fora do horário escolar (Beemt, Buijs et al., 2018). Nesse sentido, as redes sociais contribuem para melhorar as oportunidades de aprendizado dos professores, porque permitem ampliar o que se chama de capital social (Rehm & Notten, 2016). As ferramentas geradas em torno da Web 2.0 possibilitam aos professores novas formas de aprendizagem e desenvolvimento profissional (McLoughlin, 2013; Nykvist & Mukherjee, 2016). No ambiente de trabalho dos professores, a tecnologia age como ferramenta de auxílio na mediação de atividades de atualização de conhecimento, experimentação, reflexão e retroalimentação, colaboração entre docentes, com o objetivo de melhorar o ensino e a escola (Evers et al., 2016). Assim, a aprendizagem pode ocorrer tanto em contextos tradicionais quanto não tradicionais (Livingston, 2018). E, por isso, percebemos a necessidade de adotar uma visão holística ao abordar as atividades de aprendizagem para permitir que os professores se desenvolvam e aprendam. O desenvolvimento profissional docente e as redes sociais O estudo sobre o desenvolvimento profissional docente tem sido uma constante nos trabalhos de pesquisa do primeiro autor deste artigo (Carlos Marcelo). Foram numerosos os artigos e livros publicados nos quais buscamos sistematizar esse campo de estudo tão complexo (Marcelo & Vaillant, 2009). A partir de 2018, adotamos uma nova perspectiva para compreender como os docentes aprendem na sociedade atual. Desde então, desenvolvemos um projeto de pesquisa financiado pelo Estado espanhol, cujo principal objetivo é entender como os docentes aprendem em uma sociedade conectada. Já foram publicados vários artigos com base nessa pesquisa. Os resultados desses estudos, junto com sua sistematização, nos permitiram construir o quadro de revisão apresentado neste artigo, no qual descreveremos com maior detalhe as características metodológicas dos diferentes objetivos do projeto, a fim de apresentar um discurso o mais coerente possível. Como apontamos, nos últimos anos os meios pelos quais os professores têm aperfeiçoado os seus conhecimentos e habilidades sofreram mudanças radicais. A entrada das redes sociais como Facebook, Twitter, Instagram e mais recentemente TikTok tem permitido aos professores escolher com maior liberdade o que querem aprender e em quem confiam para orientar sua aprendizagem. À medida que a digitalização da sociedade avança, percebemos que cresce o consenso sobre a necessidade de adotar uma perspectiva ampla em relação às atividades que promovem o desenvolvimento profissional do professor. Assim, como mencionado, o desenvolvimento profissional não se limita aos cenários de formação formal, mas inclui um conjunto mais amplo e variado de atividades formativas não formais e informais (Bound, 2011; Russ et al., 2016; Moore & Klein, 2020). Uma das formas que muitos professores usam para atualizar seus conhecimentos são as redes sociais. Estudos recentes se concentraram em analisar as razões e o modo de os professores usarem as redes sociais tanto para o desenvolvimento profissional quanto para estabelecer conexões com outros professores, criando espaços de afinidade e colaboração (Carpenter, Morrison et al., 2020). De acordo com Gee (2005, p. 67), um espaço de afinidade é um “lugar onde as pessoas se unem com outras, principalmente por compartilharem interesses, atividades e objetivos”. Esses espaços geram REDES SOCIAIS E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: NOVOS ESPAÇOS DE FORMAÇÃO Carlos Marcelo, Paula Marcelo-Martínez Cad. Pesqui., São Paulo, v.53, e10223, 2023, e-ISSN 1980-5314 5 comunidades compostas de pessoas que buscam conexão e colaboração entre si (Carpenter, Tani et al., 2020). Os espaços de afinidade incitam usuários de uma mesma rede social a se reunirem e se relacionarem em torno de um interesse, hobby, identidade ou ideologia em comum (Marcelo-Martínez & Marcelo, 2022). É importante destacar que os ambientes desses espaços de afinidade podem ser variados. García-Martín e García-Sánchez (2015), em seu estudo sobre o uso de redes sociais entre jovens, determinaram que o principal motivo de uso dessas redes, entre as quais se encontrava o Twitter, era a diversão ou o entretenimento. Da mesma forma, em outra análise sobre os padrões de uso de redes sociais e ambientes Web 2.0 entre jovens espanhóis, descobriu-se que redes sociais como o Twitter ou o YouTube são as que proporcionam maior satisfação pessoal. As redes sociais geram capital social não apenas em virtude da troca e difusão de informações. O capital social que elas geram também pode ser analisado através da influência, do controle e do poder que podem ser concedidos às pessoas com as quais se estabelece um relacionamento informal, de seguimento (Adler & Kwon, 2002; Seok-Woo & Adler, 2014). Para entender o processo pelo qual as redes sociais geram capital social, Nahapiet e Ghosha (1998) estabeleceram três elementos que devem ser considerados: estrutura, relacionamentos e cognição. A estrutura está relacionada aos padrões que moldam a rede, sua morfologia, densidade e hierarquias internas entre os membros. A dimensão relacional refere-se ao tipo de interações que ocorrem na rede. Por fim, a dimensão cognitiva diz respeito a conteúdos, recursos, interpretações e sistemas de significado compartilhados pelos membros de uma rede. De acordo com Nahapiet e Ghosha (1998), uma das características da estrutura de uma rede está relacionada à liderança. Em toda rede, existem pessoas que desempenham um papel destacado e são consideradas líderes de opinião. Os líderes de opinião (docentes influentes) são aquelas pessoas que ocupam um papel central e estrutural em uma rede (Rogers, 2005). São pessoas que podem influenciar atitudes ou comportamentos de outras pessoas de uma forma duradoura no tempo (Fresno García et al., 2016; Marcelo-Martínez & Marcelo, 2022). Eles exercem esse papel porque são aceitos por outros (atores periféricos) como sujeitos influentes (Wang & Fikis, 2017). Esses sujeitos podem ou não ser adultos, como demonstrado por Izquierdo-Iranzo e Gallardo-Echenique (2020) ao estudar o fenômeno dos estudigramers, jovens que, por meio da rede social Instagram, criam oportunidades de aprendizagem informal para seus pares. Outro componente identificado por Nahapiet e Ghosha (1998) em relação ao capital social gerado pelas redes sociais é a cognição. A partir de sua análise nas redes sociais digitais, podemos destacar as hashtags ou etiquetas, que servem para agrupar determinados temas presentes em uma publicação no Twitter. Uma hashtag reúne palavras ou grupos de palavras precedidas do símbolo #, que permite aos usuários participar de conversas sobre um tema específico e agrupá-lo sob uma mesma etiqueta. Elas também servem para organizar e estruturar essas conversas, permitindo que os usuários encontrem mais facilmente tuítes sobre um tema ou discussão específica (Greenhalgh & Koehler, 2017). Elas podem ser entendidas como “espaços de afinidade” (Gee, 2005), já que determinados usuários encontram outras pessoas com interesses afins a partir das hashtags que usam para se comunicar (Rosenberg et al., 2016). As redes sociais como espaços de afinidade entre professores Ressaltamos nesta pesquisa que o estreitamento da relação entre desenvolvimento profissional dos professores e redes sociais digitais promove o estabelecimento de conexões entre professores e, com isso, a geração de espaços de afinidade. Por meio deles, tornam-se possíveis as aprendizagens sociais, a partir do compartilhamento de experiências, ideias, concepções e reflexões entre os profes- REDES SOCIAIS E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: NOVOS ESPAÇOS DE FORMAÇÃO Carlos Marcelo, Paula Marcelo-Martínez Cad. Pesqui., São Paulo, v.53, e10223, 2023, e-ISSN 1980-5314 6 sores. Para aqueles professores que são ativos nas mídias sociais, essa atividade se torna parte de seu trabalho, e continua fora do horário escolar (Beemt, Ketelaar et al., 2018). Nesse contexto, os espaços de afinidade podem criar as condições para a aprendizagem informal dos professores. Tais condições podem se apresentar em ambientes físicos, onde os professores se encontram para compartilhar temas em comum (Gee, 2005), ou em ambientes virtuais, que permitem o encontro de professores que buscam compartilhar e conversar sobre assuntos educacionais (Rosenberg et al., 2016; Greenhalgh et al., 2020; Curwood et al., 2013). Segundo Eraut (2004), a aprendizagem deliberativa ocorre quando o professor, de forma intencional, busca e recebe informações por meios digitais, provenientes de líderes de opinião (influenciadores) em que confia e que segue (Bossche & Segers, 2013). No caso do Twitter, Santoveña-Casal e Bernal-Bravo (2019) mostraram como a utilização dessa rede social melhorou a motivação e a satisfação dos professores em formação. Outras análises realizadas no Twitter permitiram investigar alguns dos temas ou hashtags mais frequentemente usados no setor educacional e acadêmico (Carpenter et al., 2019). Estamos falando de hashtags como #michEd (Greenhalgh et al., 2016), #Edchat (Britt & Paulus, 2016; Willet, 2019) e #PhDChat (Veletsianos, 2017). Portanto, embora as redes sociais não tenham sido criadas para se tornarem ambientes explicitamente indicados para favorecer atividades de aprendizagem e desenvolvimento profissional de professores, pesquisas apontam sua capacidade de promover conexões, relacionamentos e compartilhamento de práticas de ensino entre os docentes (Tess, 2013). Alguns estudos analisaram como os professores usam o Facebook (Hart & Steinbrecher, 2011), Instagram (Carpenter, Morrison et al., 2020) ou Twitter, que, como indicado por Luo et al. (2020) em sua revisão recente, é a principal plataforma digital para criar redes profissionais de aprendizagem e compartilhamento de conhecimento. Os professores valorizam as propriedades do Twitter como uma ferramenta mais focada em impulsionar seu próprio desenvolvimento profissional do que em interagir com alunos ou famílias (Holmes et al., 2013). Esses autores descobriram que os professores valorizam a natureza imediata da comunicação no Twitter, que permite superar o isolamento que muitos deles podem sentir, e ajuda a criar um senso de comunidade colaborativa. Assim, o Twitter vem tornando-se um suporte para os professores, permitindo-lhes estabelecer comunicações, inspirar-se e compartilhar atividades de classe e de avaliação, além de promover o desenvolvimento profissional e servir como antídoto contra o isolamento geográfico e profissional associado a seu trabalho (Carpenter & Krutka, 2014). Na mesma linha, no estudo de revisão sobre o tema realizado por Tang e Hew (2017), foram encontrados seis motivos específicos pelos quais os professores usam o Twitter: compartilhar ideias e atividades, estabelecer redes de comunicação instrucional, colaborar com outros professores, organizar e gerenciar as aulas, refletir e avaliar. Um elemento que caracteriza as redes sociais digitais são as chamadas hashtags ou etiquetas, que servem para identificar determinados temas presentes em uma publicação. As hashtags podem ser entendidas como “espaços de afinidade” (Gee, 2005) que ocorrem em ambientes virtuais, a partir das quais seus usuários encontram outras pessoas ou temas afins aos seus interesses. Como já mencionado, esses espaços geram comunidades compostas de pessoas que buscam conexão e colaboração entre si (Carpenter, Tani et al., 2020), e incentivam usuários de uma mesma rede social a se reunirem e se relacionarem em torno de um interesse, hobby, identidade ou ideologia em comum (GarcíaMartín & García-Sánchez, 2015). As hashtags também organizam e estruturam as conversas, facilitando a localização de tuítes sobre um tema ou discussão específica (Greenhalgh & Koehler, 2017). Quando determinada hashtag é usada em um grande número de tuítes ou publicações, considera-se que ela é “tendência” (Rosell-Aguilar, 2018). Analisar quais hashtags são usadas com frequência no REDES SOCIAIS E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: NOVOS ESPAÇOS DE FORMAÇÃO Carlos Marcelo, Paula Marcelo-Martínez Cad. Pesqui., São Paulo, v.53, e10223, 2023, e-ISSN 1980-5314 7 campo educacional permite conhecer as práticas e os processos que caracterizam a aprendizagem informal por meio das redes sociais (Greenhalgh et al., 2018). Algumas hashtags são temporárias, mas outras permanecem. Existem hashtags que agregam um amplo conjunto de professores ao longo do tempo e que têm servido como elemento estruturador de comunidades de prática (Koutropoulos et al., 2014). Nos Estados Unidos, diferentes estados possuem uma hashtag educacional própria, ativa na rede social Twitter, e que os professores utilizam para se comunicar, colaborar e aprender (Krutka et al., 2018). É o caso de hashtags como #michED, #OklaED ou #OklaEdWalkout, através das quais professores de diferentes estados se comunicam e colaboram (Greenhalgh et al., 2020; Krutka et al., 2018). Além disso, os professores que usam determinadas hashtags do Twitter em suas práticas diárias não se comunicam apenas com base em sua localização geográfica. Também encontramos a utilização de temas, em torno de disciplinas ou aspectos que preocupam e interessam aos professores. Uma das mais populares no continente norte-americano é a hashtag #Edchat (Britt & Paulus, 2016; Willet, 2019). #Edchat é uma hashtag iniciada em 2009 por três professores, e se tornou uma potente comunidade baseada no microblogue educativo. Com base em conversas programadas, grupos de professores de todo o continente se reúnem semanalmente no Twitter. Por uma análise das conversas, entrevistas e observações em torno da hashtag #Edchat, demonstrou-se como essa ferramenta permitiu configurar uma comunidade de prática entre professores na qual intervêm aspectos como o sentimento de pertencimento de determinados usuários em relação à hashtag, e a configuração de relações mútuas entre estes (Britt & Paulus, 2016). Atualmente (funciona há mais de 10 anos), é uma hashtag que recebe amplo interesse midiático e foi catalogada como uma das maiores comunidades educativas no Twitter devido à sua alta difusão entre professores (Gao & Li, 2017). Também se destaca a hashtag #MFLtwitterati, pela qual professores de idiomas compartilham seu conhecimento e adotam as sugestões e ideias que encontram (Rosell-Aguilar, 2018). Outras hashtags que receberam a atenção dos pesquisadores foram #EdTechMOOC, #NutritionMOOC e #PhDChat. Veletsianos (2017) analisou os padrões de participação dos usuários e o conteúdo dessas três hashtags educacionais como ambientes de participação e de desenvolvimento profissional. Assinalamos também o estudo de Holmes et al. (2013), que analisaram os tuítes publicados por 30 usuários “influenciadores” no campo da tecnologia educacional, os quais faziam uso das hashtags como as citadas #Edchat, #Edtech, #mathchat ou #teacher. Esses pesquisadores concluíram que o enfoque do uso desses “influenciadores” na rede social se concentra no apoio ao desenvolvimento e aprendizagem profissional contínuo, no fomento da colaboração e intercâmbio de conhecimentos, e em proporcionar aos participantes certo grau de controle, apropriação e sentido de pertencimento. Em relação aos espaços de afinidade, em nossa pesquisa analisamos a hashtag #Claustrovirtual, de março de 2020 a janeiro de 2022. O início da coleta de informações abrangeu um período especialmente significativo, que incluiu o início da pandemia e o confinamento inicial, bem como a fase de convivência com o vírus, abarcando os períodos de ensino semipresencial. O total de tuítes analisados foi de 22.897, enviados por 3.409 perfis. Esses tuítes foram retuitados 94.277 vezes e receberam um total de 38.424 respostas. Para obter essas informações, utilizamos o software Tractor, desenvolvido pela empresa Graphtext (www.graphext.com), que permite extrair e fornecer um banco de dados no formato Excel para uma determinada hashtag ou assunto no Twitter. Analisamos quem eram os docentes com maior participação no #Claustrovirtual, e a estrutura de suas interações. Selecionamos os participantes que enviaram 100 ou mais mensagens originais ao longo do período analisado, incluindo o #Claustrovirtual. O exame dos tuítes nos permitiu identificar 21 docentes. Para investigar a estrutura de relações desses membros destacados no REDES SOCIAIS E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: NOVOS ESPAÇOS DE FORMAÇÃO Carlos Marcelo, Paula Marcelo-Martínez Cad. Pesqui., São Paulo, v.53, e10223, 2023, e-ISSN 1980-5314 8 #Claustrovirtual, realizamos uma análise de redes sociais com base no cálculo de centralidade e intermediação. Essas duas variáveis são calculadas pelo Graphtext em sua análise “Community conexions” e determinam a média entre o número de vezes que uma pessoa foi mencionada pelos outros e o número de vezes que essa pessoa mencionou os outros 3.409 perfis. A centralidade de intermediação mede o grau de influência que um perfil possui dentro da rede analisada. Essas pessoas, devido a seu alto nível de participação e seguidores, têm mais facilidade para aparecer nos perfis de outros usuários que compartilham o mesmo tema de interesse. Essa análise permite identificar aquelas pessoas que aparecem com mais frequência nos perfis das outras contas que usam o #Claustrovirtual. A rede que analisamos é impulsionada por algumas pessoas que mantêm uma interação fluida entre si. Esse grupo reduzido de pessoas é responsável por sustentar esse espaço de afinidade que é o #Claustrovirtual, mostrando uma profunda paixão pelo esforço compartilhado, não apenas um interesse passageiro (Gee, 2017). Esses indivíduos configuram um certo tipo de liderança informal entre os seguidores do #Claustrovirtual (Marcelo & Marcelo-Martínez, 2021). Pode-se tratar de um tipo de liderança construtivista (Lambert, 2002), na medida em que envolve processos recíprocos que permitem que os participantes de uma comunidade educacional construam significado e avancem em direção a um propósito compartilhado. O uso das redes sociais por parte dos docentes Atualmente, muitos professores acessam a internet para ampliar suas oportunidades de desenvolvimento profissional por meio de plataformas sociais (Prestridge, 2019; Marcelo-Martínez et al., 2023). Algumas pesquisas enfatizam a investigação dos motivos pelos quais os professores utilizam as redes sociais (Carpenter & Krutka, 2014; Carpenter, Tani et al., 2020; Goodyear et al., 2019; Higueras-Rodríguez et al., 2020). Uma das conclusões desses estudos é que as redes sociais permitem que os professores se relacionem com outros professores. O Twitter, Instagram ou o Facebook são exemplos de “espaços de afinidade” virtual, uma vez que permitem criar conexões e comunidades de usuários com um objetivo em comum (Carpenter, Tani et al., 2020). Os “espaços de afinidade” que surgem ao usar as redes sociais podem se relacionar, de certa forma, ao conceito de comunidade de prática. No entanto, para que uma comunidade de prática se desenvolva em espaços digitais, devem- -se combinar três elementos que não necessariamente estarão presentes nas redes sociais (Wenger, 2000). Por um lado, os membros que participam de uma comunidade de prática devem ter clareza sobre quais são as expectativas em relação a eles dentro da comunidade. Isso não necessariamente acontece nos “espaços de afinidade” como as redes sociais, onde cada membro contribui e participa em função de seus interesses pessoais e/ou profissionais, de forma totalmente voluntária e espontânea. Por outro lado, os membros constroem a comunidade em virtude de sua implicação nas atividades e projetos, algo que pode acontecer ou não nas redes sociais. Por último, as comunidades de prática permitem gerar não somente aprendizados, mas também recursos, materiais, atividades e experiências que permitem aos membros consolidar sua identidade como comunidade. Sabemos que as redes sociais não surgiram com o objetivo explícito de favorecer atividades de aprendizagem e desenvolvimento profissional docente. No entanto, pesquisas demonstram sua capacidade de promover conexões e relacionamentos entre profissionais do ensino, bem como o compartilhamento de suas práticas docentes (Tess, 2013). O surgimento da internet e das redes sociais propiciou o aparecimento de novos modos de comunicação, interação e, igualmente, de aprendizagem. Isso se ampliou ainda mais devido às condições de isolamento provocadas pela pandemia da covid-19, que fez aumentar o uso das redes durante esse período (Alwafi, 2021). Já em 2009, Siemens e Tittenberger apoiavam a teoria conectivista, segundo a qual a aprendizagem pode ocorrer a REDES SOCIAIS E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: NOVOS ESPAÇOS DE FORMAÇÃO Carlos Marcelo, Paula Marcelo-Martínez Cad. Pesqui., São Paulo, v.53, e10223, 2023, e-ISSN 1980-5314 15 oportunidades de aprendizagem, acarretando maior sensação de realização por ter recebido esse aprendizado por meio de uma comunidade (Ross et al., 2015). Os professores que têm presença especial nas redes sociais, e especificamente no Twitter, não se consideram influenciadores. Não se identificam com esse termo, como também não se identificam com os termos microfamosos (Carpenter et al., 2022) ou empreendedores (teacherpreneurs) (Shelton & Archambault, 2020), pois enxergam nos termos uma conotação pejorativa devido à sua versão comercial, monetária e até superficial ou pouco profissional. O fato de terem conseguido muitos seguidores e reconhecimento nas redes sociais não faz com que se percebam como influenciadores, em primeiro lugar porque a participação nessas redes é entendida como uma contribuição para uma rede de profissionais, em que é oferecido o que se tem e se favorece a colaboração. Em segundo lugar, não se consideram influenciadores porque querem continuar com os pés no chão. E, em terceiro lugar, rejeitam a etiqueta de influenciador por ser um termo externo à profissão. O termo influenciador, como vemos, não os representa. Mas isso não significa que eles não exerçam alguma influência em outros professores. Desenvolvem o que Lambert (2002) chama de liderança construtivista. Na sua opinião, a função da liderança deve ser a de envolver as pessoas no processo de criar as condições para a aprendizagem. Essas condições são produzidas através do diálogo e da construção recíproca de conhecimento (Rodesiler, 2017). Do ponto de vista de Lambert, a liderança construtivista requer diálogo e reciprocidade. A capacidade de reciprocidade é resultado do tempo dedicado ao diálogo e à criação de significado com outros com os quais se interage e se compartilham ideias. Vale destacar que esse processo de diálogo frequentemente é iniciado pelos professores que analisamos, uma vez que assumem seu compromisso de compartilhar ideias e recursos. Michael Huberman (1993) propôs a ideia dos professores como artesãos independentes, entendendo que alguns deles agem como especialistas em bricolagem. Segundo o autor, “um sujeito que cria ou repara atividades de aprendizagem de diversos tipos com um estilo e assinatura particular. Que adapta os materiais instrucionais que trouxe, que lhe foram dados ou que pôde encontrar no caminho” (Huberman, 1993 p. 15). Essa imagem do professor nos sugere a de um profissional que, como o escultor ou pintor, carpinteiro ou relojoeiro, trabalha sozinho e precisa da solidão para fazer bem seu trabalho. De certa forma, os professores que agem como artesãos independentes o fazem para se proteger de contextos de trabalho pouco integradores ou colaborativos. Os professores como artesãos nem sempre desenvolvem suas habilidades sozinhos. Do ponto de vista de Talbert e McLaughlin (2002), a ideia de comunidades artesanais pode funcionar, ou seja, grupos de professores que desenvolvem soluções e conhecimentos de forma colaborativa, trabalhando com seus próprios meios e recursos. Quase 30 anos se passaram desde a proposta de Huberman, e a recuperamos para conceituar o trabalho e a abordagem pessoal adotados pelos professores que entrevistamos. Trata-se de professores que alcançaram certa notoriedade nas redes sociais devido à sua disposição para compartilhar suas ideias, opiniões e recursos. São pessoas que sentem que têm “algo a dizer” e constroem seu discurso em torno de suas preferências pessoais e interesses, preocupações e experiências. Decidem livremente, de acordo com suas vivências, os temas a serem abordados, os quais podem estar relacionados ao conteúdo de suas próprias áreas, por exemplo a matemática, ou podem ser sobre seu ensino. As dinâmicas de diálogo e trocas que ocorrem nas redes sociais geram espaços coletivos de encontro que podem ser entendidos como espaços de afinidade (Gee, 2005), em que as pessoas encontram outras pessoas ou temas afins aos seus interesses (Rosenberg et al., 2016). Para os docentes, esse espaço de afinidade configura-se como uma oportunidade de aprendizagem fora dos limites da formação formal (Gee, 2017). Os espaços de afinidade têm uma conotação mais aberta e, de certa forma, difusa do que o conceito de comunidades de prática popularizado por Wenger (2000), uma REDES SOCIAIS E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: NOVOS ESPAÇOS DE FORMAÇÃO Carlos Marcelo, Paula Marcelo-Martínez Cad. Pesqui., São Paulo, v.53, e10223, 2023, e-ISSN 1980-5314 16 vez que em uma comunidade de prática as metas e objetivos têm maior nível de formalidade, bem como as normas de interação entre os membros da comunidade. Os professores ativos nas redes sociais criaram espaços de afinidade com seus seguidores e com outros influenciadores educacionais; ganharam a credibilidade de seus seguidores ao compartilhar em redes sociais reflexões, informações, experiências, etc., e se encontram nas redes expressamente para isso. Em artigo recente, Hashim e Carpenter (2019) propuseram um modelo para analisar as causas pelas quais os professores se envolvem, participam e se motivam a usar as redes sociais. Essa participação, quando muito ativa, como é o caso dos professores que entrevistamos, requer tempo e constância. Usando a teoria baseada na utilidade, esses autores diferenciam entre motivos individuais e sociais. Os motivos individuais estão relacionados à necessidade de desenvolvimento e aprendizagem profissional que os próprios professores percebem (autoeficácia). A partir desses motivos, eles entendem que a participação nas redes sociais pode apoiá-los em sua aprendizagem. Uma segunda motivação está relacionada a aspectos sociais. Com o surgimento das redes sociais, as fronteiras entre a escola e o mundo exterior se tornaram porosas, permitindo que os professores desenvolvam um senso de identidade e reputação profissional tanto dentro como fora das escolas. Dessa forma, os professores presentes em redes sociais podem se configurar como um coletivo que cria novas formas de interação entre o corpo docente. São interações informais que permitem dar voz a professores com capacidade para gerar e compartilhar ideias e recursos (Fait, 2018). São profissionais da educação que, como descrevemos, não se identificam com o termo influenciadores. Assumem um tipo de liderança informal (Ross, 2019) conquistada a partir da confiança e reconhecimento de seus próprios colegas nas redes sociais. Essa liderança é construída a partir da individualidade, iniciativa e motivação para compartilhar e trocar com outros professores. São professores artesãos que encontraram no espaço digital seu nicho para multiplicar suas possibilidades de encontro com outros professores. Esses professores proativos compartilham algumas características identificadas por Gerbaudo (2017) ao analisar os movimentos sociais Occupy Wall Street, Indignados e UK Uncut. De acordo com o autor, esses movimentos eram caracterizados por três princípios denominados tecnolibertários: transparência (tendência ao aberto, ao open-source), horizontalidade (rejeição de hierarquias formais) e negação da liderança (tendência a assumir que a liderança é algo a evitar). É um conhecimento que permite aos docentes a “learn in practice (aprender praticando), through meaning (a aprendizagem intencional pela aprendizagem em colaboração com outros), e through identity (aprendizagem e mudança do que somos)” (Lieberman & Mace, 2010, p. 80). Vale destacar que esses são professores distantes do conceito de teacherpreneur, que tem se tornado popular nos últimos tempos (Koehler et al., 2020; Shelton & Archambault, 2020). No caso de nossa pesquisa, relacionada com os conteúdos do conceito de teacherpreneur, formulamos as seguintes perguntas de investigação: Como os professores influenciadores constroem a liderança informal nas redes sociais? Quais são os processos pelos quais alguns professores se tornam referências para outros? Quais são as concepções, ideias, que esses professores influentes têm sobre seu próprio papel e seu impacto no desenvolvimento profissional dos docentes? Para responder a essas perguntas, entrevistamos um total de 18 professores com forte presença nas redes sociais. Para fazer a seleção, baseamo-nos no estudo já descrito, no qual identificamos 54 influenciadores educacionais espanhóis. Os dados foram coletados a partir de entrevistas semiestruturadas on-line. Elas foram realizadas principalmente com o aplicativo de videoconferência Zoom, e tiveram uma duração média de uma hora. Um dos entrevistados solicitou responder pessoalmente o roteiro de entrevistas por meio da gravação de um áudio, e outra professora preencheu um formulário com as respostas às perguntas. REDES SOCIAIS E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: NOVOS ESPAÇOS DE FORMAÇÃO Carlos Marcelo, Paula Marcelo-Martínez Cad. Pesqui., São Paulo, v.53, e10223, 2023, e-ISSN 1980-5314 17 Os entrevistadores participaram na elaboração do roteiro para a entrevista e foram treinados para sua aplicação. O roteiro de perguntas visava a coletar informações variadas sobre os entrevistados: participação nas redes sociais; origens e evolução em cada uma delas; temas que lhes interessam e processo que realizam para fazer uma publicação; imagem que têm de si mesmos como pessoa capaz de influenciar outros; forma de se relacionar com os seguidores e outros professores influentes; e possíveis aprendizagens geradas por meio das redes sociais. Gravamos em áudio todas as entrevistas. Uma vez realizadas todas as entrevistas, procedemos à transcrição das gravações. Para a análise indutiva dos dados, elaboramos um conjunto de temas que permitiram classificar os dados. Os temas foram enunciados em termos de perguntas: Quem sou eu? Nessa dimensão incluímos os dados pessoais, idade, sexo, nível acadêmico em que ensinam, redes sociais de que participam, número de seguidores, etc. Como cheguei até aqui? Nessa dimensão incluímos o processo de se tornar uma pessoa relevante: como iniciam a atividade e como evoluem, e se participaram de outras redes anteriormente; também incluímos experiências prévias ou paralelas de contato com outros professores tanto presencialmente – cursos, seminários, jornadas – como virtualmente. O que faço? Como construo o discurso? Nessa dimensão descrevemos o processo de criação de conteúdo nas redes, seja em blog, Twitter ou outra rede. Não apenas o conteúdo que publicam, mas como fazem para publicar: se são publicações planejadas ou mais reativas, se publicam textos, imagens, vídeos, etc., qual área do currículo abordam especialmente e quais temas tratam. Como me relaciono com outros: os que me seguem, e os que sigo? Nessa dimensão analisamos as relações com outros usuários do Twitter. Se são pessoas que seguem, se essas relações se mantêm além da rede; saber se conhecem seus seguidores, se mantêm algum relacionamento com eles. Como me percebo? Essa é uma dimensão de identidade, que consiste basicamente na resposta à pergunta se se consideram ou não “influenciadores”. O que obtenho disso? Nessa dimensão, estamos interessados em conhecer o que aprendem, como se motivam, ou que resultados percebem do seu trabalho na rede. O que é importante para mim? Essa dimensão se relaciona com os valores que os entrevistados expressam nas entrevistas: colaboração, respeito, compartilhamento. Como aprendo e eles aprendem? Aqui, estamos interessados na opinião sobre as possibilidades que as redes representam para o próprio aprendizado, e o de outros professores. Os resultados dessa pesquisa coincidem com estudos recentes. Com base nos trabalhos de Gerbaudo (2017), encontramos alguns princípios que caracterizam a identidade e prática dos professores influentes na Espanha: o princípio da transparência (tendência para o aberto, para o open-source), horizontalidade (rejeição de hierarquias formais) e negação da liderança (tendência a assumir que a liderança é algo a ser evitado). O princípio da transparência foi observado ao longo das entrevistas, na insistência dos professores na ideia de compartilhar de maneira altruísta suas opiniões e recursos. Esse princípio não é visto apenas em relação à acessibilidade de recursos e materiais, também se relaciona com uma forma horizontal de construir conhecimento entre professores. Outro ponto a destacar é que os professores entrevistados assumem um princípio de horizontalidade no que se refere aos processos de aprendizagem e desenvolvimento profissional. Uma aprendizagem que pode acontecer em qualquer momento e lugar. Assim, junto com as atividades de desenvolvimento profissional formal, graças à contribuição do tipo de professores que analisamos, multiplicaram-se as atividades informais, como conversas com outros professores, e a realização de atividades independentes, como buscas de recursos didáticos na internet – os professores acessam a internet para ampliar suas oportunidades de desenvolvimento por meio de plataformas sociais. Nesse contexto, as redes sociais digitais permitem o estabelecimento de relações significativas entre professores, gerando aprendizados sociais e compartilhamento de experiências, ideias, concepções e reflexões. Para professores ativos em redes sociais, a aprendizagem por meio delas é um processo que faz parte do seu trabalho, e que continua fora do horário escolar. As redes sociais per- REDES SOCIAIS E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: NOVOS ESPAÇOS DE FORMAÇÃO Carlos Marcelo, Paula Marcelo-Martínez Cad. Pesqui., São Paulo, v.53, e10223, 2023, e-ISSN 1980-5314 18 mitem ampliar o que foi chamado de capital social. Também são geradas interações que podem ser estáveis ou temporárias, por meio das quais os professores coletam recursos ou obtêm informações de outras pessoas consideradas relevantes. Os professores que analisamos proporcionam aos professores que os seguem novas formas de aprendizagem e de desenvolvimento profissional. Buscamos demonstrar neste artigo que as redes sociais digitais oferecem novas opções para o desenvolvimento profissional dos docentes, podendo ser complementares ou alternativas às vias tradicionais de formação. Para muitos docentes, as redes representam uma oportunidade de comunicação e interação com outros profissionais, com os quais podem aprender e compartilhar conhecimentos. Além disso, destacamos que, para uma minoria de docentes que se tornaram líderes informais (chamados erroneamente de influencers), as redes sociais consolidaram um novo tipo de profissionalismo, caracterizado pelo desenvolvimento autônomo e dirigido aos próprios docentes de sala de aula. Agradecimentos Esta publicação faz parte do projeto de I+D+i TED2021-129820B-I00, financiado pelo MCIN/ AEI/10.13039/501100011033 pela União Europeia NextGenerationEU/ PRTR / “FEDER A way of making Europe”. Referências Ab Rashid, R., Yahaya, M. F., Rahman, M. F. A., & Yunus, K. (2016). Teachers’ informal learning via Social Networking Technology. International Journal of Emerging Technologies in Learning, 11(10), 76-79. https://doi.org/10.3991/ijet.v11i10.5908 Adler, P. S., & Kwon, S. W. (2002). Social capital: Prospect for a new concept. Academy of Management Review, 27(1), 17-40. https://doi.org/10.5465/amr.2002.5922314 Alwafi, E. (2021). 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