Nuevas tendencias en el proceso de formación y mentoría de profesores universitarios noveles en su primer año de docencia

297 Olhar de professor, Ponta Grossa, 15(2): 297-314, 2012. Disponível em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor> NUEVAS TENDENCIAS EN EL PROCESO DE FORMACIÓN Y MENTORÍA DE PROFESORES UNIVERSITARIOS NOVELES EN SU PRIMER AÑO DE DOCENCIA NEW TRENDS IN THE EDUCATION AND MENTORING PROCESS OF BEGINNING UNIVERSITY PROFESSORS IN THEIR FIRST YEAR OF TEACHING Carmen Yot Domínguez* Cristina Mayor Ruiz ** Resumen: En el presente artículo se describe el programa de iniciación a la docencia de la Universidad de Sevilla a partir de la propia vivencia y se proponen líneas de mejora a cada una de sus fases, entre otras: crear y dinamizar una red social donde profesores principiantes y expertos puedan interactuar y comunicarse, incorporar el blog como herramienta útil para el desarrollo de un portfolio que ayude a la refl exión sobre la práctica pedagógica y utilizar los juegos y simulaciones como una estrategia o herramienta de aprendizaje más. Palabras claves: Profesorado principiante. Mentoría. Refl exión. Simulación. Red social. Blog. Portfolio. Abstract: This article describes the training program for beginning teachers at the University of Seville which considers future teachers´ own experience, and proposes the improvement of each of its phases, among others: the creation and strengthening of a social network where beginning teachers, and expert teachers can interact and communicate, incorporate the blog as a useful tool for the development of a portfolio that helps them refl ect on their teaching practice, as well as use games and simulations as a strategy or a tool for learning. Keywords: Beginning teacher. Mentoring. Refl ection. Simulation. Social network. Blog. Portfolio. DOI: 10.5212/OlharProfr.v.15i2.0007 * Personal Docente e Investigador en Formación Didáctica y Organización Educativa. Facultad de Educación. Universidad de Sevilla. E-mail: <[email protected]>. * Professor and Researcher in Didactics and Educational Organization. Faculty of Education. University of Sevilla. E-mail: <[email protected]>. ** Profesora Titular de la Universidad de Sevilla Didáctica y Organización Educativa. Facultad de Educación. Universidad de Sevilla. E-mail: <[email protected]>. ** Professor at the University of Sevilla Didactics and Educational Organization. Faculty of Education. Univeristy of Sevilla. E-mail: <[email protected]>. 298 Olhar de professor, Ponta Grossa, 15(2): 297-314, 2012. Disponível em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor> Nuevas tendencias en el proceso de formación y mentoría de profesores universitarios noveles en su primer año de docencia... 1. Introducción Los profesores universitarios principiantes nos enfrentamos en nuestro primer año de iniciación a la docencia ante una actividad para la que antes no hemos sido formados y que nunca hemos ejercido, a saber: la enseñanza. Es por ello que, como señalan Beca y Boerr (2009, p. 110), ante la nueva actividad profesional: expresamos, de una u otra forma, nuestra inquietud por lograr dominar los secretos del ofi cio; aquéllos que permiten a los profesores experimentados ser capaces de estar atentos a las necesidades de todos sus alumnos al mismo tiempo, de fl exibilizar los métodos y las actividades para que todos los estudiantes puedan participar, de mantener disciplina, de utilizar el tiempo efi cientemente de manera que alcance para realizar lo planifi cado, de atender a lo emergente y no perder el foco en el objetivo propuesto. Los programas de inserción profesional para profesores principiantes son una verdadera alternativa para favorecer que los primeros años como docentes no sean años frustrantes, para contrarrestar las inquietudes de lo que ha sido aterriza como puedas (MARCELO GARCÍA, 2009). 2. Vivencia del proceso de formación y mentoría a profesores principiantes de la Universidad de Sevilla El programa de inserción profesional a la docencia, que se describe y lleva a examen en el presente artículo, se desarrolla en la Universidad de Sevilla desde 1995 en el seno del Instituto de Ciencias de la Educación. Según ha sido publicado (MAYOR RUIZ, 2009b; MAYOR RUIZ; SÁNCHEZ MORENO, 1999; SÁNCHEZ MORENO; MAYOR RUIZ, 2006), está conformado por: los talleres de análisis, los ciclos de mejora y las sesiones formativas. Figura 1 - Estructura del programa de Formación para Profesores Noveles Universitarios de la Universidad de Sevilla  299 Olhar de professor, Ponta Grossa, 15(2): 297-314, 2012. Disponível em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor> Carmen Yot Domínguez, Cristina Mayor Ruiz Pasamos, a continuación, a describir nuestra propia experiencia en cada una de las citadas fases. 2.1 Participación en las sesiones formativas presenciales y online para profesores principiantes Bajo la asunción de que la enseñanza es una actividad profesional, lo que supone reconocer que los profesores poseen un cuerpo especializado de conocimiento (DOYLE, 1990), adquirido a través de la formación y la experiencia (CALDERHEAD, 1987), que Shulman, Wilson y Richert (1987, p. 106) defi nirían como conocimiento base e identifi carían como imprescindible para desempeñarse con efi cacia en una situación educativa o formativa dada, nos preguntamos: ¿qué tipo de conocimiento tienen los docentes para la enseñanza? La pregunta tiene una respuesta automática que no es una aserción nueva y ha venido condicionado no sólo las prácticas formativas desarrolladas en las aulas universitarias hasta la actualidad sino también el proceso de incorporación de los profesores noveles a la docencia, a saber: la efi cacia de cualquier proceso de enseñanzaaprendizaje es dependiente de lo que sabe el profesor sobre el tema que enseñará. Sin embargo, hay una diferencia enorme entre conocer un tópico o tema y saber de su enseñanza particular y las demandas para su aprendizaje (BUCAT, 2004). Como podemos entender, aunque la comprensión personal del contenido puede ser necesaria, no es una condición sufi ciente para enseñar. Los docentes deben encontrar vías para comunicar el conocimiento al alumnado, para ayudar a que los estudiantes lleguen a la comprensión de la materia (SHULMAN et al., 1987). Así, además de conocer los contenidos los docentes deben ser capaces de analizar un tópico hasta desmenuzarlo y hacerlo comprensible, apreciar cuál es la mejor manera de aproximarse a los contenidos, seleccionar las estrategias metodológicas adecuadas y los recursos que mayor impacto puedan tener como facilitadores del aprendizaje u organizar las ideas y tareas para los estudiantes (ZABALZA, 2004). Si trasladamos las aportaciones anteriores al ámbito de la educación superior y tratamos de analizar el conocimiento base del docente universitario, lo primero que hemos de apuntar es que aunque el docente domina un ámbito específi co de una ciencia carece del conocimiento pedagógico general o al menos no dispone de un amplio conocimiento pedagógico. Aún cuando deberíamos hablar de su doble identidad como experto en su disciplina y experto en la docencia de la misma, más bien hemos de afi rmar que cuenta con lo que Imbernon (2000, p. 45) denominó conocimiento pedagógico vulgar, conocimiento interiorizado durante los años de alumno en las aulas y que se impone como currículum nulo dado se aprende a enseñar, más que por formación específi ca, de la experiencia subjetiva y siempre con la justifi cación de falacias del tipo “se aprende a nadar tirándose a la piscina en la primera clase” (IMBERNON, 2000; MANSO MARTÍNEZ, 1999; MAYOR RUIZ; SÁNCHEZ MORENO, 2006). El programa de inserción profesional de la Universidad de Sevilla favoreció la formación pedagógica del profesorado novel a través de dos acciones formativas, una presencial y otra online, que nos ayudaron a vivir con relativa seguridad y autonomía nuestro primer choque con la realidad. El programa se inició con el desarrollo de dos sesiones formativas presenciales sobre comunicación y logopedia, 300 Olhar de professor, Ponta Grossa, 15(2): 297-314, 2012. Disponível em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor> Nuevas tendencias en el proceso de formación y mentoría de profesores universitarios noveles en su primer año de docencia... respectivamente. Ambas tuvieron lugar al inicio del curso académico y fueron impartidas por especialistas de las materias. Con posterioridad a ellas los docentes principiantes nos iniciamos en el estudio de cinco módulos de contenidos a través de la plataforma WebCT de la Universidad. Estos abordaban temáticas tan variadas como las condiciones organizativas de nuestras facultades y departamentos, los principios del aprendizaje adulto o las modalidades de tutorización posibles en el contexto universitario. Cada módulo de contenidos estaba constituido por un conjunto de documentos de lectura obligatoria y solicitaba el desarrollo de una tarea de aprendizaje, generalmente, de análisis de la documentación leída y de relación de las lecturas con la práctica y contexto particular de cada docente. Según Rodríguez Espinar (2003), cualquier programa de formación debe adoptar múltiples mecanismos para su implementación y debe ofrecer una gran fl exibilidad de acceso. Bien es cierto que el estudio a través de Internet, frente a la formación presencial, ha fl exibilizado nuestro proceso formativo permitiéndonos el acceso en cualquier lugar y momento, favoreciendo asimismo que todos los docentes participantes en el programa pudiéramos incorporarnos a la acción formativa. En cambio, se ha podido observar que no todos hemos podido asistir a la totalidad de las sesiones presenciales, por incompatibilidad horaria en la mayoría de los casos. Es por ello que animamos a que éstas sean grabadas y puestas a disposición en la plataforma de teleformación, junto a los recursos de aprendizaje que se facilitan, para garantizar que los docentes no asistentes puedan ser partícipes también de ellas. 2.2 El desarrollo del Ciclo de Mejora No es lo mismo un programa de inducción, iniciación o inserción profesional a la docencia que un programa de formación inicial o formación permanente del profesorado. No es lo mismo. Según Smith e Ingersoll (2004), en teoría, los programas de inserción no son programas de capacitación inicial ni adicional per se sino que están diseñados para atender a los profesores, que ya han completado la formación básica y se encuentran en los inicios de la actividad profesional de enseñanza, en su conversión de estudiante a profesor. Como reconoce Marcelo García (2007), la idea de que los profesores principiantes requieren un sistema estructurado para apoyar su entrada en la profesión deja de considerarse como algo accesorio y pasa a entenderse como un elemento central en el proceso de retención del profesorado principiante y de mejora de la calidad de su enseñanza. Ahora tenemos mayor conciencia de que el inexistente o pobre acompañamiento inicial tiene gran impacto, entre otros, en la percepción que los profesores principiantes tienen de sus propias habilidades docentes y sus relaciones con los estudiantes y en cómo se sienten y entienden su profesión (SHARP, 2006). En los programas de inserción profesional, aún cuando pueden darse diferentes elementos, uno esencial es el proceso de asesoramiento. El apoyo y la orientación ayudan a los profesores que se inician en la enseñanza a afrontar mejor sus primeros años profesionales y a superar sus inseguridades de adaptación, acomodación y de tránsito (SÁNCHEZ MORENO et al., 2003). Hobson, Ashby et al. (2009) defi nen la mentoría como el apoyo que recibe un 301 Olhar de professor, Ponta Grossa, 15(2): 297-314, 2012. Disponível em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor> Carmen Yot Domínguez, Cristina Mayor Ruiz principiante o un profesional con poca experiencia de un profesional experto (mentor), pensado principalmente para ayudar al desarrollo de la experiencia y facilitar su iniciación en la cultura de la profesión (en este caso, la enseñanza) y en el contexto específi co local (en este caso, la universidad). Numerosos son los autores que han analizado la relación que debe establecerse entre mentor y principiante en un proceso de asesoramiento (FEIMAN-NEMSER, PARKER; ZEICHNER, 1993; GRATCH, 1998). Feiman-Nemser (2001) afi rma que los mentores deben asistir las preocupaciones y preguntas presentes de los profesores noveles sin perder de vista el objetivo a largo plazo de desarrollo del profesorado, deben interactuar con los principiantes de manera que fomenten una actitud inquisitiva y deben cultivar las habilidades y hábitos que le permitan a los docentes aprender en y desde su práctica. Ellos deben usar sus conocimientos y su experiencia para crear oportunidades y condiciones que ayuden signifi cativamente al aprendizaje del novel. Es por ello que la mentorización debe ser protagonizada por profesores expertos y experimentados, preocupados por la mejora de la docencia y capaces de redirigir la variedad de necesidades del profesor principiante en áreas como las curriculares, psicológicas, logísticas y de gestión de la clase (MAYOR RUIZ, 2009a). 2.2.1 La constitución del equipo docente El equipo docente constituido en el departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Facultad de Ciencias de la Educación ha estado conformado por un único docente principiante y un único mentor. La formación del equipo docente surge del interés del propio profesor novel de mantener relación de asesoramiento con el profesor experto seleccionado durante su primer año de iniciación a la docencia y de la voluntariedad de este último a ejercer de mentor. Existiría en el profesor principiante la plena seguridad de que se trataría de una relación basada en la confi anza, la empatía y el respeto y que los encuentros favorecerían su aprendizaje puesto que observa en el docente experto a un profesional que goza de amplia experiencia y que manifi esta sensibilidad ante la docencia y sus problemas. Ambos, novel y experto, asimismo poseemos similares estilos de enseñanza y mostramos interés por la innovación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 2.2.2 El Ciclo de Mejora y la intervención del mentor Asumiendo que las actividades de mentoría pueden variar, entre otros, en función de las características del equipo docente constituido, la disponibilidad tanto de los profesores principiantes como del mentor, de la relación establecida entre ambos, de los objetivos que se persiguen y las estrategias defi nidas para su consecución, se relacionan a continuación cuales de las principales tareas que Beca y Boerr (2009, p. 116) le asignaron al mentor fueron puestas en práctica: 1. Acompañar al novel en su proceso de inserción al contexto tomando en cuenta todos los elementos que caracterizan la institución, su cultura, las características de los alumnos, así como el contexto geográfi co, social y cultural. 2. Observar la intervención del profesor principiante en clases y fomentar la refl exión y el pensamiento crítico sobre 302 Olhar de professor, Ponta Grossa, 15(2): 297-314, 2012. Disponível em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor> Nuevas tendencias en el proceso de formación y mentoría de profesores universitarios noveles en su primer año de docencia... su propio ejercicio para que esta práctica se convierta en una forma permanente de trabajo pedagógico que le permita aprender de los errores. 3. Colaborar en la construcción de nuevas creencias y hábitos a partir de su propio trabajo y revisar las creencias que provienen de su experiencia como estudiante. Principalmente, el Ciclo de Mejora se vio reducido a dos extensos encuentros entre el profesor mentor y principiante en los que 1) se llevó a examen la planifi cación realizada por el profesor novel previo al inicio del curso y 2) se visualizaron y analizaron las sesiones de clases del profesor principiante grabadas. Sin lugar a dudas, el segundo de los encuentros fue el más fructífero e interesante. Fue una llamada de atención y el primer momento de toma de conciencia de la relevancia de la refl exión sobre la práctica pedagógica como ejercicio no sólo de revisión de la practica sino también de aprendizaje. Según Day (2006), los profesores críticamente refl exivos entienden y responden a las conexiones entre lo que hacen en clase, las alternativas y los contextos sociales, culturales y políticos que interactúan con sus alumnos y su trabajo, saben cómo asumen su trabajo y quiénes son ellos. El proceso de mentoría contribuyó a la formación del novel como profesional refl exivo, al hacer, en la línea de lo establecido por Gomes Lima (2002), que volviera a pensar su práctica pedagógica, se cuestionara las dimensiones de su propio conocimiento y aprendiese que la realidad en el aula es única. Al Ciclo de Mejora cabe hacérsele dos propuestas, al margen de las que en próximos apartados se relacionan: 1. Exigir y animar a los profesores principiantes a observar a sus respectivos mentores en clase y favorecer que se abran vías de refl exión sobre lo visionado. 2. Utilizar sistemas de grabación menos disruptivos. La presencia de una persona al fi nal de la clase grabando los movimientos de los docentes contribuye a crear tensión y nerviosismo en el novel, que presta excesiva atención a qué se está registrando y pierde naturalidad en sus actuaciones. Cheung Kong (2010) nos describe el sistema de video que desarrollaron para permitir a los propios docentes grabar su desempeño en el aula y luego recuperar los videos para la autorrefl exión. El sistema consta de dos partes, un sistema de grabación de video de automonitoreo para grabar en el aula y un sistema de recuperación de vídeo online para la autorrefl exión a partir de unos formularios que se debían responder antes y después del visionado en línea de los archivos de video. 2.3 Difi cultades para el desarrollo del taller de análisis Como describen Sánchez Moreno y Mayor Ruiz (2006, p.?), los Talleres de Análisis debían de haberse constituido en la estrategia de trabajo colaborativo entre iguales, entre noveles: Los Talleres de Análisis los entendemos como grupos de profesores que se constituyen como unidades de trabajo colaborativo en las que el eje fundamental es el análisis y la refl exión sobre la práctica docente […] A la hora de iniciar el trabajo en estos talleres, los profesores disponen de varias posibilidades: o bien se comienza trabajando aspectos derivados de los análisis llevados a cabo en los diferentes Ciclos de Mejora en los que 303 Olhar de professor, Ponta Grossa, 15(2): 297-314, 2012. Disponível em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor> Carmen Yot Domínguez, Cristina Mayor Ruiz ha participado cada uno de los profesores noveles que integran el Taller o también se puede iniciar el trabajo con la evaluación que de cada uno de los profesores hagan sus alumnos. El intercambio de refl exiones entre docentes que comparten la casuística de encontrarse en los primeros años de iniciación a la docencia y pertenecer a un mismo departamento es una estrategia enriquecedora, mas no fue posible llevarla a la práctica dado que el equipo de trabajo constituido estaba conformado por un único profesor principiante. Sería pertinente plantearse la posibilidad de que los Talleres de Análisis fuesen conformados por áreas de conocimiento para solventar esta difi cultad de desarrollo. 3. Resultados Los resultados de la evaluación de la iniciativa de formación y mentoría a profesores noveles universitarios a lo largo de los años ponen de manifi esto que los docentes principiantes demandamos (SÁNCHEZ MORENO; MAYOR RUIZ, 2006): 1) apoyo emocional que nos aumente la autoestima y nos confi era seguridad en aquello que hacemos y 2) orientación y apoyo en el ámbito estrictamente profesional, tanto en las tareas de enseñanza como en las de gestión, y en las relaciones interpersonales. Conocedores de que ambas peticiones vienen siendo cubiertas por el programa de iniciación a la docencia y con la certeza de que los profesores principiantes aún cuando estén muy bien preparados durante la formación inicial requieren de apoyo específi co en su tránsito hacia el ejercicio profesional. (BECA; BOERR, 2009, p. 118). nos iniciamos en esta experiencia buscando, principalmente, encontrar herramientas útiles de ayuda para reducir la tendencia al ensayo y error en el diseño e implementación de un programa docente y controlar el estrés de la transición propio de esta etapa. Una vez inmersos en el Ciclo de Mejora, pudimos comprobar que había dos cuestiones claves que requerían formación adicional y que al docente principiante preocupaba sobremanera: no promover la participación del alumnado cuando se dan situaciones de interrogación didáctica en clase (MORATA SEBASTIÁN; RODRIGUEZ SÁNCHEZ, 1997) y controlar el desarrollo de los debates una vez estos iniciados. En síntesis el programa ha favorecido, sin lugar a dudas, a) la autoevaluación de las propias necesidades formativas y la evaluación por parte de los colegas de la práctica pedagógica, b) el descubrimiento de la refl exión como estrategia de aprendizaje y reconocimiento de los puntos de mejora de la enseñanza, c) el reconocimiento de la necesidad de abrir el aula para conocer qué están haciendo los docentes, y d) el hallazgo de los docentes expertos como fuente de aprendizaje y guía u orientación. 4. Propuestas de mejora y nuevas tendencias A continuación se detallan nuevas tendencias en el ámbito de la formación que sin lugar a dudas pueden contribuir a mejorar el desarrollo del programa de inserción profesional a la docencia descrito. La refl exión sobre cada una de las tendencias se ha realizado sobre la base de nuestra experiencia en el citado programa. 304 Olhar de professor, Ponta Grossa, 15(2): 297-314, 2012. Disponível em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor> Nuevas tendencias en el proceso de formación y mentoría de profesores universitarios noveles en su primer año de docencia... 4.1 El portfolio web para favorecer la práctica refl exiva en los Ciclos de Mejora El portfolio es una herramienta de valiosa ayuda en el desarrollo profesional docente por dos razones importantes (SELDIN, MILLER; SELDIN, 2010): 1) el nivel de inversión personal en su preparación en tiempo, energía y compromiso es alto y esto es una condición necesaria para el cambio, y 2) la preparación del portfolio mueve a muchos docentes a refl exionar sobre su enseñanza profundamente. El portfolio docente nace, según Atienza (2009), como una forma de dar cabida a las distintas formas en que el profesor se acerca a refl exionar sobre su enseñanza con el fi n de descubrir su propia identidad como docente y de transformarla, en caso de que lo estime oportuno. Y esta parece ser su cualidad distintiva, a saber: la refl exión al servicio de la toma de conciencia de la propia competencia docente y de la disposición al cambio. El portfolio permite a los docentes (SELDIN, MILLER; SELDIN, 2010): describir las circunstancias particulares de sus materias, explicar el uso de estrategias y métodos específi cos y proporcionar pruebas convincentes de que ellos son efi caces, las cuales, según Fernández (2004), oscilan desde un relato refl exivo que describa su fi losofía personal sobre el aprendizaje y la enseñanza, así como sus objetivos, estrategias, metodologías, etc.; una declaración personal en la que se describa sus objetivos de mejora en la enseñanza para los próximos cinco años o la descripción de pasos dados para evaluar y mejorar lo que uno está enseñando, hasta declaraciones de colegas que han observado al profesor en el aula o de los alumnos sobre la calidad de su enseñanza. Un portfolio no es una versión redactada de un currículum vitae, un diario docente o una recopilación de apuntes ni mucho menos un cúmulo de vanidad, una exhibición de logros, pero tampoco una ocasión para lamentarse de lo mal docente que uno puede llegar a verse (ATIENZA, 2009). El portfolio es un vehículo para la refl exión personal y profesional con miras hacia el cambio en la práctica docente. El portfolio permite al profesorado reconocer su productividad en el ejercicio de la docencia, contextualizar su experiencia, sistematizar el trabajo y a partir de ahí buscar alternativas para cumplir con los objetivos del curso. Pero para ello debe no concebirlo como repositorio de materiales y registros audiovisuales del trabajo docente y dar el siguiente paso: elaborar un texto o ensayo refl exivo sobre el trabajo realizado (ARROYO, 2002). Según Fernández (2004), es de utilidad por tanto para: 1. Recoger y presentar evidencias y datos concretos sobre la efectividad de su enseñanza. 2. Refl exionar sobre aquellas áreas de su enseñanza que necesitan mejorar. 3. Tener un documento con el que conocer cómo ha evolucionado su enseñanza en el tiempo. 4. Compartir sus conocimientos y su experiencia con los profesores de su departamento o centro más jóvenes. El blog es una herramienta 2.0 que se presta al desarrollo de portfolios electrónicos dadas sus siguientes características (CHUANG, 2008): la publicación instantánea de texto y gráfi cos en la web sin la necesidad de conocimientos de programación 305 Olhar de professor, Ponta Grossa, 15(2): 297-314, 2012. Disponível em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor> Carmen Yot Domínguez, Cristina Mayor Ruiz sofi sticada, los mecanismos con que las personas podrán formular observaciones o comentarios a cada entrada con facilidad y las oportunidades para archivar post pasados por fecha, para establecer hipervínculos a otros bloggers así como embeber recursos multimedias. Deng y Yuen (2011) entienden que el uso de los blogs en el contexto de la formación docente tiene repercusión en cuatro áreas: la autoexpresión, la autorrefl exión, la interacción social y el diálogo refl exivo. La auto-expresión y la autorrefl exión se centran en los procesos individuales de exploración, descripción, análisis y deliberación. La auto-expresión implica dar a conocer nuestros pensamientos y emociones, así como la grabación de las experiencias propias. La autorrefl exión se mueve hacia la búsqueda de signifi cado de estas experiencias. Por otra parte, la interacción social y el diálogo refl exivo constituyen la dimensión comunitaria que tiene que ver con los procesos sociales de intercambio de ideas y apoyo. Estas cuatro áreas fueron estructuradas atendiendo a los tres grandes tipos de comportamientos en los blogs: escribir, leer y comentar. En términos más concretos, escribir en un blog permite expresar sentimientos y pensamientos personales y fomenta la autorrefl exión. Desde la perspectiva de los lectores del blog, las historias reales relatadas en los blogs pueden servir de estímulo para la refl exión o como fuente de inspiración. En la dimensión comunitaria, a través de interacciones con los compañeros, proporciona un lugar alternativo para el intercambio de apoyo social. En resumen, promover que cada docente principiante cree su blog docente y comience la elaboración de su propio portfolio ayudará al desarrollo del proceso de refl exión dado en el Ciclo de Mejora. Al mismo tiempo animar a la lectura de los blog de otros compañeros/as del programa novel e incidir en que intercambien comentarios contribuye a la consecución de los objetivos de los Talleres de Análisis.  Figura 2 - Representación de Deng y Yuen (2011) 312 Olhar de professor, Ponta Grossa, 15(2): 297-314, 2012. Disponível em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor> Nuevas tendencias en el proceso de formación y mentoría de profesores universitarios noveles en su primer año de docencia... connections between theory and practice. Paper presented at the Australian Association for Research in Education Conference 36th Annual Conference, Adelaide, South Australia, 2006. CARRINGTON, L.; KERVIN, L. K.; FE RRY, B. Virtual practicum experiences to build professional identity. Paper presented at the 16th International Conference on Computers in Education, Taiwan, 2008. CRELLIN, J.; DUKE-WILLIAMS, E.; C HANDLER, J.; COLLINSON, T. Virtual worlds in computing education. Computer Science Education, v. 19, n. 4, p. 315–334, 2009. CHEONG, D. The effects of practi ce teaching sessions in second life on the change in pre-service teachers’ teaching efi cacy. Computers & Education. v. 55, p. 868–880, 2010. CHUANG, H. 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