El pensamiento de los profesores de Educación Física sobre los factores que inciden en el síndrome del burnout

Revista Fuentes. Volumen 8, 2008 Tema monográfico: La Educación Física y el Deporte en la Universidad: Docencia, Investigación e Innovación 84 El PENSAMIENTO DE LOS PROFESORES DE EDUCACIÓN FÍSICA SOBRE LOS FACTORES QUE INCIDEN EN EL SÍNDROME DEL BURNOUT Carmina Pascual Baños, Manuel Monfort Pañego y Esther González Herrero. Universidad de Valencia Resumen: El presente estudio tiene el propósito de indagar acerca de lo que piensan los profesores de educación física de educación primaria y secundaria acerca de los factores que influyen de forma positiva o negativa en el estrés, el malestar docente y/o el síndrome del Burnout. La investigación se sitúa en el marco de las investigaciones cualitativas. La técnica utilizada para recoger información ha sido el Focus Group (grupo de discusión). Según los participantes en el estudio los factores que contribuyen al Burnout son, entre otros el individualismo, las actitudes de queja, defensivas y rígidas, la rutina, los estilos pasivos de afrontamiento de los problemas, mientras que los aspectos que previenen el Burnout son: la cooperación entre los colegas, las actitudes positivas, el compromiso y la vocación. Palabras clave: "Burnout", percepciones, creencias, profesores de Educación Física. Summary: In this article, we provide the results of a study we carried out on the perceptions of public primary and secondary school physical education teachers regarding factors that may promote or inhibit burnout. The data were obtained through a focus group interview. The interview was audiotaped and later transcribed to facilitate data analysis. The analysis was conducted by three co-investigators so as to ensure consistency in the interpretation of the data. According to the participants, the following factors contribute to teacher burnout in physical education: Individualism, a complaining attitude, defensiveness, a lack of commitment, irresponsibility, convenience and routine, a lack of a teaching vocation, and passive coping styles. By contrast, co-operative behavior, open-mindedness and optimism, responsibility and commitment, a teaching vocation, and an internal locus of control are factors that, according to the participants, could help prevent teacher burnout. Key words: stress, Burnout, perceptions, beliefs, Physical Education teachers 1. INTRODUCCIÓN El concepto de “quemarse por el trabajo” o del “profesional quemado” surgió en los años setenta (Freudenberguer,1975; Maslach, 1978) a partir de los estudios sobre la problemática del estrés laboral en los profesionales que trabajaban en el sector de servicios humanos y tenían un trato directo con los usuarios, como es el caso, entre otros, de los asistentes sociales, el personal sanitario y el profesorado. Actualmente, se considera que el síndrome de quemarse por el trabajo es, una respuesta personal al exceso y la acumulación de estrés laboral, que se manifiesta en las actitudes negativas que se tienen hacia las personas con las que se trabaja, en los sentimientos negativos acerca de la propia Revista Fuentes. Volumen 8, 2008 Tema monográfico: La Educación Física y el Deporte en la Universidad: Docencia, Investigación e Innovación 85 competencia profesional y en la percepción de “no poder más”, de sentirse emocionalmente agotados (Maslach y Jackson, 1981). Se trata de una “experiencia subjetiva interna” (Gil Monte y Peiró, 1997: 14) que tiene consecuencias negativas para la salud de los profesionales y para la calidad de los servicios que éstos prestan (Esteve,1984, 1987; Freudenberger y Richelson,1980; Guerrero,1997; Guglielmi y Tatrow, 1998). En la enseñanza el “síndrome del profesor quemado” hace referencia al proceso de desgaste progresivo que experimentan algunos docentes como respuesta al estrés crónico, que se caracteriza por un agotamiento físico, emocional y actitudinal (Cunningham,1983). En los últimos años ha aumentado considerablemente el número de profesores que se sienten desmoralizados, impotentes ante los problemas que les plantea el ejercicio de la docencia y que pierden el interés de continuar en la enseñanza (Esteve et al., 1995; Gómez Pérez y Carrascosa Oltra, 2000). Este proceso de desgaste profesional lleva al profesorado que lo sufre, a un estado de frialdad, de alienación, de cinismo, de apatía, lo que evidentemente puede perjudicar al clima social del aula, así como a la calidad de la enseñanza, además de incidir en el aumento del absentismo laboral (Calvete Zumadle y Villa Sánchez, 1997). En el peor de los casos algunos profesores pueden tomar la decisión de dejar la enseñanza (Gómez Pérez y Carrascosa Oltra, 2000). Maslach y Jackson (1981) consideran el Burnout como un proceso caracterizado por: agotamiento emocional, despersonalización y falta de realización personal en el trabajo. El agotamiento emocional, se manifiesta en el sentimiento de estos profesionales de estar al límite de sus fuerzas, de estar agotados física y psíquicamente y de no poder seguir dando más de sí mismos ni a nivel afectivo ni de atención. La despersonalización se traduce en el desarrollo de sentimientos y actitudes negativas hacia las personas a las que se atiende, como son la indiferencia, la frialdad, la apatía o el cinismo. La falta de realización personal se expresa en la tendencia a evaluarse negativamente en lo que se refiere a la capacidad y los logros profesionales. Consumidos, vacíos, alienados y quemados es como se describen a sí mismos los profesores que lo sufren (ver Calvete Sumadle y Villa Sánchez,1997). Este desgaste físico, emocional y actitudinal, además de, menoscabar la motivación del docente, la capacidad del profesorado de afrontar los retos diarios de la docencia y la habilidad para relacionarse con los alumnos, colegas y padres, afecta negativamente en la salud del profesorado, como así lo confirman los informes de la Organización Internacional del Trabajo (1981; 1993) y los estudios, citados anteriormente, que han encontrado asociaciones entre el estrés y el Burnout del profesorado con el aumento de enfermedades y el incremento del absentismo laboral en el colectivo docente. Esta situación preocupa a la Comunidad Educativa, como se desprende del último informe del Consejo Escolar del Estado que ante el elevado número de bajas de tipo psicológico entre los docentes instan a las Administraciones Educativas a elaborar estudios para su posible reconocimiento como enfermedades profesionales y a adoptar medidas preventivas y paliativas que mejoren las condiciones laborales de los docentes con el fin de que se reduzcan las bajas laborales (en Gómez Pérez y Carrascosa Oltra, 2000). Revista Fuentes. Volumen 8, 2008 Tema monográfico: La Educación Física y el Deporte en la Universidad: Docencia, Investigación e Innovación 86 Las hipótesis sobre las posibles causas que llevan al profesorado a sentirse “quemado” son objeto de debate y estudio. Desde una perspectiva multidisciplinar (psicológica, sociológica y pedagógica) las diferentes investigaciones consultadas ponen de manifiesto la complejidad del tema y proponen modelos multicausales interactivos para explicar este proceso (Travers y Cooper, 1997). Desde esta perspectiva, las potenciales fuentes de tensión propias del contexto laboral y social de la profesión docente (condiciones físicas, recursos, relaciones interpersonales, estructura organizativa, contenidos del trabajo, etc.), interaccionan con las características personales del profesor (rasgos de personalidad, actitudes, formación, expectativas, creencias, estilos de afrontamiento, etc.), lo que determina la respuesta individual del docente y las consecuencias de la misma. De forma que, en las mismas condiciones objetivas de trabajo, algunos profesores son más vulnerables al estrés que otros, por lo que sin subestimar la importancia que tienen las variables contextuales en la experiencia del estrés del profesorado, consideramos de gran interés la faceta personal y profesional del docente. Y en este sentido, es relevante lo que el profesorado piensa en torno a los aspectos que pueden causar o inhibir el estrés laboral. En lo que se refiere a la educación física, aunque ha habido un aumento de la literatura, todavía existen pocos estudios que hayan tratado el tema del Burnout (e.g., Austin, 1981; Davis, 1981; Horton, 1984; Capel, 1994; Danylchuk, 1993a; 1993b; Fejgin, Ephraty & Ben-Sira, 1995; Manzini, Wuest, Clark & Ridosh, 1983; Manzini, Wuest, Valentine & Clark, 1984; Wendt & Bain, 1989), por lo que, en nuestra opinión, se requieren más investigaciones que abunden sobre este tema ofreciendo nuevos datos. El presente estudio es nuestra aportación a este campo cuyo propósito es conocer el pensamiento de los profesores de educación física de primaria y secundaria (concepciones, creencias, percepciones) en torno a los factores que influyen en el Burnout. 2. EL ESTUDIO Instrumento, participantes y procedimiento El presente estudio se sitúa en el marco de las investigaciones cualitativas (Hammersley, 1992; Lincoln y Guba, 1985; Patton, 1990, etc.), concretamente hemos utilizado la técnica conocida como Focus Group (Grupo focal) modificada (Krueger, 1988). El Grupo focal se basa en realizar una o varias entrevistas grupales para obtener información en profundidad sobre un tema, derivada de la interacción que se produce entre los miembros del grupo. Como dice Krueger (1988: 18): “Un Focus group puede definirse como una cuidadosa y planificada discusión diseñada para obtener percepciones sobre un área de interés en un permisivo y no amenanzante entorno” (traducción del inglés nuestra). El “Focus group” es especialmente útil en estudios “cuyo objetivo es explicar cómo la gente ve una experiencia, una idea o un acontecimiento” (Krueger, 1988: 20) (traducción del inglés nuestra). Según este autor, las entrevistas en un grupo focal tienen los siguientes componentes: un grupo de personas que tienen unas características comunes, que proporcionan datos de naturaleza cualitativa a través de la discusión en torno a un tema concreto. Esta técnica se consideró muy adecuada en nuestro estudio ya que se trataba de obtener información (formas de pensar, actitudes, percepciones, opiniones y sentimientos) Revista Fuentes. Volumen 8, 2008 Tema monográfico: La Educación Física y el Deporte en la Universidad: Docencia, Investigación e Innovación 87 del profesorado de educación física a través de la discusión en grupo, en torno al desencanto, el malestar o el Síndrome del Burnout en el profesorado y sus causas. En lo que se refiere a la selección de la muestra, es decir, a las personas que iban a participar en las dos entrevistas grupales que llevamos a cabo seleccionamos a un grupo de profesores de Educación Primaria y otro de Educación Secundaria que pudieran dar información valiosa para el estudio. Para ello recurrimos a un grupo de maestros/as que participaban en un seminario de formación permanente en la E. U. de Magisterio de Valencia y que a su vez, nos pusieron en contacto con el responsable de Educación Física del CEFIRE de Alcira (Valencia). Este profesor coordinaba unos grupos de trabajo estables en la sede de este Centro de Profesores, de los cuales conocía su interés por aprender y por mejorar la calidad de su enseñanza y les informó sobre el estudio que se iba a realizar así como solicitó su colaboración de forma voluntaria. De estos grupos de trabajo surgió el resto de profesores que participaron en los grupos focales. Para llevar a cabo el estudio formamos dos grupos focales, el primer grupo, estaba formado por nueve maestros (ocho mujeres y un hombre) que impartían la asignatura de educación física en Primaria en centros de la provincia de Valencia, con edades comprendidas entre los veintidós y los treinta y siete años de edad, con una experiencia docente que oscilaba ente el año y los doce años y el segundo grupo, estaba formado por nueve profesores (tres hombres y seis mujeres) que impartían la asignatura de educación física en Secundaria en centros de la provincia de Valencia, de Alicante o Castellón, con edades comprendidas entre los veinticuatro y los treinta y cuatro años y con una experiencia docente que variaba entre el año y los diez años. Una vez seleccionada la muestra concertamos, a través del responsable de educación física del Cefire de Alcira, los días que íbamos a celebrar las dos entrevistas grupales, así como el lugar y la hora de comienzo. La entrevista con el grupo focal formado por el profesorado de Educación Primaria se celebró el 3 de mayo de 2001 en una de las salas del Cefire de Alcira, se inició a las 3.30 horas y finalizó a las nueve, con una pausa intermedia de 45 minutos. La entrevista con el grupo focal formado por el profesorado de Educación Secundaria se celebró el 10 de mayo de 2001, en el mismo lugar que la entrevista anterior, y con el mismo horario y duración. Ambas entrevistas fueron grabadas en audio. Del proceso entrevistador distinguiremos dos fases: a) la elaboración de las cuestiones de la entrevista (preguntas predeterminadas abiertas y con un propósito) (la misma para cada grupo focal) y b) la realización de las mismas. En cuanto a la primera fase, elaboramos varios borradores teniendo en cuenta los objetivos del estudio y la información que queríamos obtener del profesorado, estos borradores fueron perfilándose hasta convertirse en la entrevista definitiva. De la fase segunda consistente en la realización de las dos entrevistas distinguiremos dos partes: el momento inicial y el desarrollo de la entrevista propiamente dicha. En la parte inicial de la entrevista se realizaron las siguientes actividades: dimos las gracias al profesorado por la colaboración en el estudio; realizamos la presentación de todos los participantes en cada grupo focal; el profesorado participante cumplimentó una ficha con sus datos personales; la moderadora del grupo proporcionó información sobre el propósito e interés del trabajo; el mantenimiento de la confidencialidad de los datos Revista Fuentes. Volumen 8, 2008 Tema monográfico: La Educación Física y el Deporte en la Universidad: Docencia, Investigación e Innovación 88 recogidos a través del uso de pseudónimos; se solicitó la colaboración para la validación del informe resultante, así como se comunicó el compromiso por parte del equipo investigador de proporcionar una copia del informe definitivo. A continuación, se dieron a conocer algunas normas de funcionamiento del grupo de trabajo, como: el respeto mutuo entre los miembros del grupo, la petición de la palabra para intervenir, etc. Terminada esta primera parte se inició el desarrollo de la entrevista lanzando la primera pregunta-tema sobre la cual se iba a iniciar la discusión. En ambos grupos focales, además del profesorado al que hemos hecho alusión, estuvieron presentes y participaron los tres miembros del equipo investigador, ejerciendo como moderadora-entrevistadora del grupo focal la investigadora principal del estudio y como moderadores ayudantes los dos investigadores colaboradores. En el análisis de los datos procedimos, en primer lugar, a hacer las transcripciones completas de las dos entrevistas. A continuación, realizamos varias lecturas minuciosas en las que íbamos haciendo anotaciones al margen de las hojas transcritas sobre los temas que iban surgiendo. Al finalizar esta primera fase teníamos un elevado número de datos que se podían agrupar y que dieron paso a unas categorías provisionales. Después de otras revisiones posteriores elaboramos el listado de las categorías definitivas a las que adjudicamos un número y un color diferente para codificarlas. Una vez teníamos las categorías numeradas volvimos a la lectura de las transcripciones, adjudicando a las unidades de información más relevantes el código o número de la categoría o categorías a las que considerábamos pertenecía la unidad de información y acotándolas con el color correspondiente a la categoría. Una vez asignada cada unidad de información a la categoría correspondiente, leímos todas las unidades de información de cada categoría. Este proceso nos permitió saber qué temas emergían con más frecuencia y cuáles menos, establecer comparaciones entre las unidades de información en cuanto a su significado y relacionar todas las categorías entre sí con el objeto de pasar de la fragmentación y el análisis a la síntesis. Este proceso sintético nos permitió tener una visión más holística de los resultados y comprender cuáles eran los temas relevantes bajo cuyo paraguas se trataba de dar respuestas a los objetivos del estudio. El proceso de categorización de las unidades de información y el de selección de las categorías se discutió entre dos miembros del equipo investigador con el objeto de triangular el análisis. Un borrador del informe de los resultados fue enviado a cuatro de los profesores entrevistados de Educación Primaria y a otros cuatro de Educación Secundaria para su discusión y validación posterior. 3. RESULTADOS Y DISCUSION Para llevar a cabo el informe de los resultados hemos optado por el modelo de organización basado en temas (Bogdan y Biklen, 1992). a) Individualismo versus cooperación Un aspecto que en el estudio se ha revelado como un factor que puede desembocar en el Burnout docente es el individualismo del profesorado. Como se ha dicho en otras ocasiones, el individualismo y la competitividad, entre otros, son “valores” al alza que caracterizan las sociedades occidentales desarrolladas como la nuestra. Por lo tanto, no es de extrañar que el profesorado de las escuelas, en este tipo de sociedades, también estén impregnados de esta ideología y que el individualismo esté presente en sus prácticas cotidianas formando parte de la cultura de la enseñanza (en la toma de decisiones, en la realización de programaciones, en la resolución de Revista Fuentes. Volumen 8, 2008 Tema monográfico: La Educación Física y el Deporte en la Universidad: Docencia, Investigación e Innovación 89 conflictos, etc.) (Hargreaves, 1996; Pascual Baños, 1994). Ello puede producir, por un lado, sentimientos de soledad y aislamiento que tienen como telón de fondo la incomunicación y, por otro, puede reflejar actitudes egocéntricas, poco empáticas con los demás, falta de generosidad y solidaridad entre colegas, culpabilidad, etc. A continuación, recogemos una cita representativa en la que un profesor considera el individualismo como un elemento asociado al Burnout: Hay personas que son muy individualistas y la gente que está quemada va a la suya pero para escaquearse y para no implicarse […]. (Man.10/5/2001, Ed. Secundaria, p.4) Por el contrario, en nuestro estudio, uno de los aspectos que ha sido considerado, por la mayoría del profesorado entrevistado, como un elemento preventivo del Burnout, ha sido el trabajo cooperativo. Según este profesorado la cooperación entre colegas es de gran utilidad para mejorar la calidad de la enseñanza, para el desarrollo profesional y también, para ayudar a los colegas cuando lo necesitan, potenciar la comunicación, combatir la soledad, mantener la ilusión y crear un clima positivo en las relaciones personales. En definitiva, como un medio para combatir el desánimo, el desencanto y el Burnout. Estos resultados coinciden, también, con las ideas o los estudios de autores como: Escobar i Freixa (2001: 20); Vila Borralleras (2001: 27); Burke y Greenglass (en Tatar y Yahav, 1999); Troman (2000); Hargreaves (1996); Leal Rubio (2001: 37); Mays Wood y Weasmer (1998); Fleming, Barton y Stanne (1998). A continuación, incluimos una cita que refleja el interés que tiene el trabajo colaborativo para el profesorado entrevistado como un medio para afrontar el desánimo: Por ejemplo, los CAES, ¿por qué teniendo ese tipo de niños funcionan doble mejor que muchas otras escuelas?, porque la gente está tan metida en el tema….yo he pasado por varias escuelas, por una que pasé, no era CAE, pero casi y los maestros eran todos de categoría y se ayudaban mucho y se apoyaban (M.3/5/2001, Ed. Primaria, p.3) Ahora bien, conviene advertir tal y como afirma Troman (2000) que el trabajo en colaboración no debe ser una imposición, debe surgir de la necesidad del profesorado, porque, de lo contrario, más que servir de ayuda a éste, puede ser una fuente de conflicto. En esta línea pueden ser reveladoras las palabras de Leal Rubio (2001: 37): El trabajo grupal es una necesidad pero cuando no es sentida, es vivida como una simple exigencia de la institución, como un espacio básicamente burocráticoadministrativo y con objetivos de control, pero que no implica compromisos de intercambios profesionales ni modificación en sus roles. Además, la colaboración no se puede improvisar, se necesita formación al respecto en diversos aspectos: comprender la necesidad, el interés y los beneficios del trabajo en equipo para producir cambios en las actitudes ante el trabajo cooperativo; socializar en Revista Fuentes. Volumen 8, 2008 Tema monográfico: La Educación Física y el Deporte en la Universidad: Docencia, Investigación e Innovación 90 modelos de colaboración enriquecedores, respetuosos, dialogantes en los centros de formación del profesorado; elevar el nivel de formación y de comprensión crítica del mundo social en los futuros profesores (Chomsky, 2001) de forma que se conviertan en auténticos intelectuales para mejorar el contenido de los debates; enseñar a escuchar y a dialogar partiendo de la propia acción, etc. Precisamente sobre la necesidad de que el trabajo cooperativo forme parte de la formación inicial, se han pronunciado varios de los profesores entrevistados. A continuación, incluimos la afirmación realizada por uno de ellos en este sentido: Yo creo también que una cosa positiva que se hace en Magisterio es provocar el trabajo en grupo porque es algo que nosotros después como maestros, ejerciendo como docentes, vamos a necesitar y hemos comprobado que es muy necesario y es muy práctico, entonces yo pienso que yo he aprendido a trabajar en grupo también en Magisterio e incluso después de Magisterio...y yo ahora valoro mucho el que en Magisterio se hayan provocado esas experiencias, trabajo en grupo, trabajo en grupo, siempre intentar que tu te relaciones con otras personas y que haya opiniones diferentes y que se sepa salir adelante, tu piensas una cosa y yo otra, nos respetamos y eso. (M. 3/5/2001 Ed. Primaria, p. 5) Con relación a la necesidad de que los futuros maestros se socialicen con modelos cooperativos gratificantes, queremos destacar que no podemos esperar que los maestros cooperen cuando, la mayor parte, si no todas, de las experiencias vividas a lo largo de su escolarización incluso en el mismo centro de formación del profesorado, han tenido un carácter individual. Hay que tener en cuenta que los estudiantes, futuros maestros, aprenden no solo “los qué” sino también “los cómo” (Escudero, 1993; Pascual, 1999), por lo tanto, es más difícil que un maestro, acostumbrado a realizar actividades individuales, ponga en práctica estrategias cooperativas. Por el contrario, aquellos que se han familiarizado con este tipo de prácticas de forma adecuada, las valoran y utilizan. La siguiente cita refleja la opinión de los participantes con relación a la dificultad de trabajar de forma cooperativa cuando el profesorado no ha tenido una formación al respecto: Llegamos allí y nada, no se llega a un acuerdo, no hay esa habilidad, esa costumbre de trabajo en grupo y se nota esa formación en ese sentido, del trabajo individualista que tu estabas diciendo. La gente no está acostumbrada a compartir experiencias, a hablar, a llegar a un consenso, no está acostumbrada a ese trabajo, y llega a un punto que no se avanza que no se hace nada, y lo vimos muy claro cuando llegamos a esta reunión, y este es el momento del curso en el que estamos y aún digamos que no se ha hecho nada Revista Fuentes. Volumen 8, 2008 Tema monográfico: La Educación Física y el Deporte en la Universidad: Docencia, Investigación e Innovación 91 provechoso, no se ha hecho nada, es grave, pero es así. Por eso la importancia de trabajarlo previamente. (A. 3/5/2001 Ed. Primaria, p. 5) Para finalizar queremos destacar el interés que, para algunos profesores entrevistados, tiene el trabajo en colaboración como un medio para ayudar o recibir ayuda ante los problemas emocionales a los que se enfrentan (ansiedad, etc.) (Leal Rubio, 2001: 39), pero ello también requiere el desarrollo de cualidades personales en el profesorado como generosidad, solidaridad, empatía y confianza mútua (ver Troman, 2000: 335). Como señala Vila Borralleras (2001: 28): “...una gran parte de nuestros problemas pasan por el hecho de abrirnos más, trabajar más en equipo y compartir también los problemas, las angustias, los miedos y las inseguridades y saber dar y pedir ayuda”. A continuación, recogemos una cita en la que se pone de manifiesto el interés del trabajo en equipo como apoyo personal emocional entre el profesorado. Ya que debemos tener en cuenta, como afirma Hargreaves (1996) que la enseñanza es una actividad con un componente emocional muy elevado: Y yo estaba pensando, también, en gente que acaba de estudiar, se pone a trabajar ¿no? …al principio puede ser que esté motivado por la novedad, pero después [si] no intenta... reunirse con gente, el factor este de terapia de grupo funciona mucho, …yo tengo problemas pero tu también, y a lo mejor así contando, contando, pués llegamos a una solución sin querer y a lo mejor eso motiva y ayuda y yo pienso en esa gente que no ha tenido eso. (M. 3/5/2001, Ed. Primaria, p. 12) b) Implicación, responsabilidad y compromiso Otro de los factores sobre los que el estudio ha aportado algunos datos, se relaciona con la necesidad de que exista una implicación y un compromiso por parte del profesorado ante la tarea que debe desempeñar y que asuma las responsabilidades correspondientes. La ausencia de estos elementos, según el profesorado participante en el estudio, afecta al grado de satisfacción personal y profesional y como consecuencia a una mayor predisposición a quemarse en el trabajo. Nuestros resultados coinciden con Vila Borralleras (2001) y Escobar i Freixa (2001: 25) cuando ponen de manifiesto la necesidad de que el profesorado se comprometa, se implique y sea responsable en el ejercicio profesional. Este último autor, establece una relación entre estos aspectos y la satisfacción profesional: Creo que tanto los objetivos como la organización del centro y su gestión están condicionados en gran medida por el Revista Fuentes. Volumen 8, 2008 Tema monográfico: La Educación Física y el Deporte en la Universidad: Docencia, Investigación e Innovación 92 saber hacer y el saber estar del equipo de personas que forman parte de la comunidad educativa de cada centro: maestros, profesores, equipos directivos, personal no docente...Y este saber hacer y saber estar dependen, en la mayoría de casos, de la predisposición a implicarse y de la motivación para continuar aprendiendo.... (destacado nuestro) A continuación, incluimos un ejemplo que representa la forma de pensar de la mayoría del profesorado entrevistado, que revelan comportamientos relacionados con la irresponsabilidad y el Burnout por parte de algunos colegas: […] es como un círculo vicioso, ¿no?, si ellos están quemados no se preparan bien las clases, no les va bien porque si no se las preparan bien, normalmente, es un desastre y es un círculo [vicioso], están faltando a casi todos los deberes de un maestro, por todas las cosas que ya hemos ido diciendo: que no se preparan las clases, o que no tienen ese trato con ellos [con el alumnado], que pasan de todas las actividades del centro, todo lo que hemos estado diciendo. (I. 3/5/2001, Ed. Primaria, p. 10) Relacionado con este tema Escobar i Freixa (2001: 24) pone de manifiesto el carácter personal que posee la asunción de las tareas profesionales y la necesidad de dar un salto cualitativo desde lo que uno desea hacer, en cuanto a apetecer, a lo que, en realidad, debe hacer: “Me gustaría, también, hablar del factor humano y la predisposición de cada uno a asumir que la tarea, además de hacer eso que uno quiere y cree, consiste sobre todo en hacer lo que debe”. Otro de los aspectos con el que coinciden la mayoría de profesores entrevistados que puede desembocar en el Síndrome del quemado son las conductas rutinarias y de comodidad. Por lo que según Vila Borralleras (2001: 28): “Canalizar el estrés buscando nuevos retos y nuevas formas de afrontarlos a veces pasa por buscar nuevas estrategias de trabajo” (destacado nuestro). El paso previo para quemarte es entrar en una rutina y hacer siempre lo mismo, al final acabas, sencillamente, las cosas por inercia y no es una cuestión de jóvenes o viejos (Man. 10/5//2001, Ed. Secundaria, p.10) Las deficiencias en este sentido (trabajo rutinario, comodidad, etc.), en opinión de los participantes en el estudio, hacen que el profesorado tenga más dificultades para encontrar sentido a lo que hace, ya que según Tugendhat, López y Vicuña (2001: 158) “la vida adquiere sentido en la medida que hacemos cosas creativas y constructivas para los demás”. Revista Fuentes. Volumen 8, 2008 Tema monográfico: La Educación Física y el Deporte en la Universidad: Docencia, Investigación e Innovación 99 (con ellos). Es un profesional, pero dice que no aguanta a los niños de 16 años por la disciplina, ¿sabes?. Y es un profesional y el dará las clases bien, o sea, se supone que las da bien, todo bien preparado y todo bien, pero claro dices, es que la disciplina... y sabemos que la disciplina es grave, un niño te puede desmontar rápidamente una clase... (P. 3/5/2001, Ed. Primaria, p. 18) (paréntesis nuestro) La ausencia de diálogo es otro de los aspectos detectado que impide la solución de problemas no solo los que afectan a las relaciones con los estudiantes, sino también a las que afectan a los equipos directivos, colegas, inspección y padres. Y además de eso, pienso yo, que el modo de resolver esos problemas en tu vida personal también influye, por ejemplo, si tu intentas abordarlo todo afrontándolo, como decías tú y también utilizando el diálogo, por ejemplo, está claro que cada vez puede funcionar una técnica, pero el diálogo es básico y más entre humanos y si tú en tu vida personal estás acostumbrada un poco a este tipo de solución, tú sabes que funciona, tú puedes transmitirlo, ¿no?. Y puedes decir que realmente funciona, que es lo bueno y que debemos luchar por conseguir eso, que el diálogo sea la solución, entonces a nivel profesional es también resolver los problemas así...(M. 3/5/2001, Ed. Primaria, p. 19) Las cualidades que, según algunos profesores entrevistados, debe poseer este colectivo con relación al afrontamiento de problemas son: ser asertivo, tener seguridad, ser valientes para afrontar el conflicto y tener voluntad (querer) para buscar una solución. El siguiente, es un ejemplo de lo que acabamos de decir: Tienes que intentar hacer lo que puedes hacer y ya está...Yo estuve en un colegio que no tenía instalaciones y yo le dije al director: “yo ahí no puedo hacer mi trabajo” y le dije que quería hablar con el inspector, aquellos estaban alucinados, claro vas de nueva y encima quieres hablar con el inspector...y se lo dije, se lo dije al inspector y al final me dijo que fuera al campo de futbol...tienes que intentar buscar la solución (Me. 3/5/2001, Ed. Primaria, p. 40) Revista Fuentes. Volumen 8, 2008 Tema monográfico: La Educación Física y el Deporte en la Universidad: Docencia, Investigación e Innovación 100 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS AUSTIN, D. (1981): “Teacher Burnout issue”, en Journal of Physical Education, Recreation and Dance, 52 (9), pp. 35-36. BOGDAN, R. Y BIKLEN, S. (1992): Qualitative Research. Boston, Allyn and Bacon. BOLIVAR, A. (1999): Ciclo de vida profesional del profesorado de Secundaria. Desarrollo personal y profesional. Bilbao, Ediciones Mensajero. CALVETE ZUMALDE, E. Y VILLA SANCHEZ, A. (1997): Programa “Deusto 1416”. II. Evaluación e intervención en el estrés docente. Bilbao, Mensajeros. CAPEL, S. (1994): “Influences on the experience of stress for physical education teachers”. Scottish Journal of Physical Education, 22, pp. 4-13. CUNNINGHAN, W. G. (1983): “Teacher burnout solutions for the 1980s: a review of the literature”, en Urban Review, 15, pp. 37-51. CHOMSKY, N. (2001), La deseducación. 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