I social network e lo sviluppo dell'interlingua nell'acquisizione di lingue affini

ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2022.v36.i01.08 Philologia Hispalensis 36/1 (2022) 155-173 I SOCIAL NETWORK E LO SVILUPPO DELL’INTERLINGUA NELL’ACQUISIZIONE DI LINGUE AFFINI SOCIAL NETWORKS AND INTERLANGUAGE DEVELOPMENT IN THE ACQUISITION OF RELATED LANGUAGES Fabrizio Ruggeri Universidad Complutense de Madrid [email protected] ORCID: 0000-0003-0615-4417 Recibido: 10-11-2021 Aceptado: 18-01-2022 Riassunto La ricerca presentata in questo articolo riguarda le potenzialità dei social nei processi di acquisizione linguistica in lingua straniera. Lo studio, condotto in ambito universitario, intende verificare se l’uso di un social network possa avere effetti positivi su motivazione, partecipazione e coinvolgimento degli studenti, e se faccia diminuire gli errori lessicali in lingua target. Per verificare le ipotesi iniziali si sono analizzati e confrontati i contenuti lessicali dei corpora generati con i commenti a 21 post pubblicati su Facebook, di due gruppi di apprendenti: uno sperimentale (che aveva usato il social durante il corso) e l’altro di controllo (che non l’aveva usato in nessun momento). I risultati dimostrano una diminuzione degli errori lessicali nel gruppo che aveva usato Facebook e ciò è da collegarsi alle dinamiche specifiche dei social che, favorendo attività collaborative, partecipative e motivanti, evidenziano le loro notevoli possibilità in ambito educativo. Parole chiave: social network, acquisizione del lessico, italiano LS, analisi degli errori, Facebook Abstract The research presented in this article concerns the potential of social networks in a foreign language acquisition process. This study, which was carried out in a university context, aims at verifying if the use of social networks can have positive effects on students’ motivation, participation and involvement and if it reduces lexical errors in the target language. In order to test the initial hypotheses, we analysed and compared the lexical contents in the corpora generated by the comments made to 21 Facebook posts by two groups of participants: an experimental one (that had used the social network during the course) and a control one (that 156 Fabrizio Ruggeri ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2022.v36.i01.08 Philologia Hispalensis 36/1 (2022) 155-173 had never used any). The results show a decrease in lexical errors in the group that had used Facebook and this must be related to the specific dynamics of the social networks, which encourage cooperation, participation and motivation and, therefore, reveal their considerable potential in education. Keywords: social network, vocabulary acquisition, Italian FL, error analysis, Facebook 1. I social nell’insegnamento-apprendimento di una lingua straniera Uno dei problemi per chi studia una lingua straniera, quando non si trova in un contesto di immersione linguistica, è la scarsa esposizione alla lingua obiettivo e le limitate occasioni per usarla. L’impossibilità di interagire in lingua target rende difficile poter sviluppare l’interlingua1 ed arrivare a una buona competenza linguistico-comunicativa, incluso se si è in possesso di buone conoscenze grammaticali. È quindi fondamentale trovare spazi, occasioni e strumenti per praticare il più possibile la lingua studiata, fornendo abbondante input e dando la possibilità di interagire con essa anche al di fuori delle lezioni in presenza. Internet, i dispositivi portatili (computer portatili, tablet e smartphone) e i social media più diffusi (Facebook, Twitter, Instagram e via dicendo)2, usati congiuntamente, possono essere una soluzione efficace per risolvere il problema di cui sopra. Grazie all’estesa diffusione e accessibilità di tali strumenti è possibile applicare un approccio BYOD3 anche all’insegnamento formale di una lingua straniera (d’ora in poi LS) o lingua seconda (d’ora in poi L2), e l’uso delle tecnologie digitali, tra cui è d’obbligo citare i LMS4 e i MOOC5 (Villarini 2020; Gabarrón Pérez 2020, Martin et al. 2019), ha assunto un ruolo rilevante nell’insegnamento linguistico. Grazie alla simbiosi tra i social e 1 In base alle definizioni di Selinker (1972), Corder (1981), Fernandez López (1997), Pallotti (2013) e Bailini (2016), si può considerare l’interlingua un sistema dinamico, permeabile, aperto e variabile, caratterizzato da sistematicità e transitorietà; un insieme di regole linguistiche, psicolinguistiche e sociolinguistiche differenti sia dalla prima lingua (d’ora in poi L1), anche se ne può contenere elementi, che dalla lingua oggetto di studio, con ipotesi che si formano e si trasformano continuamente nella mente dell’apprendente. 2 I termini social, social network e social media sono da intendersi come equivalenti: Reinhardt (2019: 3) li definisce come “any application or technology through which users participate in, create, and share media resources and practices with other users by means of digital networking”. 3 Acronimo di Bring Your Own Device, tradotto spesso in italiano con “Porta il tuo dispositivo”. Il termine nasce nel 2009, quando Intel (fabbricante di chip per i computer) consiglia ai suoi impiegati l’uso dei dispositivi personali (cellulari, tablet e portatili) per collegarsi al network aziendale. Norris e Soloway (2011) e Burbules (2012: 12) sono i primi autori che applicano il termine all’apprendimento linguistico. 4 Acronimo di Learning Management System. Sono le piattaforme digitali che permettono di allestire e gestire ambienti virtuali di apprendimento on line, usando risorse multimedia e spazi interattivi di comunicazione. 5 Acronimo di Massive Open Online Courses. Si tratta di corsi online aperti a tutti, offerti di solito su piattaforme accessibili gratuitamente. Di solito hanno un gran numero di partecipanti, vi si svolgono attività asincrone che spesso prevedono l’interazione tra i partecipanti, con creazione e valutazione di materiali didattici realizzati tra pari. 157 I social network nello sviluppo dell’interlingua di lingue affini ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2022.v36.i01.08 Philologia Hispalensis 36/1 (2022) 155-173 gli elementi di cui sopra è possibile usare e condividere qualsiasi contenuto digitale, facendo diventare il web uno spazio di interazione sociale tra gli utenti che lo usano, interconnettendo gli strumenti a disposizione (Reinhardt 2020: 235), dando a docenti e apprendenti l’opportunità di fare didattica anche in una situazione di emergenza sanitaria come quella creata dalla diffusione del Covid-19. Come segnalato da numerosi studi che sottolineano l’effetto positivo dei social media per lo sviluppo della competenza linguistico-comunicativa in una LS (Klimova e Pikhart 2020; Reinhardt 2019; Hortigüela et al. 2019; Peeters 2019; Ekahitanond 2018; Lantz-Andersson 2017; Harting 2017; Akhiar et al. 2017; Akbari et al. 2015), i buoni risultati ottenuti dagli studenti dipendono da molti fattori: possibilità di produzione e interazione in lingua obiettivo fra gli studenti e fra questi e il docente (se presente e attivo nel gruppo usato sul social) in ogni luogo e momento6, motivazione e coinvolgimento ottenuti dall’uso di uno strumento che gli è familiare, vedere la lingua target usata da parlanti nativi in contesti significativi, opportunità di usare l’idioma che si apprende anche se non lo si conosce a perfezione7, superamento di ogni costrizione di spazio e tempo, creazione di vincoli affettivi nel sentirsi parte di un gruppo8, condividere materiali e consigli sulla (e nella) lingua che si sta studiando. I social, in sintesi, se usati in modo appropriato e coerente, offrono agli apprendenti la possibilità di svolgere una riflessione metacognitiva e metalinguistica costante sulla lingua target, permettendo occasioni di pratica anche al di fuori della classe di lingua (Martos Ramos e Trapassi 2020: 87). Oltre agli aspetti positivi, i social presentano criticità di vario tipo, segnalate nei lavori di ricerca più recenti; per esempio, un eccesso di informazioni e materiali disponibili sul web può portare gli studenti a non sapere quali scegliere, con possibili problemi di ansia e frustrazione (Tur e Marin 2015). Inoltre, in gruppi di grandi dimensioni c’è il potenziale problema dell’eccessivo numero messaggi da leggere e a cui rispondere, con conseguente demotivazione e passività dei partecipanti (Çetinkaya e Sütçü 2018: 511), e la possibile difficoltà ad integrarsi nelle dinamiche di gruppo (Santoveña-Casal e Bernal-Bravo 2019: 81). D’altronde, sono gli stessi studenti ad essere consapevoli che l’uso dei social media per l’apprendimento richiede autocontrollo e maturità ed è un “double-edged sword that both informs and distracts, having the potential to both help and hinder learning” (Smith 2016: 44). 6 Il concetto in questione si ispira principalmente ai modelli pedagogici del seamless language learning (Kukulska-Hulme 2015) e dell’always-on education (Shen e Shen 2008). 7 L’idea per cui i social sono come una palestra sempre aperta e a disposizione di chi impara una lingua straniera è sintetizzato da Reinhardt (2020: 240) come: “The idea of a playground further captures the sheltered, practice-focused, experimental, and creative potential of social media as a learning context”. 8 Su questo aspetto si possono consultare, ad esempio, i lavori di Chen (2015) e Bozanta e Mardikyan (2017). 158 Fabrizio Ruggeri ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2022.v36.i01.08 Philologia Hispalensis 36/1 (2022) 155-173 L’obiettivo di questo studio, condotto con studenti universitari ispanofoni di italiano, di livello A1 del Quadro comune europeo di riferimento per le lingue (d’ora in poi QCER, 2002), è stato quello di rispondere alle seguenti domande di ricerca: 1. l’uso di un social come complemento a un corso di lingua, e la comunicazione in lingua target su di esso, influisce positivamente su partecipazione, motivazione e interazione degli apprendenti? 2. l’uso di un social, incide favorevolmente sulla qualità dell’acquisizione del lessico in lingua target, contribuendo a diminuire gli errori? Tale dato, è verificabile quantitativamente? 2. L’acquisizione del lessico in lingua straniera Il quadro teorico che fa da riferimento a questo studio si basa sulle teorie del costruttivismo e del connessionismo. Il costruttivismo è caratterizzato dalle implicazioni sociali legate all’apprendimento collaborativo e al concetto di Zona di Sviluppo Prossimale: da Vygotsky (1978, 1986) a Bruner (1997), per i costruttivisti, i propri pari sono visti come un aiuto fondamentale durante i processi cognitivi e stimolo/aiuto indispensabili per andare più in là delle proprie conoscenze. Ciò accomuna le teorie costruttivistiche alla reticolarità implicita del web, elemento basilare del connessionismo (Siemens 2005), in cui è fondamentale usare le esperienze dei componenti di un gruppo, mettendole a disposizione di tutti, per diventare nodi9 a cui arrivano e da cui partono informazioni rilevanti. Il connessionismo, dunque, può essere visto come un approccio alla conoscenza che si sviluppa in un network, prodotta dall’interazione tra i partecipanti, i quali si servono di tutte le tecnologie digitali disponibili e del web per raggiungere tale obiettivo. Nella nostra ricerca facciamo riferimento anche all’ipotesi dell’interlingua (Selinker 1972) e a come viene considerato l’errore (in questo caso lessicale), valutato positivamente in quanto meccanismo attivo e necessario nel processo di apprendimento linguistico. Un altro punto importante nella teoria dell’interlingua è che, per favorire l’acquisizione, è fondamentale che l’interazione tra apprendenti e docenti avvenga in lingua obiettivo e che essa sia abbondante e frequente (Corder 1981): nell’esperienza didattica presentata, tali dinamiche sono state messe in atto costantemente e costituiscono, a nostro parere, una delle ragioni dell’avvenuta acquisizione del lessico nel gruppo sperimentale. Per le attività didattiche del gruppo Facebook, volte a favorire l’interesse e la partecipazione degli studenti, spingendoli ad interagire in lingua target, sono stati pubblicati post che contenevano foto o video e la richiesta di un’opinione o commento. 9 Siemenes (2005), riferendosi ai nodi di cui stiamo parlando, usa la parola hubs e, in informatica, un hub è un dispositivo per collegare più computer a una rete e più reti fra loro. 159 I social network nello sviluppo dell’interlingua di lingue affini ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2022.v36.i01.08 Philologia Hispalensis 36/1 (2022) 155-173 Per esempio, si è pubblicata una foto di Nelson Mandela con una sua frase10, e si è chiesto agli apprendenti la loro opinione al riguardo; oppure, si sono presentate pagine web con immagini di metropolitane o giardini e si è domandato agli studenti quali fossero quelli preferiti e perché. In altri post, l’input era costituito da brevi video in cui si parlava di aspetti culturali tipicamente italiani (ad esempio, la gestualità) e veniva chiesto agli studenti se avessero avuto esperienze dirette collegate ai contenuti del video11. I motivi per aver scelto il lessico come argomento dello studio che presentiamo sono vari. Partendo dalla constatazione che “without grammar very little can be conveyed, without vocabulary nothing can be conveyed” (Wilkins 1972: 111) si può capire quanto esso sia importante nell’acquisizione di una LS/L2 e come fattore che veicola significati. Anche a un livello avanzato di competenza grammaticale, l’apprendente percepisce i suoi limiti nella lingua obiettivo quando non possiede sufficienti vocaboli, o li sente inadeguati, per esprimere concetti che invece non avrebbe problemi ad esplicitare in L1 (Read 2000: 1). Inoltre, se le interferenze grammaticali sono più probabili nelle fasi intermedie dell’apprendimento, con gli studenti principianti l’azione della L1 è più evidente nel lessico (Calvi 2003: 19; Calvi 1995): nel nostro caso, gli aspetti di interferenza lessicale rendono più agevole misurare e confrontare, in termini quantitativi, la differenza di acquisizione del lessico tra un gruppo di studenti che ha usato un social network per comunicare in lingua target e un altro che, durante il suo percorso di apprendimento, non l’ha mai usato. Ovviamente, l’acquisizione del lessico è più di una lista di termini da imparare a memoria e non è separata dalla grammatica perché ha trovato largo consenso l’idea che lessico e grammatica non costituiscano due componenti rigorosamente separate e che esistano delle correlazioni sistematiche tra il comportamento morfologico e sintattico delle parole e le loro proprietà semantiche (Corrà 2016: 9). Per favorire l’acquisizione del lessico sono fondamentali la quantità e la frequenza di esposizione alla lingua target perché più una parola appare nell’input, maggiore è la possibilità, per l’apprendente, di ricordarla, elaborarla, metterla in relazione con altri termini e automatizzarla: in tale processo è fondamentale la quantità di “osservazioni” ed esempi sottoposti all’apprendente, di cui egli si servirà per elaborare modelli di riferimento per l’uso della parola in questione (Ellis 2005: 315). A conferma dell’ipotesi di Ellis, le parole di Bolognesi sottolineano che 10 La frase è “C’è un solo modo per svelare l’anima di chi governa una comunità: osservare come tratta i bambini e gli insegnanti” 11 I post degli esempi citati sono visibili su https://drive.google.com/file/d/1UL6dnr_naZ0yp1C0Gj3foOkCfmhZuncb/view?usp=sharing 160 Fabrizio Ruggeri ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2022.v36.i01.08 Philologia Hispalensis 36/1 (2022) 155-173 la frequenza di esposizioni a un determinato tipo di input gioca un ruolo predominante, e quasi assoluto, nel processo di memorizzazione e strutturazione delle entrate lessicali, e la differenza tra le rappresentazioni delle parole in L1 e quelle in L2, nel lessico mentale, deriva principalmente dalla quantità di esposizioni a un determinato input (Bolognesi 2012: 65). 2. Corpora e metodologia Come anticipato, in questa ricerca si sono comparati il corpus di un gruppo sperimentale (gruppo FB), che ha usato Facebook volontariamente e costantemente per tutto l’anno accademico, sempre al di fuori delle ore di lezione ed utilizzando esclusivamente la lingua obiettivo, con quello di un gruppo di controllo (gruppo CTL) che in nessun momento ha usato il social per attività complementari12, impiegando solamente il libro di testo e frequentando le lezioni universitarie in presenza. I corpora sono costituiti dai commenti degli studenti a 21 post pubblicati su Facebook13; di ogni corpus si sono contati gli errori lessicali prodotti dagli apprendenti, classificandoli tipologicamente e ricavandone tabelle statistiche comparative. L’analisi quantitativa degli errori lessicali nei corpora, e le tabelle con i loro dati in valori assoluti e percentuali, sono presentate e commentate nel § 3. 14 dei 21 post sono stati iniziati dal docente, 7 dagli studenti e, da un punto di vista funzionale-comunicativo, i testi prodotti dagli apprendenti contengono commenti, richieste, consigli, proposte, domande ed esternazioni. Il corpus del gruppo FB è stato creato con i messaggi scritti dagli studenti direttamente sul social network; per la realizzazione del corpus del gruppo CTL è stato chiesto agli apprendenti, suddivisi in gruppi di 3 o 4 persone, di guardare sullo schermo del computer e commentare oralmente, in sessioni presenziali realizzate nell’ufficio del docente, gli stessi 21 post commentati dal gruppo FB. I commenti generati dalla visione dei post sono stati registrati e successivamente trascritti, usando un sistema estremamente semplificato. Il docente, presente a tutte le sessioni, ha sempre chiarito che non avrebbe effettuato nessuna correzione o commento di tipo grammaticale, lessicale o fonetico a quello che avrebbero detto gli studenti. Tale atteggiamento aveva lo scopo di abbassare il più possibile il filtro affettivo degli studenti e creare condizioni simile a quelle del 12 Il gruppo sperimentale era composto da 34 studenti del Centro Linguistico d’Ateneo dell’Universidad Complutense de Madrid (UCM), di età compresa tra i 19 e i 25 anni, tutti ispanofoni. Gli studenti hanno partecipato volontariamente alle attività sul social, creato appositamente dal docente per l’occasione, e né all’inizio del corso, né durante l’a.a. c’è stato l’obbligo di iscriversi al gruppo o partecipare alle attività su Facebook. Il gruppo di controllo era composto da 26 studenti, tra i 19 e i 22 anni, tutti ispanofoni, frequentanti il corso di Laurea in Lingue Moderne dell’UCM. Le ore di lezione, per entrambi i gruppi, sono state 60, la partecipazione degli studenti alle lezioni in presenza è stata, in media, del 70%. 13 Anche se ne sono stati usati solo 21, i post pubblicati su Facebook sono stati 302: 169 dal docente e 133 dagli studenti del gruppo FB. 161 I social network nello sviluppo dell’interlingua di lingue affini ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2022.v36.i01.08 Philologia Hispalensis 36/1 (2022) 155-173 gruppo FB, i cui post erano stati tutti scritti senza obblighi, interventi o correzioni da parte del professore. Una volta creati, i corpora sono stati messi a confronto, analizzandone solo la parte lessicale, tralasciando volontariamente elementi legati a pragmatica, morfosintassi e ortografia. Di ogni corpus sono state contate le parole di classe aperta come le parole piene (aggettivi, avverbi, sostantivi e verbi), dato che sono unità lessicali di contenuto, non considerando quelle appartenenti alle parole grammaticali o funzionali (articoli, pronomi, preposizioni e congiunzioni); si sono anche conteggiate le parole non corrispondenti alla lingua target che, visto il livello di competenza linguistica degli studenti e le interferenze legate alla lingua affine, sono state una costante in molti post. Dall’analisi e relativo computo sono stati esclusi i nomi propri (nomi di città, Paesi, artisti e sportivi famosi), le interiezioni (mmm, boh, beh, mah, oh!, ecc.) e le ripetizioni di parole o parole troncate appartenenti allo stesso turno di parola. Nei due gruppi non sono stati contabilizzati i lemmi incomprensibili per ragioni fonetiche (gruppo CTL), od ortografiche (gruppo FB). Per quanto riguarda l’ortografia delle parole, quelle accentate sono state sempre contate, anche nei casi in cui tale elemento non era corretto; nelle parole con doppia consonante, anche se essa non era stata scritta o pronunciata dai discenti, tale errore non è stato causa di esclusione dal conteggio. Comparare un corpus scritto con uno orale, cosa non usuale nel campo dell’acquisizione linguistica, è reso plausibile dalle peculiarità della CMC14 che, generando nuovi generi testuali, crea forme di conversazione inedite in cui la differenziazione tra oralità e scrittura è vista come un continuum15, determinato dalla situazione comunicativa e non dal mezzo usato per la produzione linguistica, ed è “ante todo, no una oposición dicotómica de carácter medial, sino más bien una distinción concepcional de naturaleza continua o gradual” (López Serena 2021: 257). La CMC, alla base della testualità dei social, va al di là dell’opposizione scritto-parlato essendo “una comunicazione linguistica realizzata attraverso la scrittura ma con molte caratteristiche tipiche del parlato” (Pistolesi 2018: 23); è un tipo di testualità che si scosta frequentemente sia dalla scrittura che dal parlato, con un carattere ibrido e aperto ad apporti occasionali, non standardizzati e neanche programmati. Nei messaggi postati su Facebook è frequente la presenza di fenomeni tipici della sintassi segmentata (dislocazioni, frasi scisse, uso del c’è presentativo), abituali nel parlato, da vedere come trasferimento di elementi tipici dell’oralità nella scrittura per aiutare il produttore e il lettore del messaggio a differenziare le informazioni principali 14 Comunicazione Mediata dal Computer. 15 La teoria del continuum (Biber 1995) e quella della distanza e immediatezza comunicativa (Koch e Oesterreicher 1985, 1990) sono prese come punti di riferimento e portano Palermo a sintetizzare che “è possibile immaginare le differenze tra scritto e parlato in maniera non binaria ma scalare: in altre parole un testo, indipendentemente dal canale che impiega, può essere concettualmente più o meno distante dalle caratteristiche pragmatiche tipiche dell’oralità o della scrittura” (Palermo 2018: 56). 162 Fabrizio Ruggeri ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2022.v36.i01.08 Philologia Hispalensis 36/1 (2022) 155-173 da quelle secondarie (Palermo 2018: 61). È evidente che i nuovi strumenti, e le nuove caratteristiche della comunicazione, ci portano ad andare oltre la variabile binaria diamesica, tradizionalmente immaginata come scritto/parlato, ed evidenziano come i social, quando si tratta di messaggi scritti, utilizzino un canale prevalentemente grafico per veicolare una comunicazione molto vicina all’oralità. Degli errori lessicali contenuti nei corpora si sono analizzati quelli appartenenti alle quattro categorie sotto specificate. 2.1. Parole (in L1) non corrispondenti alla lingua target Nei livelli iniziali dell’apprendimento di una LS, se si vuol avviare la comunicazione o far continuare la conversazione, la L1 avrà una funzione di scaffolding16 che andrà diminuendo man mano che aumenta la competenza linguistico-comunicativa nella lingua target (Kustati 2014: 179), ed è quindi normale il ricorso al code switching, o al code mixing17 (incluso ad entrambi)18. Da un punto di vista linguistico, il passaggio da un sistema linguistico all’altro può essere interfrasale (code switching) o intrafrasale (code mixing), nel cui caso si parla anche di enunciazione mistilingue (Alfonzetti 2010). In realtà, il confine tra prestito e code mixing può essere molto labile e l’assegnazione di categorie non è determinata solo dalla frequenza e distribuzione di tali fenomeni nei testi (Dal Negro e Ciccolone 2018: 127): a tal proposito, è da notare che Muysken, segnalando la difficoltà nel distinguere nettamente tra interferenza, transfer, prestito e code switching, definisce con quest’ultimo termine tutti i casi in cui gli elementi lessicali di due lingue compaiono nella stessa frase (Muysken 2000: 7). Nel caso di italiano e spagnolo, l’affinità tra le due lingue permette ad apprendenti principianti di produrre frasi comprensibili anche usando parole della L1 (esempi 1-4 riportati sotto), ma la somiglianza può anche essere un problema. La sensazione di vicinanza delle due lingue può limitare la capacità di discriminazione, e i discenti, a volte, usano la L1 pensando che i termini della lingua obiettivo siano uguali o molto simili anche quando, invece, sono incomprensibili per un parlante della 16 Il significato letterale del termine inglese scaffolding (ponteggio, impalcatura) trasmette bene l’idea di “sostegno” per raggiungere un livello di competenza più avanzato di quello attuale. È l’ “appiglio” di cui ci si serve per arrivare a nuove conoscenze linguistiche (Cfr. Vygotsky 1980) e può essere un proprio pari, il docente o la L1. 17 Secondo la definizione di Berruto, nel code switching si ha una giustapposizione in lingue diverse e il passaggio da una lingua all’altra avviene ai confini di due frasi all’interno dello stesso discorso (Berruto 2009: 11). Nel code mixing, la commutazione da una lingua all’altra avviene all’interno della stessa frase e dà origine a frasi mistilingue (Berruto 2009: 11). Ad ogni modo, come verificabile in vari lavori, la distinzione tra i due codici rappresenta uno degli aspetti più complessi e controversi della linguistica (Cárdenas-Claro e Isharyanti 2009). 18 Molti autori applicano i due fenomeni ai casi di bilinguismo con bambini, ma essi possono riferirsi a situazioni di apprendimento anche con adulti non bilingue, come segnalato da Cognigni e Garbarino (2018: 656). 163 I social network nello sviluppo dell’interlingua di lingue affini ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2022.v36.i01.08 Philologia Hispalensis 36/1 (2022) 155-173 lingua target (esempi 5 e 6 sotto) (Bailini 2016: 228). A riprova di ciò, presentiamo alcuni esempi con, in nota, i nostri commenti19. 1. “ho ascoltato musica italiana ma *seguramente devo ascoltare di più”. (post 4) 2. “La *culpa è del figlio”. (post 5) 3. “del governo che te permite* cercare casa ma qui è *imposible”. (post 13) 4. “*creo che è molto divertente”. (post 18) 5. “Se *suspendo il esami ”. (post 13) 6. Perché è *barato. (post 13) 2.2. Parole (non in L1) non corrispondenti alla lingua target Quanto detto al punto 1. vale pure quando, invece di ricorrere alla L1, si impiegano altre lingue straniere conosciute anche se il loro uso, in percentuale, è bassissimo (0% nel gruppo FB e 5,2% nel gruppo CTL). Gli apprendenti tendono a usare il code mixing o il code switching perché non hanno ancora la competenza per esprimersi compiutamente nella lingua obiettivo e pertanto, per poterlo fare, usano parole e strutture grammaticali della L1 e di altre LS, che saranno integrate alla lingua target (Keller 2016). Nel nostro caso c’è un uso preponderante dell’inglese (*workshop, *on, *off, *man, *woman, *coach,* is) e del francese (*cité, *est), e questa tipologia di errore è presente solo nel corpus del gruppo di controllo. Pensiamo che gli apprendenti ricorrano a queste due lingue perché l’inglese è stato, per la maggior parte di essi, la LS studiata a scuola, e per la grande diffusione di tale lingua nei multimedia; nel caso del francese, 3 degli apprendenti lo hanno studiato alle superiori e uno dei genitori è di madrelingua francese. 2.3. Transfer lessicali Nel percorso di apprendimento o acquisizione di una lingua straniera, uno dei punti critici sono le interferenze (transfer) della L1, o di altre lingue conosciute, sulla lingua obiettivo, ovvero, l’azione di un sistema linguistico su un altro e gli effetti provocati da tale contatto: questi fenomeni riguardano fonologia, sintassi, 19 1. Visto che il suffisso -mente è presente sia in italiano che spagnolo, possiamo ipotizzare l’uso di seguramente invece di “sicuramente”, che è il termine corretto in questa frase, pensando che il parlante l’abbia sentito come congruente pur essendo consapevole (o no) della piccola differenza formale dell’aggettivo seguro/sicuro. 2. Ipotizziamo che l’errore sia dovuto alla persistenza della vocale della L1 u e che quindi, invece di “colpa”, si sia utilizzato lo spagnolo culpa. 3. L’apprendente potrebbe aver usato una strategia di “congruenza”, visto che la forma fonologica (permite/”permette”) è molto simile nelle due lingue; supponiamo che l’uso della L1 sia sentito come congruente dall’apprendente, vista la somiglianza tra “impossibile” e il corrispondente lemma della L1, imposible. 4. Invece dell’italiano “credo”, in questo caso si usa di una parola fonologicamente molto simile e con lo stesso significato in L1, creo. 5. In spagnolo, suspender significa “bocciare”, “non superare una prova”, e suspendo vuol dire “non supero”, “sono bocciato”. 6. In spagnolo, barato significa “economico”. 170 Fabrizio Ruggeri ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2022.v36.i01.08 Philologia Hispalensis 36/1 (2022) 155-173 Bailini, S. (2016). La interlingua de lenguas afines. El español de los italianos, el italiano de los españoles. Led. Bax, S. (2011). Normalisation revisited: The effective use of technology in language Education. International Journal of Computer Assisted Language Learning and Teaching, 1(2), 1–15. Berruto, G. (2009). Confini tra sistemi, fenomenologia del contatto linguistico e modelli di code switching. In Iannaccaro G., e Matera V. (A cura di), La lingua come cultura (pp.3-34). UTET – De Agostini. Biber, D. (1995). Dimensions of register variation. A cross-linguistic comparison. Cambridge University Press. Bolognesi, M. (2012). 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